Condividere Free Learning Object: il progetto OpenDida

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1 Condividere Free Learning Object: il progetto OpenDida Pierfranco Ravotto ITSOS Marie Curie, via Masaccio 4, Cernusco sul Naviglio Sommario La formazione in rete sviluppata secondo i modelli della classe virtuale o dell apprendimento collaborativo corrisponde per il ruolo giocato nell apprendimento dalle relazioni fra le persone - più alla didattica in presenza che non alla FAD tradizionale. Può divenire dunque una naturale estensione dell attività dei docenti. Ma è indispensabile un ricco archivio di Learning Object da utilizzare/modificare/riutilizzare nella progettazione ed erogazione di percorsi formativi in rete. Il progetto OpenDida sta iniziando a raccogliere e mettere a disposizione collezioni di mattoncini didattici prodotti da docenti della rete SiR, liberamente modificabili e utilizzabili da chiunque. Si tratta di un tentativo di seguire - sul terreno dei materiali didattici per la formazione in rete il modello del Free/Open Source Software. 1.1 Le origini del progetto OpenDida Obiettivo di questo intervento è presentare un progetto di collaborazione, fra scuole e singoli docenti, per la produzione di Free Learning Object al fine di potenziare l integrazione fra didattica in presenza e didattica in rete. Il progetto in questione, OpenDida, è nato all ITSOS Marie Curie di Cernusco sul Naviglio ( e all interno della rete SiR, Scuole in Rete, rete di scuole milanesi ( sulla base dell esperienza accumulata attraverso la gestione di una rete con 7 nodi, migliaia di utenti, centinaia di conferenze didattiche condivise fra i nodi e migliaia di altre sui singoli nodi, oltre un decennio di esperienza di didattica in rete; lo sviluppo del progetto SiR2 Intranet regionale per la didattica e la formazione in rete - ( un progetto a finanziamento FSE (2001) con formazione in rete di 120 docenti e operatori della formazione e la produzione di 120 elementi didattici in rete; la conduzione da parte dell ITSOS di 3 progetti pilota nel programma Leonardo da Vinci sulle tematiche dell ODL e dell elearning: SOFIA (1995), Sofi@net (1999) e SOLE (2001, la partecipazione ad altri progetti europei connessi con la formazione in rete: BiTE (Socrates-Minerva, www-deis.cit.ie e AID@ Lasciare tre righe vuote. Lasciare tre righe vuote. Lasciare tre righe vuote.

2 (Socrates-Grundtwig), Writing Professional English (Leonardo da Vinci, l esperienza concreta e quotidiana di molti docenti che integrano didattica in rete e didattica in presenza. Prima di arrivare a OpenDida è però opportuno definirne il contesto. 1.2 Quattro modelli di formazione in rete L apprendimento avviene in un contesto di relazioni con le persone (docente o tutor, gruppo dei pari) e di rapporto con i materiali didattici. Ci è sembrato di poter individuare quattro modelli di formazione in rete: due sono riferiti ad attività di apprendimento a carattere individuale, due sono invece riferite ad attività di un gruppo. Figura 1. Quattro modelli di apprendimento Autoapprendimento Lo studente/corsista è solo con i materiali didattici. Il docente/tutor si limita ad indicargli i materiali su cui lavorare, eventualmente lo aiuta a risolvere problemi tecnici di connessione, ma l apprendimento vero e proprio avviene in relazione con i soli materiali didattici. Figura 2. Autoapprendimento Questi devono, di conseguenza, essere completi ed autoconsistenti in quanto si chiede loro che assolvano ad una pluralità di funzioni: contenere l elemento dialogico/interattivo, fornire e sostenere la motivazione, fornire tutto il supporto necessario, prevedere forme di controllo. 2

3 1.2.2 Autoapprendimento assistito Lo studente/corsista ha a disposizione materiali didattici in rete e può accedere ad un supporto tutoriale relativo ai contenuti dell apprendimento: risposta a domande, correzione di esercizi, feed-back con attribuzione di nuovi compiti, spiegazioni aggiuntive, Figura 3. Autoapprendimento assistito Maggiore è la presenza del tutor o la possibilità di accedere ad esso, minore è l esigenza che i materiali didattici siano completi e autoconsistenti, infatti non è più necessario che svolgano anche le funzioni di supporto e di feedback che in questo caso possono essere svolte dal tutor Classe virtuale Il soggetto che apprende non è solo in questa sua attività, ma fa parte di un gruppo, una classe virtuale, che ha accesso a materiali didattici in rete e si avvale della presenza in rete di un docente/tutor. Figura 4. Classe virtuale Il gruppo può condividere esattamente gli stessi obiettivi formativi oppure ogni singolo può perseguirne di parzialmente diversi. Ogni componente usufruisce dell intervento del docente non solo su di sè ma anche sugli altri, impara non solo dai materiali e dal docente ma anche dai compagni e dai loro errori. Il gruppo è fattore di 3

4 socializzazione, di confronto, di stimolo, di supporto: scambio di consigli, suggerimenti, soluzioni, condivisione di problemi e difficoltà, incoraggiamenti vicendevoli. Per quanto riguarda i materiali didattici vale quanto detto per il modello precedente: maggiore è l intervento previsto del docente/tutor, maggiore è la possibilità di chiedere ed ottenere spiegazioni, minore è l esigenza che i materiali didattici siano completi e autoconsistenti. In particolare le funzioni di supporto e di feedback automatico da parte dei materiali didattici sono di minor importanza, dato che sono svolte dall interazione diretta fra docenti e corsisti. Non è detto, inoltre che tutti i materiali debbano preesistere al corso: possono essere prodotti via via dal docente in base all andamento del corso (sia in termini di interessi che di comprensione/difficoltà dei corsisti), i corsisti stessi possono cercarli e individuarli in rete, o produrne direttamente una parte, in una logica di classe virtuale che evolve verso l apprendimento collaborativo Apprendimento collaborativo in rete Il contesto è ancora quello precedente, con la presenza del gruppo dei pari (vedi figura 4), ma la strategia di apprendimento cambia sostanzialmente. Mentre negli altri modelli i contenuti da apprendere sono sempre sostanzialmente pre-definiti, qui l apprendimento è il frutto di un attività di ricerca collettiva, a partire da un progetto. Il docente è coordinatore, coach, di un gruppo in cui ogni partecipante diviene ricercatore/creatore/fornitore dei contenuti da apprendere. Ovviamente cambia anche il ruolo dei materiali didattici dal momento che i contenuti dell apprendimento non preesistono all attività ma ne sono un risultato. A iniziali proposte di lavoro, accompagnate da materiali di base, si aggiungeranno, nel corso dell apprendimento, materiali nuovi sviluppati da singoli discenti o dal gruppo stesso. 1.3 La formazione in rete fra FAD e formazione in presenza La figura 5 mostra come variano, passando da un modello all altro, il peso dei materiali didattici e delle relazioni fra le persone. Figura 5. Ruolo dei materiali e delle relazioni fra le persone nei quattro modelli 4

5 Il ruolo dei materiali didattici, intesi come materiali strutturati prima dell inizio del corso, è massimo in corrispondenza del modello dell auto-apprendimento e decresce fino ad un minimo in corrispondenza dell apprendimento collaborativo. Invece, in tale passaggio, cresce il ruolo giocato dalle relazioni fra le persone. I primi due modelli sono quelli tipici della FAD tradizionale, anche se potenziata dagli strumenti di comunicazione della rete (FAD di terza generazione). Il primo autoapprendimento - ci sembra corrispondere a molti corsi in rete che, a parole, si collocherebbero nel secondo o terzo modello dal momento che dichiarano la presenza di tutor e spesso di forum di discussione. Spesso, infatti, l apprendimento è di fatto prevalentemente delegato ad un rapporto individuale con in materiali didattici e il rapporto fra persone ha un ruolo marginale, o limitato all orientamento relativo alla scelta dei materiali didattici. Per quanto riguarda la scuola un tale modello può rivelarsi utile per attività di recupero, quando manca per ragioni di tempo o di fondi la possibilità di fornire una assistenza diretta. Il secondo modello - autoapprendimento assistito - può prestarsi bene alla formazione degli adulti in rete, laddove sia centrale la personalizzazione del percorso formativo. Nel contesto scolastico è possibile farvi ricorso a fronte di particolari e specifiche esigenze di intervento di recupero individuale, ma sicuramente in modo limitato visto che il contesto di riferimento del docente è sempre quello di un gruppo. Gli ultimi due modelli più che la FAD richiamano piuttosto la formazione in presenza per il loro accento sulle relazioni fra le persone e per le corrispondenti dinamiche. Il terzo - classe virtuale prevede una reale, intensa, continuativa interazione fra il corsista/studente e il docente/tutor, comunicazione a volte privata ma prevalentemente pubblica, così come avviene in una classe in presenza. Non dunque forum asfittici, con interventi spesso slegati fra loro e sporadici ma veri ambienti di interazione come un aula in presenza. Ecco, quale esempio, qualche numero relativo al corso sviluppato nel progetto SiR2 1 : Durata del corso 8 mesi N tutor 12 N corsisti 120 N di forum 230 N di messaggi N messaggi al mese (media) N messaggi per partecipante (media) 211 N messaggi per partecipante al mese (media) 26 La nostra esperienza conferma, a questo proposito, quanto scrive Calvani: ciascuno, lavorando individualmente ed in tempi anche diversi, apporta con note ed osservazioni, ulteriori contributi ad una discussione collettiva. Rispetto alla discussione orale, la discussione in rete ha alcune specificità (e vantaggi): elimina i 1 Corso in rete per la formazione di progettisti/produttori di materiali didattici in rete e di tutor in rete (finanziamento Regione Lombardia nell ambito del Fondo Sociale Europeo, obiettivo 3, misura C1, 2001). Il corso, nelle sue diverse fasi, ha seguito i modelli: autoapprendimento assistito, classe virtuale e apprendimento collaborativo. 5

6 problemi di turno (ciascuno può prendere la parola quando vuole) e stimola indirettamente gli alunni a commentarsi l'un l'altro; si attivano pertanto dinamiche di cooperazione e di scambio che risultano soffocate nel dialogo in classe, in cui solo pochi (i più estroversi) prendono la parola. (Calvani, Costruttivismo ) Il quarto modello apprendimento collaborativo in rete corrisponde ad un modello pedagogico di stampo costruttivista e, contemporaneamente, alla natura di Internet e alle sue potenzialità: esalta infatti il ruolo dei singoli all interno di una collettività vissuta come comunità che apprende costruendo significati : a) [mette] in risalto l «ambiente di apprendimento» rispetto alla istruzione come sequenza preordinabile. Non [abolisce] la programmazione curricolare, ma [sposta] l attenzione sul contorno, sulla varietà dei supporti e dispositivi collaterali, che si possono affiancare all'alunno che apprende; b) [considera] un ambiente di apprendimento come un luogo virtuale d'incontro tra molteplici impalcature regolabili, attraverso giochi di mutua appropriazione; c) [vede] il processo didattico come non lineare bensì "emergente" e "ricorsivo"; d) [pone] forte enfasi sul discente, sulla autodeterminazione del percorso e degli stessi obiettivi; e) [da] forte risalto alla molteplicità delle piste percorribili ed alla varietà prospettica con cui si può vedere la conoscenza; f) si [avvale] sensibilmente di tecnologie, in particolare come amplificatori della comunicazione e cooperazione interpersonale (Calvani, Costruttivismo ) La didattica in rete come estensione della didattica in presenza I termini FAD e formazione in rete vengono spesso utilizzati come sinonimi. Noi preferiamo, invece, sottolineare l esistenza di modelli diversi di uso didattico della rete. Ma, soprattutto, ci teniamo a evidenziare come la formazione in rete possa diventare una logica, quasi spontanea, estensione della didattica in presenza. La didattica in rete non come altro dalla didattica in presenza, ma come suo ampliamento in quanto permette di prolungare le relazioni oltre il tempo scolastico, oltre i muri della scuola, oltre i confini del gruppo, perché in rete si possono utilizzare i contributi di altri docenti e di altri studenti, oltre i limiti che, in un aula e nell ora di lezione, frenano le possibilità di individualizzare e/o personalizzare l insegnamento/ apprendimento. La scelta del modello - generalmente il terzo o il quarto, dato che il docente ha sempre la responsabilità di un gruppo di allievi, ma in casi particolari anche il primo e il secondo dipenderanno dai singoli docenti o dalla loro programmazione collettiva in base alle loro opzioni metodologiche (modello di apprendimento), alle caratteristiche dell utenza e agli obiettivi dell istituzione formativa Il contesto di riferimento Il contesto cui ci riferiamo è quello in cui il docente, sulla base della propria professionalità, organizza e gestisce un intervento di formazione in rete ad integrazione della didattica in presenza. 6

7 Figura 6. Progettazione di un percorso di formazione in rete A partire dalle informazioni già indicate - cui vanno aggiunti, come dati di ingresso, la tecnologia a disposizione, in particolare la piattaforma o LMS, e la disponibilità di materiali didattici egli progetta e predispone: l ambiente di lavoro/apprendimento in funzione del sistema di relazioni che vuole sviluppare, il piano delle attività da proporre ai corsisti, i materiali didattici e di supporto da utilizzare. E questi ultimi rischiano di essere il punto debole: per quanto, in un modello di classe virtuale o di apprendimento collaborativo, non siano richiesti materiali didattici altamente strutturati servono comunque materiali didattici specificamente progettati per la rete. E produrli richiede tempo. Non tanto per gli aspetti tecnologici - servono materiali semplici, non contano gli effetti speciali quanto per quelli pedagogici. L esistenza di materiali disponibili risulta essenziale per incoraggiare i docenti ad utilizzare la formazione in rete. Ma per essere disponibili e utilizzabili in contesti differenti essi devono avere quelle caratteristiche di granularità, accessibilità, adattabilità, durabilità, portabilità/interoperabilità, riutilizzabilità tipiche dei Learning Object così come ampiamente teorizzati. 1.4 I Learning Object per la classe virtuale e per l apprendimento collaborativo I concetti relativi ai Learning Object sono stati teorizzati in contesti fortemente differenti da quello appena indicato, contesti caratterizzati da: grandi numeri di persone da formare, mentre noi pensiamo ai piccoli numeri di una classe, grandi istituzioni ricche di fondi, mentre noi pensiamo a organismi scolastici, notoriamente con budget limitati, il ricorso ad una pluralità di figure professionali il detentore dei contenuti, il progettista didattico, gli sviluppatori, i tutor mentre noi pensiamo a singoli docenti che svolgono tutte queste funzioni, obiettivi formativi definiti in termini di competenze specifiche e generalmente delimitate, mentre la scuola ha obiettivi formativi ampi quali la formazione dell individuo, la sua crescita, l acquisizione di capacità trasversali, l acquisizione di competenze professionali di base e ad ampio spettro. 7

8 Spesso, inoltre, i Learning Object vengono usati in un contesto formativo che privilegia l interazione individuale con pacchetti di contenuti in una logica di trasmissione di quanti di conoscenza. Una logica criticata da educatori e psicologi dell educazione della scuola costruttivista. Ma, a parer nostro, i LO non sono impiegabili solo in tale contesti. Esiste la necessità per l insegnante che voglia proporre formazione in rete di avere a disposizione mattoncini didattici, un archivio di LO, il più possibile diversificato per impostazione: non solo sequenze lezione-applicazione-feedback ma anche proposte di attività collaborative, studio di casi, ; per media: testi, immagini, suoni, filmati; per tipologia: - lezioni con testo, grafica, suoni, video, - animazioni/simulazioni, - test ed esercizi con autocorrezione, - proposte di lavoro individuali che prevedono un intervento correttivo del docente/tutor, - proposte di lavoro/discussione di gruppo/case study, - design time LO, secondo la proposta di Alvino e Sarti catturare, in un LO, non solo il materiale didattico riusabile da molti utenti ma anche (e soprattutto) la meta-conoscenza elaborata dagli autori dell intervento formativo. In una logica di apprendimento collaborativo, inoltre, la realizzazione dei LO potrà essere anche un risultato dell attività di apprendimento. Potranno essere i corsisti stessi a produrre nuovi LO che potranno essere usati adattati e migliorati - in corsi successivi. 1.5 I Free Learning Object Per poter integrare formazione in presenza e formazione in rete i docenti dovrebbero avere a disposizione una vasta collezione di Learning Object da cui attingere e da arricchire. Ma il produrla va oltre le possibilità del singolo ed anche della singola scuola. E, in ogni caso, perché non partire dall esistente per migliorarlo piuttosto che cominciare ogni volta dall inizio producendo quanto altri hanno già prodotto altrove? Il movimento del Free/OpenSource Software FOSS - va affermando una logica che se inizialmente poteva essere considerata utopistica bella ma irrealizzabile si è dimostrata in grado di reggere il confronto con quella del software proprietario: la trasparenza contrapposta al segreto commerciale, il copyleft ciascuno è libero di utilizzare e modificare software o documenti purchè conceda analogo diritto sul prodotto risultante (Gnu General Public Licence) contrapposto al copyright, la collaborazione contrapposta alla concorrenza, l esaltazione dell idea di comunità: comunità di produttori di software, comunità di produttori e utenti. Se tale logica ha potuto affermarsi in un contesto come quello, altamente concorrenziale, del mercato del software, può certo farlo anche in un mondo quello della scuola e dell università che già costituisce una comunità in cui è radicata l idea della collaborazione. Ecco, dunque, una possibilità concreta: le scuole, e i singoli docenti, possono cooperare mettendo a disposizione i Learning Object già prodotti, così che ne 8

9 scaturisca una sempre più ricca collezione, per la quale valga il motto dell OpenSource movement: people improve it, people adapt it, people fix bugs. 1.6 Il progetto OpenDida Un gruppo di docenti dell ITSOS e della rete SiR ha iniziato ad operare in tal senso. Abbiamo dato al progetto il nome di OpenDida proprio per richiamare, nel campo della Didattica, le caratteristiche del movimento Free/OpenSource. Abbiamo cominciato a condividere materiali didattici, potenziali LO, fra i nodi della rete SiR. Quest ultima è una rete di scuole della provincia di Milano, composta da 12 nodi, ognuno dei quali: ha un ambiente di forum/conferenze con livelli di accesso differenziati per garantire ai docenti, al personale e agli studenti ambiti di lavoro specifici e ambienti per l apprendimento in rete a livello di classi e discipline; registra studenti e docenti, che ne facciano richiesta, quali utenti della rete e fornisce loro un indirizzo Internet e uno spazio WEB. Molti forum/conferenze sono condivisi (mirrorati) fra tutti i nodi della rete al fine di permettere un lavoro collaborativo e la condivisione di dati/informazioni. OpenDida è dalla tarda primavera 2003 uno di tali ambienti condivisi, accessibile a tutti gli utenti registrati ed anche ai non registrati (che non possono, però, in quanto utenti anonimi, contribuire inviando messaggi) 2. Attualmente (settembre 2004) la conferenza è organizzata internamente così (su T&S) 3 : Figura 7. Progettazione di un percorso di formazione in rete Prendiamo in considerazione, per esempio, ImparareFisica. Essa è organizzata in diverse sottoconferenze e in un area di messaggi generali, come mostrato nella sottostante figura Si può accedere via browser all indirizzo (sul nodo T&S) o (sul nodo sky), (sugli altri nodi) o meglio per mezzo del software FirstClass, (il cui client è liberamente scaricabile all indirizzo collegandosi - come guest ad uno dei nodi, per esempio bbs.tes.mi.it (T&S) o fc.sky.mi.it (Sky). I nodi non sono tutti, sempre, perfettamente allineati. 9

10 Figura 8. Progettazione di un percorso di formazione in rete Se apriamo Acustica, o MeccanicaClassica, troviamo una serie di messaggi ognuno dei quali è un singolo oggetto di apprendimento, nel caso specifico una lezione, ovvero una breve, ma compiuta, spiegazione. In altri casi - per esempio in Sistemi organizzativi, in Produrre web, - gli oggetti sono anche esercizi applicativi, proposte di lavoro, stimoli per discussioni. Gli oggetti contenuti in OpenDida sono realizzati su una pluralità di supporti; ci sono lezioni costituite da testo e immagini in formato DOC o in formato PDF, ma nella maggior parte dei casi si tratta di messaggi FirstClass. La rete SiR è infatti basata su tale software 4. che ben si presta anche alla didattica in rete (ambienti relazionali/tracciamento delle attività). Il possibile valore di OpenDida - quello per cui lo indichiamo all attenzione dei partecipanti a Expo e-learning 2004 non risiede tanto nei LO fin qui disponibili che non hanno valore di modello e non corrispondono ancora a standard quanto sul processo di condivisione avviato: mettere a disposizione i propri materiali didattici perché altri li possano usare e migliorare, utilizzare materiali prodotti da altri, integrandoli e migliorandoli e mettendo a disposizione il prodotto risultante. Ogni docente appartenente alla rete SiR - e chiunque può esserlo anche se appartiene ad un altra scuola, o ad un altra provincia - può: mettere a disposizione il materiale che ha prodotto, anche se è ancora da perfezionare; modificare una parte dei LO prodotti da un collega e produrne di nuovi; usare con i propri studenti tutto il materiale presente in una conferenza, collocandone un alias nello specifico ambiente di lavoro/apprendimento creato per loro; usare solo parti di una conferenza, inoltrando alla propria classe virtuale solo alcuni messaggi/lo, chiedere agli studenti stessi di integrare i materiali con nuovi contenuti. 4 Ebbene sì, purtroppo: un software proprietario (per quanto la versione client sia gratuita) e non u software opensource. Del resto quando la rete è stata realizzata nei tardi anni 80 non esistevano alternative. Il fatto che i LO finora disponibili abbiano la forma di messaggi FC non pone grossi ostacoli ad un loro riutilizzo in altri contesti. Essi sono comunque accessibili via web e il loro contenuto può essere semplicemente copiato e incollato nella pagina di qualsiasi word processor. 10

11 Quest ultima una forma di apprendimento collaborativo - non è un ipotesi remota, anzi! In Sistemi organizzativi, per esempio, i 45 LO presenti sono stati tutti prodotti dagli studenti (di quinto anno) durante il corso. Sono, per il momento, solo i primi passi di un idea, destinati ad incrociarsi con quelli di chi sta compiendo un analogo cammino. Il nostro obiettivo attuale è diffondere questa cultura in primo luogo fra i docenti delle scuole che costituiscono la rete SiR: sappiamo che il materiale didattico che potrebbe essere messo a disposizione è molto maggiore di quello già inserito in OpenDida; siamo convinti che solo l uso reciproco possa garantire il miglioramento: people improve it, people adapt it, people fix bugs. Il sito, aperto all indirizzo 5, si propone di presentare il progetto anche anche a chi non appartiene alla rete SiR sia per offrire ad un più ampio numero di colleghi e di studenti i materiali disponibili, sia per promuovere occasioni di incontro con chi già opera altrove secondo una logica analoga. Riferimenti bibliografici Calvani, A., Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, < 12 August 2004, pp 7 e 9 Alvino S., Sarti L. (2004), Learning object e costruttivismo, in Didamatica 2004, Atti a cura di A. Andronico, T. Frignani, G. Poletti, Ferrara maggio 2004, Omniacom editore, p Attenzione agli indirizzi: porta alla conferenza OpenDida (spazio di discussione e contenitore delle conferenze con i materiali didattici), porta al sito web OpenDida che permette, ugualmente, l accesso ai materiali e allo spazio di discussione, ma che offre anche una presentazione del progetto e aree di link. 11