Lo sviluppo professionale dei docenti e la cooperazione comunitaria. Glossario. Il dibattito teorico

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1 D Glossario Lo sviluppo professionale dei docenti e la cooperazione comunitaria D GULA D NCUOLO L importanza del ruolo dell insegnante in quanto agente del cambiamento, promotore della comprensione e della tolleranza, non è mai stata cosi scontata. E, con ogni probabilità, lo diventerà ancor di più nel XX secolo. Jacques Delors, l dibattito teorico e le realtà concrete l Consiglio Europeo di Lisbona del marzo 2000 ha determinato una svolta significativa della cooperazione europea nell area dell istruzione e della formazione. Adottando l obiettivo strategico di trasformare l Unione in una economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo entro il 2010, il Consiglio ha riconosciuto il ruolo fondamentale dell istruzione e della formazione come fattore fondamentale di sviluppo. Questo è quanto si legge con chiarezza nelle Conclusioni approvate dai Capi di Stato e di Governo. Successivamente, nel marzo del 2001, il Consiglio dell struzione ha presentato il Rapporto sugli obiettivi futuri e concreti dei sistemi di istruzione e di formazione e ha definito tre obiettivi strategici: migliorare la qualità e l efficacia dei sistemi di istruzione e di formazione nell Unione Europea; facilitare l accesso ai sistemi di istruzione e di formazione;

2 GLOSSAROR D Lo sviluppo professionale dei docenti e la cooperazione comunitaria 99 Paesi del G8 nell incontro del 2 giugno e ribadita poi nella dichiarazione dei Capi di Stato e di Governo di S. Pietroburgo Education for nnovative Societies in the 21st Century 4. Per affrontare le aspettative e le sfide di una società sempre più globalizzata, sempre più mutevole, sempre più multiculturale, sempre più culturalmente insidiosa e indecifrabile e per poter parlare di una efficace innovazione e trasformazione dei sistemi scolastici ed educativi, la qualità professionale e umana dei docenti, ai quali è affidata l educazione delle nuove generazioni, è considerata il nodo centrale da sciogliere, almeno tanto importante quanto la leadership, l organizzazione e le risorse economiche 5. La formazione dei docenti, sia iniziale sia in servizio, è diventata una delle preoccupazioni prioritarie degli Stati membri dell Unione. A partire dal 2002 molto è stato fatto in questo settore in Europa. l dibattito scientifico emerso nei convegni, nelle iniziative, negli studi e nelle pubblicazioni è prestigioso e dai toni elevati. Ciò significa che in Europa esiste un intenso scambio intellettuale e di buone prassi tra studiosi ed esperti di formazione. Molto è stato teorizzato e molti sono i soggetti capaci di rispondere in maniera qualificata all esigenza così profondamente sentita di assicurare ai docenti una formazione professionale adeguata al ruolo, anzi ai ruoli ai quali sono chiamati in una società aprire i sistemi di istruzione e formazione al mondo esterno. Nel quadro di questi tre obiettivi sono stati definiti tredici obiettivi concreti e, per ciascuno di essi, sono state specificate una serie di questioni fondamentali da affrontare, nonché un elenco orientativo di indicatori per misurarne l attuazione negli Stati membri mediante il metodo aperto di coordinamento 2. Migliorare l istruzione e la formazione per insegnanti e formatori è il primo dei tredici obiettivi. Nessuna politica educativa, a qualsiasi livello essa si esplichi, può prescindere dalla centralità della professione docente e dal conseguente coinvolgimento degli insegnanti nei processi innovativi. Questo è un assunto più volte ribadito dai documenti ufficiali nazionali e internazionali e che trova ovunque assoluto consenso, ma che spesso stenta a tradursi nella pratica per numerosi e complessi motivi. Tale centralità è stata recentemente riconosciuta anche a livello mondiale nella Dichiarazione di Mosca, approvata dai Ministri dell Educazione dei

3 R D 100 GLOSSARO Lo sviluppo professionale dei docenti e la cooperazione comunitaria La realtà è qualitativamente ben inferiore al livello del dibattito scientifico e sarebbe il momento di chiedersene le ragioni complessa come quella del XX secolo. Le attese che gravano sugli insegnanti e i compiti a cui sono sottoposti hanno subito un cambiamento così radicale da rendere tutte le iniziative di formazione finora in atto, o prefigurate, stantie e obsolete. Siamo tutti consapevoli che sono i docenti gli attori protagonisti in uno scenario in cui i cittadini del futuro (immediato) necessitano di conoscenze, abilità e strategie cognitive, psicologiche e comportamentali, talmente flessibili da poter attivamente e positivamente rispondere alle prospettive di un cambiamento continuo e di una mobilità occupazionale, antropologica e culturale che richiede un processo continuo di revisione, di apprendimento, di cambiamento e di adeguamento. Purtroppo non è facile rendere operative e trasformare in prassi quotidiana le conoscenze e la consapevolezza a cui si perviene. Ci sono altri fattori e altre variabili: ad esempio la percezione sociale dell importanza del ruolo e della figura del docente che determina le scelte e le priorità delle politiche dei vari Stati. l valore che si assegna al ruolo stesso della scuola e dell istruzione, investimento troppo a lungo termine e con risultati scarsamente quantificabili nell immediato, in una società abituata al calcolo del vantaggio economico in tempo reale. La realtà è, di conseguenza, qualitativamente ben inferiore al livello del dibattito scientifico e sarebbe il momento di chiedersene le ragioni. È noto che le situazioni sono molto differenziate all interno degli Stati membri. n tutti gli Stati, tuttavia, sono stati compiuti e si stanno compiendo sforzi notevoli soprattutto nel settore della formazione iniziale dei docenti. progressi compiuti si sono rivelati tuttavia insufficienti 6. È opinione condivisa che la formazione iniziale determina l identità e lo spessore professionale del docente. La formazione iniziale costituisce infatti un occasione unica per costruire nell individuo la consapevolezza del proprio status professionale, riscattarlo dal ruolo di impiegato dello Stato e, trattandosi di una professione in continua evoluzione, costituire i presupposti per un apprendimento costante, deliberato e consapevole lungo tutto l arco della vita professionale. Nei primi anni d insegnamento la comunità scolastica che lo accoglie gioca un ruolo fondamentale per sviluppare nel docente la convinzione che ne vale la pena e che quindi non si tratta solo di una occupazione temporanea da cui uscire non appena se ne presenti l occasione. Ma qui gioca anche il ruolo dell immagine sociale e del valore e della dignità che la società attribuisce a tale carriera, considerate anche le prospettive economiche che essa apre. documenti e le prospettive Le iniziative, le pubblicazioni e i documenti dell Unione Europea sulla formazione degli insegnanti sono numerosi e costituiscono punti di riferimento importanti per procedere a scelte politiche e a riforme coerenti con le prospettive di cooperazione comunitaria nel settore, atta a favorire la mobilità e gli scambi.

4 GLOSSAROR D Lo sviluppo professionale dei docenti e la cooperazione comunitaria 101 Per adeguarsi agli obiettivi di Bologna molti Paesi europei hanno già modificato la struttura dei titoli e l organizzazione dei corsi di studio Un importanza fondamentale riveste la formazione iniziale dei docenti affrontata nell ambito del cosiddetto Processo di Bologna, dal nome della città dove, nel 1999, è stata firmata la dichiarazione che ad esso ha dato avvio. Si tratta di un processo di riforma che si propone di realizzare, entro il 2010, la convergenza dei sistemi universitari dei Paesi partecipanti 7 in uno Spazio Europeo dell struzione Superiore e di predisporre e rendere operativi gli strumenti necessari al suo raggiungimento. L obiettivo finale è che i sistemi di istruzione superiore dei Paesi europei e le singole istituzioni siano organizzati in maniera tale da garantire: la trasparenza e leggibilità dei percorsi formativi e dei titoli di studio; la possibilità concreta per studenti e laureati di proseguire agevolmente gli studi o trovare un occupazione in un altro Paese europeo; una maggiore capacità di attrarre studenti dai Paesi extraeuropei; l offerta di un ampia base di conoscenze di alta qualità per assicurare lo sviluppo economico e sociale dell Europa. Le tre grandi linee su cui si orientano le riforme del processo di Bologna sono: l articolazione in tre cicli del corso di studio (bachelor, master, dottorato); la valutazione della qualità nell istruzione superiore; il riconoscimento dei titoli e dei periodi di studio. Anche se i Ministri hanno sottoscritto documenti comuni 8, il processo non ha carattere vincolante per i governi dei vari Paesi: ciascun Paese e ciascuna comunità accademica aderisce liberamente e volontariamente ai principi concordati. l processo, inoltre, non si propone di armonizzare i sistemi di istruzione europei, ma persegue il mantenimento della loro diversità, sia pur all interno di una cornice comune. Per adeguarsi agli obiettivi di Bologna molti Paesi europei hanno già modificato la struttura dei titoli e l organizzazione dei corsi di studio o introdotto il sistema di crediti europeo allo scopo di agevolare la mobilità di studenti e laureati 9. Ma, senza il coinvolgimento diretto e la partecipazione convinta degli accademici, cui spetta la corretta applicazione dei principi europei a livello istituzionale, sarà molto difficile raggiungere alcuni degli obiettivi indicati dai Ministri sin dall inizio del processo. La Dichiarazione iniziale firmata a Bologna (1999) 10 enunciava sei obiettivi specifici: adozione di un sistema di titoli facilmente comprensibili e comparabili; adozione di un sistema essenzialmente fondato su due cicli principali, rispettivamente di primo e secondo livello; adozione di un sistema di crediti didattici; promozione della mobilità attraverso la rimozione degli ostacoli al pieno esercizio della circolazione di studenti, ricercatori e personale amministrativo; promozione della cooperazione europea nell accertamento della qualità; promozione della necessaria dimensione europea dell istruzione superiore.

5 R D 102 GLOSSARO Lo sviluppo professionale dei docenti e la cooperazione comunitaria Dato il carattere dinamico del processo, in ogni conferenza ministeriale esso è stato arricchito di nuovi obiettivi. Nella Conferenza ministeriale di Praga (2001) 11 è stato riaffermato il principio che l istruzione superiore è un bene pubblico e una responsabilità pubblica. L incontro di 40 Ministri a Berlino (2003) 12 ha aggiunto al processo una dimensione fondamentale: quella della ricerca. Lo spazio Europeo dell struzione superiore e lo Spazio Europeo della Ricerca costituiscono i due pilastri di una società basata sulla conoscenza. L attuazione di queste riforme risulta un punto di partenza irrinunciabile per la formazione professionale di docenti capaci di inserirsi in maniera efficace in sistemi educativi che possano definirsi europei. E a tale processo guardano anche altri Paesi del mondo, ad esempio i Paesi del Medio Oriente e del Nord Africa. Un altro versante sul quale l Unione Europea ha prodotto documenti di grande rilievo è quello relativo alle competenze e alle qualifiche dei docenti. Un documento sui Principi Comuni Europei Relativi alle Competenze e alle Qualifiche dei Docenti è stato elaborato dalla Commissione Europea (DGEC) 13 nel 2005, dopo due anni di lavoro del Gruppo di esperti provenienti dagli Stati membri. l Gruppo aveva il compito di fornire indicazioni concrete per sostenere lo sviluppo di nuove e coerenti politiche nazionali e regionali per migliorare la qualità della formazione dei docenti e dei formatori nell UE. l documento è stato presentato e discusso il giugno 2005 in un Forum alla presenza di oltre cento formatori e responsabili politici provenienti dai Paesi dell Unione. Esso risponde alle sfide lanciate nel Rapporto ntermedio sui progressi realizzati, in vista degli obiettivi del 2010, nel campo dell struzione e della formazione 14. principi: la funzione docente implica il possesso di un titolo universitario a qualsiasi livello d istruzione essa venga espletata. La formazione deve essere pluridisciplinare: i docenti devono conoscere la propria disciplina d insegnamento, devono possedere conoscenze pedagogiche, abilità e competenze per orientare e sostenere chi apprende oltre che alla consapevolezza delle implicazioni sociali e culturali del proprio ruolo professionale; i docenti devono essere posti nelle condizioni di poter continuare il loro sviluppo professionale durante tutta la durata della loro carriera in contesti formali, non formali e informali 15 ; la professione docente deve essere caratterizzata da mobilità geografica (studiare e lavorare in altri Paesi) e professionale (tra diversi livelli d istruzione e diversi incarichi professionali nel settore educativo); deve essere una professione fondata sul partenariato: collaborazione inter-

6 GLOSSAROR D Lo sviluppo professionale dei docenti e la cooperazione comunitaria 103 Lo spazio Europeo dell struzione superiore e lo Spazio Europeo della Ricerca costituiscono i due pilastri di una società basata sulla conoscenza na in organizzazioni che apprendono ed esterna con soggetti rilevanti, istituzioni, industrie e stakeholders a livello locale, nazionale, internazionale. Le competenze chiave: saper lavorare con gli altri e per gli altri nella prospettiva di una collaborazione professionale permanente, dell attenzione all individuo per una società equa e inclusiva; saper lavorare con l informazione, le tecnologie e la pluralità delle conoscenze; saper lavorare con e nella società a livello locale, regionale, nazionale, europeo e mondiale. Seguono le raccomandazioni per implementare politiche in linea con tali principi (si rimanda al testo per una lettura più approfondita). Tra le attività di peer learning attualmente operative in Europa c è un cluster formato da esperti di alcuni Paesi membri che si occupa della qualità della formazione dei docenti e dei formatori in linea con i principi di cui sopra. Altro documento degno di nota è l European Profile for Language Teacher Education: A Frame of Reference 16. Si tratta di uno studio eseguito dall Università di Southampton su incarico della Commissione europea (DGEC). È un manuale di riferimento indispensabile per qualsiasi soggetto voglia organizzare corsi di formazione per docenti europei di lingua. Prende in considerazione tutte le fasi e gli aspetti della formazione compreso il tutoraggio e la formazione dei mentors. La scorsa estate si sono avuti due eventi importanti: la Commissione ha lanciato una consultazione pubblica Scuole per il XX secolo e ha raccolto nella Comunicazione al Consiglio e al Parlamento 17 una serie di proposte concrete per migliorare la qualità della formazione degli insegnanti dell UE 18. L obiettivo della consultazione è stato quello di individuare i settori nei quali un azione congiunta a livello comunitario potrebbe aiutare efficacemente l ammodernamento dei sistemi di istruzione degli Stati membri. l questionario, composto da otto domande, era diretto a raccogliere opinioni su otto diversi aspetti tra cui la formazione degli insegnanti 19. Ján Figel, commissario europeo per l struzione, nel corso della conferenza stampa per la presentazione della Comunicazione al Consiglio e al Parlamento, ha affermato: Credo che dobbiamo fare in modo che l UE

7 R D 104 GLOSSARO Lo sviluppo professionale dei docenti e la cooperazione comunitaria disponga di insegnanti di qualità elevata se vogliamo che le riforme dei sistemi scolastici intraprese dagli Stati membri abbiano un esito positivo. Le ricerche mostrano, però, nell UE tendenze preoccupanti, perché la maggior parte degli Stati membri denunciano carenze nella preparazione degli insegnanti e difficoltà nel loro aggiornamento. Nella comunicazione odierna la Commissione, nell ambito delle proprie competenze, invita gli Stati membri ad affrontare questi problemi proponendo una serie di orientamenti e principi operativi comuni. Dall analisi condotta dalla Commissione europea sembrerebbe che i sistemi di formazione esistenti negli Stati membri spesso non forniscono agli insegnanti la formazione di cui necessitano. n alcuni Stati c è poco coordinamento tra i diversi momenti e i diversi aspetti della formazione; ne deriva una mancanza di coerenza e di continuità, in particolare tra la formazione iniziale e in ingresso, la formazione in servizio e lo sviluppo professionale continuo. L analisi rivela inoltre la scarsità di investimenti nella formazione continua e nel perfezionamento professionale del personale insegnante. Ad esempio: il perfezionamento o aggiornamento professionale in servizio è obbligatorio soltanto in 11 Stati membri (Austria, Belgio, Estonia, Finlandia, Germania, Lituania, Lettonia, Malta, Romania, Regno Unito, Ungheria); quando esistono, i corsi di aggiornamento hanno generalmente una durata inferiore a 20 ore annue, per un massimo di cinque giorni all anno; soltanto la metà dei Paesi europei offre ai docenti in ingresso un sostegno sistematico (formazione, tutoraggio) durante i primi anni di insegnamento. La Comunicazione definisce un quadro comune per le azioni volte a

8 GLOSSAROR D Lo sviluppo professionale dei docenti e la cooperazione comunitaria 105 migliorare la qualità della formazione degli insegnanti e fornisce agli Stati membri una serie di orientamenti di massima a cui le loro iniziative dovrebbero improntarsi: assicurare ai docenti il possesso delle conoscenze, degli atteggiamenti, degli strumenti e delle competenze pedagogiche necessarie per svolgere il proprio lavoro in modo efficace; assicurare il coordinamento, la coerenza e l adeguato finanziamento di tutte le iniziative riguardanti la formazione e lo sviluppo professionale degli insegnanti; promuovere la diffusione tra gli insegnanti di una cultura della ricerca e della riflessione; promuovere la valorizzazione e il riconoscimento sociale della professione docente; sostenere lo status professionale degli insegnanti. l Ministero dell struzione portoghese, insieme alla Commissione europea, durante la Presidenza portoghese del Consiglio dell Unione Europea, ha organizzato a Lisbona il 27 e 28 settembre 2007 un convegno Lo sviluppo professionale del docente per la qualità e l equità dell apprendimento permanente 20 con la partecipazione di rappresentanti qualificati degli Stati membri. Si è trattato di un dibattito e un confronto sui contenuti della Comunicazione con l obiettivo di individuare le implicazioni che tali principi comportano per una politica di cooperazione comunitaria. L attenzione è stata rivolta in modo particolare al ruolo della ricerca e del tutoraggio e alla natura stessa dell apprendimento (learning outcomes) in contesti formali di formazione, nell ottica dell apprendimento durante tutto l arco della vita professionale, al coordinamento sistematico dei diversi momenti e aspetti degli interventi formativi, alle buone pratiche, al processo di Bologna, ai curricoli, al ruolo della comunità scolastica e della leadership nella formazione in ingresso, alla mobilità dei docenti, dei formatori e degli studenti universitari. Nel settore della mobilità è stata evidenziata la differenza tra le possibilità di cui godono i formatori e gli studenti universitari nei confronti dei docenti in servizio. Questi ultimi sono spesso condizionati dalle tradizioni culturali e pedagogiche del contesto in cui lavorano, dalle politiche educative locali e nazionali (specie dalle riforme che dettano le linee di sviluppo professionale), dal carico di lavoro, dalla mancanza di competenze linguistiche oltre la lingua madre e non possono, quindi, godere di alcun confronto internazionale. È vero che i programmi europei facilitano la mobilità, ma i docenti che ne usufruiscono sono ancora sempre troppo pochi. Un cenno a parte meritano le iniziative del Consiglio d Europa 21 per la formazione dei docenti. Esse si sono sviluppa- Soltanto la metà dei Paesi europei offre ai docenti in ingresso un sostegno sistematico (formazione, tutoraggio) durante i primi anni di insegnamento

9 R D 106 GLOSSARO Lo sviluppo professionale dei docenti e la cooperazione comunitaria te sia in aree settoriali, quali l educazione alla cittadinanza democratica e ai diritti umani (Strasburgo novembre 2005) e l inserimento di alunni ROM, sia nei Forum organizzati nell ambito del programma sulla Dimensione Europea dell Educazione. l quarto Forum Teacher Education in Europe: Achievements, Trends and Prospects è stato tenuto a Praga nel novembre del Gli Stati membri si sono potuti confrontare sui risultati delle politiche attuate e delle riforme degli ultimi dieci anni, attraverso la presentazione di esperienze e buone pratiche. Per l talia è stata presentata la piattaforma PuntoEdu dell ex-ndre. Sempre il Consiglio d Europa ha organizzato ad stanbul nell aprile del 2004 una conferenza informale dei Ministri dell struzione del sudest dell Europa con il titolo Rafforzare la professione docente come forza propulsiva per lo sviluppo 22. Attenzione meritano le pubblicazioni della rete Eurydice 23 riportate nella bibliografia. Si tratta di studi basati sulla raccolta dati che affrontano aspetti diversi della professione docente. Particolare attenzione merita lo studio L assicurazione di qualità nella formazione degli insegnanti in Europa (2006) chiesto dalla Commissione europea alla luce degli obiettivi e dei risultati del processo di Lisbona e di Bologna. Si tratta di uno studio sulla valutazione della qualità della formazione iniziale e continua degli insegnanti. n particolare la pubblicazione presenta e analizza le normative sulla valutazione interna ed esterna nei vari Paesi, le principali caratteristiche del processo di valutazione della formazione iniziale e continua, l uso dei risultati della valutazione. Per finire non si può non richiamare l attenzione sulle opportunità offerte dal nuovo Lifelong Learning Programme , specie dal Comenius LLP 24. Tra gli obiettivi operativi questo programma settoriale prevede quello di migliorare la qualità e la dimensione europea della formazione degli insegnanti e tra le attività include la mobilità degli individui attraverso scambi di alunni e personale della scuola, l assistentato per futuri insegnanti, la possibilità per il personale docente di effettuare tirocini presso istituti scolastici o imprese, la formazione in servizio per il personale docente e le visite preparatorie per mobilità, partenariati, progetti o reti. 1 Delors, J. et al., Learning: the treasure Within. Rapporto all Unesco della Commissione nternazionale sull Educazione per il XX Secolo. Parigi: Unesco, 1996, p Un approccio flessibile in cui gli Stati conservano piena autonomia in materia d istruzione e utilizzano strumenti quali scambi di buone pratiche, di informazioni, definizione di indicatori e parametri di riferimento, attività di monitoraggio e di valutazione inter partes, senza i vincoli istituzionali posti dai trattati. Questi documenti sono consultabili nel sito 3 Si legge dal testo 10. Ministers agreed that teachers should be highly qualified, and their competences should meet the requirements of innovative and inclusive societies. All teachers should provide students with quality instruction and an understanding of civic values. Making teaching an attractive career choice and updating teachers knowledge and skills are challenges that need to be addressed vigorously. 4 We will work within our national systems to make teaching an attractive career choice, to develop teachers knowledge and skills, and to retain effective teachers in schools. The teacher lies at the heart of education. Fundamental to improving student learning and achievement is the presence of highly qualified teachers in every classroom. Teachers must have good knowledge of content and instructional methods to be effective educators and mentors. Effective teachers instruct their students in critical content knowledge, and help develop the desire and ability to excel and to pursue life-long learning. 5 Comunicazione al Consiglio e al Parlamento Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti COM(2007)392, Bruxelles, 3 agosto 2007, p Relazione annuale della Commissione sui progressi compiuti verso l attuazione degli obiettivi di Lisbona, 16 maggio Paesi che avevano aderito nel 1999 al processo di Bologna sono diventati oggi 46 (il Montenegro si è aggiunto nella riunione ministeriale di Londra del 2007). 8 Ministri dell struzione dei Paesi partecipanti si incontrano ogni due anni per valutare i risultati raggiunti, formulare ulteriori indicazioni e stabilire le priorità per il biennio successivo. Dopo il primo incontro a Bologna nel 1999, i Ministri si sono riuniti a Praga nel 2001, a Berlino nel 2003 e a Bergen nel 2005 ( a Londra nel 2007 ( Nei periodi intercorrenti tra le conferenze ministeriali un ruolo fondamentale è svolto dal cosiddetto Bologna Follow-up Group (Gruppo dei Séguiti di Bologna), che si riunisce due volte all anno ed è composto dai rappresentanti di tutti i Paesi firmatari e dalla Commissione Europea. 9 È da rilevare a tale proposito l importanza dell EQF Competenze Chiave per l Apprendimento Permanente Un Quadro di Riferimento Europeo Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre livelli sono compatibili con i descrittori del Framework for Higher Education sviluppato

10 GLOSSAROR D Lo sviluppo professionale dei docenti e la cooperazione comunitaria 107 nel processo di Bologna (laurea breve primo ciclo, Master e PhD) ( Serv/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:01: T:HTML) più importanti documenti, compreso il comunicato di Berlino, sono consultabili nei siti: Direzione Generale Educazione e Cultura. 14 struzione e formazione 2010 L urgenza delle riforme per la riuscita della Strategia di Lisbona. Rapporto intermedio del Consiglio e della Commissione Consiglio europeo /04 EDUC 43 Bruxelles, 3 marzo Le Competenze e le Qualifiche dei Docenti vanno viste nel Quadro Comune Europeo delle Qualifiche /lang/doc/profile_en.pdf. 17 Comunicazione al Consiglio e al Parlamento Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti COM(2007)392, Bruxelles, 3 agosto Tutti i documenti, compreso i rapporti del cluster sulle visite di studio con l indicazione delle tematiche, sono consultabili al seguente indirizzo: 19 l questionario è ancora reperibile nel sito di cui sopra (news). risultati saranno disponibili a breve rmalconference.asp Bibliografia The Teaching Profession in Europe: Profile, Trends and Concerns. nitial Training and Transition to Working Life, Eurydice European Unit, 2002 traduzione italiana: La professione docente in Europa, Quaderni degli Annali dell struzione, Le Monnier, Firenze Europa e istruzione, Quaderni degli Annali dell struzione, Le Monnier, Firenze Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training, Commission Staff Working Paper SEC (2005) 419, Bruxelles, 22 marzo Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, Commissione Europea Bruxelles, 3 febbraio Professione docente: profili, tendenze e sfide, Questioni chiave dell istruzione in Europa, vol. Eurydice. Rapporto : Formazione iniziale e passaggio alla vita professionale, Eurydice, Bruxelles, Rapporto : Offerta e domanda, Eurydice, Bruxelles, Rapporto : Condizioni di servizio e salari, Eurydice, Bruxelles, Rapporto V: Keeping Teaching Attractive for the 21st Century, Eurydice, Bruxelles, Diritti e doveri degli insegnanti (Francia, Germania, Portogallo e Spagna) Bollettino di nformazione nternazionale NDRE Unità italiana di Eurydice Firenze, Professione docente: profili, tendenze e sfide Bollettino di nformazione nternazionale NDRE Unità italiana di Eurydice Firenze European Profile for Language Teacher Education: A Frame of Reference, Final Report to the European Commission (DGEC), University of Southampton, September Education at a Glance, OECD Paris, Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Teachers, OECD Paris, Gli obiettivi futuri e concreti dei sistemi di istruzione e di formazione, relazione del Consiglio (struzione) al Consiglio europeo Consiglio 5680/01 EDUC 18 Bruxelles, 14 febbraio Programma di lavoro dettagliato sul follow-up circa gli obiettivi dei sistemi di istruzione e formazione in Europa, Consiglio 2002/C142/01, Gazzetta Ufficiale delle Comunità Europee 14 giugno struzione e formazione 2010 L urgenza delle riforme per la riuscita della Strategia di Lisbona, rapporto intermedio del Consiglio e della Commissione Consiglio europeo /04 EDUC 43 Bruxelles, 3 marzo Relazione annuale della Commissione sui progressi compiuti verso l attuazione degli obiettivi di Lisbona, Bruxelles, 16 maggio L assicurazione di qualità nella formazione degli insegnanti in Europa, Eurydice Bruxelles Competenze Chiave per l Apprendimento Permanente Un Quadro di Riferimento Europeo, raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006; Gazzetta Ufficiale dell Unione Europea del Mobility of Teachers and Trainers, Final Report by GHK European Commission DG EAC December Un quadro coerente di indicatori e parametri di riferimento per monitorare i progressi nella realizzazione degli obiettivi di Lisbona in materia di struzione e Formazione, comunicazione della Commissione COM (2007) 61 Bruxelles, 21 febbraio Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti, comunicazione della Commissione al Consiglio e al Parlamento COM(2007)392, Bruxelles, 3 agosto 2007.

11 R D 108 GLOSSARO Dichiarazione di Bologna Dichiarazione di Bologna Dichiarazione di Bologna 19 giugno 1999 SPACE FOR HGHER EDUCATON Bologna, June 18-19, 1999 LO SPAZO EUROPEO DELL STRUZONE SUPERORE Dichiarazione congiunta dei Ministri Europei dell struzione Superiore ntervenuti al Convegno di Bologna il 19 Giugno 1999 l processo europeo, grazie agli straordinari progressi registrati negli ultimi anni, è divenuto per l Unione ed i suoi cittadini una realtà sempre più concreta e determinante, cui le prospettive di allargamento e l intensificazione dei rapporti con gli altri Paesi europei, conferiscono dimensioni ancor più vaste. Al tempo stesso in ampi settori del mondo politico, accademico e dell opinione pubblica si va affermando la consapevolezza della necessità di conferire alla costruzione europea una articolazione maggiormente differenziata e completa, rinforzandone in particolare le dimensioni intellettuali, culturali, sociali, scientifiche e tecnologiche. L Europa della Conoscenza è ormai diffusamente riconosciuta come insostituibile fattore di crescita sociale ed umana e come elemento indispensabile per consolidare ed arricchire la cittadinanza europea, conferendo ai cittadini le competenze necessarie per affrontare le sfide del nuovo millennio insieme alla consapevolezza dei valori condivisi e dell appartenenza ad uno spazio sociale e culturale comune. L istruzione e la cooperazione si confermano ulteriormente come strumenti essenziali per lo sviluppo ed il consolidamento di società democratiche, stabili e pacifiche, tanto più guardando alla tormentata area dell Europa sud-orientale. La Dichiarazione della Sorbona del 25 Maggio 1998, fondata su tali considerazioni, ha posto l accento sul ruolo centrale delle Università per lo sviluppo della dimensione culturale europea ed ha individuato nella costruzione di uno spazio europeo dell istruzione superiore uno strumento essenziale per favorire la circolazione dei cittadini, la loro occupabilità, lo sviluppo del Continente. Sottoscrivendo la dichiarazione o esprimendo la loro adesione di principio, molti Paesi europei hanno raccolto l invito ad impegnarsi per il raggiungimento degli obiettivi in essa prefigurati. La direzione assunta dalle numerose riforme dell istruzione superiore intraprese nel frattempo in Europa ha dimostrato la determinazione di diversi Governi di operare concretamente in tal senso. Le stituzioni di istruzione superiore europee, per parte loro, hanno saputo raccogliere la sfida assumendo un ruolo di primo piano nella costruzione dello spazio europeo dell istruzione superiore, sulla scorta anche dei principi fondamentali sanciti nel 1988 nella Magna Charta Universitatum di Bologna. Ciò è da ritenersi della massima importanza, in quanto l indipendenza e l autonomia delle Università garantiscono il costante adeguamento del sistema dell istruzione superiore e della ricerca all evolversi dei bisogni e delle esigenze della società e della conoscenza. l cammino è stato intrapreso nella giusta direzione e con significativa determinazione. l conseguimento di una maggiore compatibilità e comparabilità dei sistemi dell istruzione superiore necessita peraltro di un costante impulso per potersi realizzare compiutamente. Occorre sostenerlo promuovendo misure concrete che consentano di realizzare tangibili avanzamenti. l Convegno del 18, che ha visto impegnati autorevoli studiosi ed accademici provenienti da tutti i nostri Paesi, fornisce utilissime indicazioni sulle iniziative da intraprendere. Dobbiamo guardare in modo particolare all obiettivo di accrescere la competitività internazionale del sistema europeo dell istruzione superiore. L efficacia e la vitalità di ogni civiltà viene infatti valutata anche con il metro dell attrazione che il suo sistema culturale riesce ad esercitare nei riguardi degli altri Paesi. Occorre che il sistema dell istruzione superiore europeo acquisti nel mondo un grado di attrazione corrispondente alla nostra straordinaria tradizione scientifica e culturale. Nell affermare il nostro sostegno ai principi generali enunciati nella Dichiarazione della Sorbona, ci impegniamo a coordinare le nostre politiche per conseguire in tempi brevi, e comunque entro il primo decennio del 2000, i seguenti obiettivi, che consideriamo di primaria importanza per l affermazione dello spazio europeo dell istruzione superiore e per la promozione internazionale del sistema europeo dell istruzione superiore: adozione di un sistema di titoli di semplice leggibilità e comparabilità, anche tramite l implementazione del Diploma Supplement, al fine di favorire l employability dei cittadini europei e la competitività internazionale del sistema europeo dell istruzione superiore; adozione di un sistema essenzialmente fondato su due cicli principali, rispettivamente di primo e di secondo livello. L accesso al secondo ciclo richiederà il completamento del primo ciclo di studi, di durata almeno triennale. l titolo rilasciato al termine del primo ciclo sarà anche spendibile quale idonea qualificazione nel mercato del lavoro europeo. l secondo ciclo dovrebbe condurre ad un titolo di master e/o dottorato, come avviene in diversi Paesi europei; consolidamento di un sistema di crediti didattici sul modello dell ECTS acquisibili anche in contesti diversi, compresi quelli di formazione continua e permanente, purché riconosciuti dalle Università di accoglienza, quale strumento atto ad assicurare la più ampia e diffusa mobilità degli studenti.

12 GLOSSARO Dichiarazione di Bologna R D 109 promozione della mobilità mediante la rimozione degli ostacoli al pieno esercizio della libera circolazione con particolare attenzione a: per gli studenti, all accesso alle opportunità di studio e formazione ed ai correlati servizi; per docenti, ricercatori e personale tecnico-amministrativo, al riconoscimento e alla valorizzazione dei periodi di ricerca, didattica e tirocinio svolti in contesto europeo, senza pregiudizio per i diritti acquisiti. promozione della cooperazione europea nella valutazione della qualità al fine di definire criteri e metodologie comparabili; promozione della necessaria dimensione europea dell istruzione superiore, con particolare riguardo allo sviluppo dei curricula, alla cooperazione fra istituzioni, agli schemi di mobilità e ai programmi integrati di studio, formazione e ricerca. Ci impegniamo ad assicurare il raggiungimento di tali obiettivi ciascuno nell ambito delle rispettive competenze istituzionali e nel pieno rispetto della diversità delle culture, delle lingue, dei sistemi educativi nazionali e della autonomia delle Università per il consolidamento dello spazio europeo dell istruzione superiore. A tal fine perseguiremo sia le vie della cooperazione intergovernativa sia quelle degli altri organismi non governativi che a livello europeo hanno competenze in materia di istruzione superiore. Ci aspettiamo da parte delle Università una ulteriore pronta e positiva risposta ed un attivo contributo al successo del nostro impegno. Nella convinzione che l affermazione dello spazio europeo dell istruzione superiore necessiti di costante sostegno, supervisione ed adeguamento alle esigenze in continua evoluzione, decidiamo di ritrovarci entro due anni per valutare i progressi raggiunti e le nuove iniziative da intraprendere.

13 R D 110 GLOSSARO Dichiarazione di Bologna segue Dichiarazione di Bologna Caspar ENEM Minister of Science and Transport (Austria) Gerard SCHMT Director General of French Community Ministry for Higher Education and Research (Belgium) Jan ADÉ Director General Ministry of the Flemish Community Department of Education (Belgium) Anna Maria TOTOMANOVA Vice Minister of Education and Science (Bulgaria) Eduard ZEMAN Minister of Education, Youth and Sport (Czech Republic) Margrethe VESTAGER Minister of Education (Denmark) Tonis LUKAS Minister of Education (Estonia) Maija RASK Minister of Education and Science (Finland) Claude ALLÈGRE Minister of National Education, Research and Technology (France) Wolf-Michael CATENHUSEN Parliamentary State Secretary Federal Ministry of Education and Research (Germany) Ute ERDSEK-RAVE Minister of Education, Science, Research and Culture of the Land Schleswig-Holstein (Permanent Conference of the Ministers of Culture of the German Länders) Gherassimos ARSENS Minister of Public Education and Religious Affairs (Greece) Adam KSS Deputy State Secretary for Higher Education and Science (Hungary) Gudridur SGURDARDOTTR Secretary General Ministry of Education, Science and Culture (celand) Pat DOWLNG Principal Officer Ministry for Education and Science (reland) Ortensio ZECCHNO Minister of University and Scientific and Technological Research (taly) Tatjana KOKE State Minister of Higher Education and Science (Latvia) Kornelijus PLATELS Minister of Education and Science (Lithuania) Erna HENNCOT-SCHOEPGES Minister of National Education and Vocational Training (Luxembourg) Louis GALEA Minister of Education (Malta) Loek HERMANS Minister of Education, Culture and Science (The Netherlands) Jon LLLETUN Minister of Education, Research and Church Affairs (Norway) Wilibald WNKLER Under Secretary of State of National Education (Poland) Eduardo Marçal GRLO Minister of Education (Portugal) Andrei MARGA Minister of National Education (Romania) Milan FTÀCNK Minister of Education (Slovak Republic) Pavel ZGAGA State Secretary for Higher Education (Slovenia) D.Jorge FERNÁNDEZ DAZ Secretary of State of Education, Universities, Research and Development (Spain) Agneta BLADH State Secretary for Education and Science (Sweden) Charles KLEBER State Secretary for Science and Research (Swiss Confederation) Baroness Tessa BLACKSTONE of Stoke Newington Minister of State for Education and Employment (United Kingdom) La dichiarazione della Sorbona è consultabile nel sito t&id_cnt=5723

14 GLOSSARO Dichiarazione di Bologna R D 111

15 R D 112 GLOSSARO Principi comuni europei relativi alle competenze e alle qualifiche dei docenti Principi comuni europei relativi alle competenze e alle qualifiche dei docenti Unione Europea. Principi comuni per le competenze e le qualifiche dei docenti La qualità dell insegnamento e, di conseguenza, la professionalità dei docenti costituiscono uno degli elementi chiave per il raggiungimento degli obiettivi di Lisbona nel 2010, come riaffermato nel Rapporto ntermedio del Al fine di individuare principi comuni sulla formazione iniziale ed in servizio dei docenti che servano da raccomandazioni alle politiche dei singoli Stati, una commissione di esperti a livello europeo ha formulato una bozza di documento, che dovrà essere oggetto di confronto con le organizzazioni sindacali europee. La proposta prevede quattro principi chiave per la professione docente su cui si attende un consenso a livello europeo: una professione caratterizzata da un titolo universitario; una professione collocata all interno di un contesto di apprendimento per la vita; una professione mobile; una professione basata sulla partnership. Principi condivisi dall ETUCE/CSEE, in quanto in sintonia con le proposte avanzate dallo stesso sindacato nella campagna L Europa ha bisogno d insegnanti, ma che devono trovare le necessarie decisioni politiche e soprattutto le risorse per la loro messa in atto. Roma, 7 settembre 2005 COMMSSONE EUROPEA Direzione Generale Educazione e Cultura ntroduzione l testo espone i principi comuni europei in materia di competenze e qualifiche dei docenti, elaborati per rispondere alle sfide lanciate nel Rapporto ntermedio sui progressi realizzati, in vista degli obiettivi del 2010, nel campo dell struzione e della formazione. Lo scopo è sostenere lo sviluppo di nuove politiche a livello nazionale o regionale, in funzione dei bisogni rilevati. l contesto Gli insegnanti giocano un ruolo cruciale nel sostenere le esperienze d apprendimento dei giovani e degli adulti e sono attori chiave per lo sviluppo dei sistemi educativi e l attuazione delle riforme indispensabili a rendere, entro il 2010, l Unione Europea l economia più competitiva del mondo basata sulla conoscenza. Essi riconoscono che un educazione di alta qualità garantisce a chi apprende una maggiore soddisfazione e realizzazione, migliori abilità sociali e più diversificate possibilità d impiego. La professione docente, che s ispira ai valori dell inclusione e alla necessità di alimentare il potenziale di qualsiasi individuo in apprendimento, esercita un influenza importante sulla società e svolge un ruolo vitale nel promuovere il potenziale umano e nel forgiare le future generazioni. Per questi motivi, se si vogliono raggiungere gli ambiziosi obiettivi dati, l Unione Europea deve considerare il ruolo dei docenti, la loro formazione iniziale e continua e lo sviluppo delle carriere come elementi chiave prioritari. docenti dovrebbero avere gli strumenti adeguati per rispondere alle sfide, in continua evoluzione, della società della conoscenza ma anche parteciparvi attivamente e per preparare le persone ad essere discenti autonomi per tutta la vita. Di conseguenza, i docenti dovrebbero essere in grado di riflettere sui processi di apprendimento ed insegnamento attraverso un continuo coinvolgimento nelle conoscenze disciplinari, i contenuti curriculari, la pedagogia, l innovazione, la ricerca e la dimensione sociale e culturale dell educazione. È necessario che la formazione iniziale dei docenti sia a livello universitario, o ad un livello equivalente, e sia sostenuta da una forte partnership tra istruzione superiore e le istituzioni dove gli insegnanti troveranno lavoro. Gli insegnanti giocano, inoltre, un ruolo fondamentale nel preparare i discenti al loro ruolo di cittadini europei. Devono, quindi, essere in grado di riconoscere e rispettare le differenti culture, ma anche d identificare valori comuni condivisi. Un esperienza fatta in prima persona in un altro Paese europeo può aiutare i docenti a rispondere a tale sfida. Si dovrebbe, di conseguenza, dare priorità allo sviluppo del riconoscimento reciproco delle competenze e delle qualifiche dei docenti tra i Paesi membri. Sebbene i docenti giochino un ruolo cruciale nella società, non possono però agire da soli. loro bisogni formativi di alta qualità devono essere sostenuti da coerenti politiche nazionali e regionali, dotate di risorse appropriate. Queste politiche devono rivolgersi alla formazione in ingresso dei docenti e alla loro formazione continua, ma debbono essere collocate all interno del più ampio contesto delle politiche educative generali. La formazione dei docenti ha un impatto sulla qualità dell apprendimento e perciò necessita di essere parte dei sistemi nazionali o regionali volti a migliorare e a valutare la qualità dell educazione.

16 GLOSSARO Principi comuni europei relativi alle competenze e alle qualifiche dei docenti R D 113 Principi comuni Questi principi europei comuni dovrebbero essere visti come uno strumento di supporto allo sviluppo di politiche sulla formazione dei docenti a livello nazionale o regionale. Potrebbero dare slancio allo sviluppo di politiche che rispondano all ampiezza delle sfide che l Unione Europea sta affrontando e che migliorino la qualità e l efficacia dell educazione nell Unione. principi comuni europei sono: Una professione caratterizzata da un titolo universitario: sistemi educativi di alta qualità richiedono che tutti i docenti provengano da un percorso di studi a livello di istruzione terziaria o equivalente. Ogni docente dovrebbe avere l opportunità di continuare i propri studi fino al più alto livello, al fine di sviluppare le proprie competenze d insegnamento ed aumentare le proprie opportunità di progressione professionale. La formazione dei docenti deve essere multidisciplinare. Ciò significa che i docenti devono possedere: 1) conoscenza della loro disciplina d insegnamento; 2) conoscenze pedagogiche; 3) le abilità e le competenze richieste per orientare e sostenere chi apprende e 4) comprensione delle dimensioni sociali e culturale dell educazione. Ciò permette loro di rispondere a bisogni di apprendimento individualmente diversificati. La loro formazione, che dovrebbe dare particolare enfasi alle competenze pratiche e alle basi culturali e scientifiche, dovrebbe fornire le competenze e la fiducia richieste per diventare professionisti in grado di riflettere e discernere nel maneggiare le informazioni e le conoscenze. Una professione collocata all interno di un contesto di apprendimento per la vita: lo sviluppo professionale dei docenti dovrebbe continuare lungo l arco dell intera carriera e dovrebbe essere sostenuto ed incoraggiato da sistemi coerenti a livello nazionale, regionale e/o locale, in funzione dei bisogni. docenti dovrebbero essere in grado di contribuire al processo che consente ai giovani e agli adulti di diventare autonomi e in grado di apprendere per tutta la vita. Dovrebbero riconoscere l importanza di acquisire nuove conoscenze ed essere in grado di innovare e valorizzare il loro lavoro. È necessario che i docenti siano pienamente coinvolti nel processo di apprendimento per la vita e siano, a loro volta, in grado di evolvere e di adattarsi ai cambiamenti. Dovrebbero, inoltre, partecipare attivamente al loro sviluppo professionale, che deve essere riconosciuto all interno dei diversi sistemi. Una professione mobile: la mobilità dovrebbe costituire una componente centrale dei programmi di formazione iniziale e in servizio dei docenti. Gli insegnanti dovrebbero perciò essere incoraggiati a periodi di mobilità in altri Paesi europei per motivi di sviluppo professionale, dovrebbero godere di uno status riconosciuto nei Paesi ospitanti e la loro partecipazione riconosciuta e valutata dai Paesi di provenienza. Gli insegnanti dovrebbero anche godere di forme di mobilità tra i differenti livelli educativi e verso professioni differenti all interno del settore educativo. Una professione basata sulla partnership: le istituzioni che si occupano di formazione degli insegnanti dovrebbero lavorare in collaborazione con le scuole, le industrie e i

17 R D 114 GLOSSARO Principi comuni europei relativi alle competenze e alle qualifiche dei docenti segue Principi comuni europei relativi alle competenze e alle qualifiche dei docenti soggetti che si occupano di addestramento professionale. Gli insegnanti dovrebbero essere incoraggiati a riesaminare la loro pratica didattica e a partecipare ai processi in atto d innovazione e di ricerca, al fine di stare al passo con una società della conoscenza in continua evoluzione. Dovrebbero anche lavorare in organizzazioni che apprendono, che riflettano sulle proprie e sulle altrui migliori esperienze e che collaborino con un ampia gamma di gruppi e stakeholders a livello locale. Gli stituti d istruzione superiore dovrebbero assicurarsi che il loro insegnamento benefici delle loro conoscenze delle pratiche correnti. La formazione dei docenti e dei formatori, in sé, dovrebbe essere oggetto di studio e ricerca. Questi principi comuni permettono di garantire l attrattività e lo status della professione docente. Riconoscono il ruolo dei docenti in quanto attori chiave per sviluppare i valori dell inclusione tra gli individui e la società. Gli insegnanti dovrebbero perciò ricevere una formazione di alto livello, dovrebbero sviluppare continuamente la propria professione e riflettere sulle proprie competenze. Dovrebbero, infine, essere ricompensati in modo appropriato. Fare in modo che funzioni: le competenze chiave L insegnamento e l educazione dovrebbero essere considerati nella loro accezione più ampia. Essi danno un contributo non solo agli aspetti economici ma anche a quelli culturali della società della conoscenza. Gli insegnanti dovrebbero, perciò, essere in grado di lavorare in modo efficace in tre aree tra loro connesse. Essi dovrebbero essere in grado di: lavorare con l informazione, la tecnologia e le conoscenze; lavorare coi loro simili/persone in apprendimento, colleghi e altri partner all interno dell ambito educativo; lavorare con e nella società a livello locale, regionale, nazionale, europeo e mondiale. l loro lavoro, in tutte queste aree, dovrebbe essere incastonato in un continuum di apprendimento e formazione professionale nell arco della vita e le loro qualifiche e i risultati dovrebbero essere riconosciuti all interno della Cornice europea delle qualifiche. Lo sviluppo delle competenze professionali dovrebbe essere visto in continuità con la vita professionale. Non si può pretendere che tutti gli insegnanti, alla fine della loro formazione iniziale, siano in

18 GLOSSARO Principi comuni europei relativi alle competenze e alle qualifiche dei docenti R D 115 possesso tutte le competenze necessarie. Comunque, la sfida per chi ha ruoli decisionali nel settore educativo è di assicurare che tali competenze siano presenti a livello collettivo e istituzionale. docenti dovrebbero essere in grado di: Lavorare con le conoscenze, la tecnologia e l informazione: essi dovrebbero essere in grado di lavorare su un ampio ventaglio di tipologie di conoscenze. La loro formazione dovrebbe fornire gli strumenti per accedere, analizzare, convalidare, riflettere e trasmettere le conoscenze, facendo uso efficace delle tecnologie dove richiesto. Le loro competenze pedagogiche dovrebbero permettere di costruire e gestire ambienti d apprendimento e di mantenere la libertà intellettuale di compiere scelte nella modalità d insegnamento. Queste abilità devono tenere conto anche dell innovazione e della creatività. La padronanza nell uso delle nuove tecnologie dovrebbe consentire loro di integrarle in modo efficace nell insegnamento e nell apprendimento. Dovrebbero essere in grado di orientare e sostenere le persone in apprendimento nei network in cui si può trovare e produrre informazione. docenti dovrebbero avere un alto livello di conoscenza e comprensione delle proprie materie d insegnamento e avere una visione dell apprendimento come di un viaggio che dura tutta la vita. Le competenze pratiche e teoriche dovrebbero anche consentire loro d imparare dall esperienza e di adattare un ampia gamma di strategie d apprendimento/insegnamento ai bisogni di chi apprende. Lavorare con i propri simili: gli insegnanti svolgono una professione fondata sui valori dell inclusione sociale e dello sviluppo del potenziale di chi apprende. Dovrebbero avere conoscenze nel campo della crescita e dello sviluppo umano e dimostrare consapevolezza del loro ruolo quando si relazionano agli altri. Gli insegnanti dovrebbero essere in grado di lavorare con chi apprende in quanto individuo e sostenerlo nel diventare membro attivo della società in cui partecipare pienamente. Essi dovrebbero, inoltre, elaborare e sviluppare attività di collaborazione che accrescano l intelligenza collettiva di chi apprende e cooperare e collaborare con i colleghi per rafforzare i propri livelli di apprendimento e d insegnamento. Lavorare con e nella società: gli insegnanti contribuiscono alla formazione dei cittadini europei e nell aiutare i discenti a capire l importanza di apprendere per tutta la vita. Essi dovrebbero essere in grado di promuovere la mobilità e la cooperazione in Europa ed incoraggiare il rispetto e la comprensione interculturale. Dovrebbero, inoltre, conoscere il contributo che l educazione dà allo sviluppo di società coese e avere una comprensione dell equilibrio tra il rispetto e la consapevolezza della diversità delle culture dei discenti e l identificazione di valore comuni. Essi dovrebbero anche comprendere i fattori che creano coesione sociale ed esclusione nella società ed essere consapevoli delle dimensioni etiche della società della conoscenza. Dovrebbero essere in grado di lavorare in modo efficace con la comunità locale, i partner e gli stakeholders nel campo educativo genitori, insegnanti, istituzioni educative e gruppi rappresentativi. Gli insegnanti dovrebbero essere consapevoli che un educazione di qualità dà a chi apprende maggiori e più diversificate opportunità di lavoro. Le loro esperienze e competenze dovrebbero anche metterli in grado di contribuire ai sistemi di assicurazione della qualità. Raccomandazioni ai decisori politici a livello nazionale e regionale Per implementare politiche in linea con tali principi comuni europei, si fanno le seguenti raccomandazioni ai decisori politici a livello nazionale o regionale: gli insegnanti dovrebbero possedere un titolo di studio universitario o di livello equivalente; i programmi di formazione dei docenti dovrebbero essere forniti in tutti i tre cicli dell istruzione superiore, al fine di assicurarne la collocazione nell area europea dell istruzione superiore ed accrescerne le opportunità di progressione e mobilità professionale; dovrebbe essere promosso il contributo della ricerca e di pratiche provate allo sviluppo di nuove conoscenze in materia d istruzione e formazione; dovrebbe essere incoraggiata la partnership tra le istituzioni in cui lavorano gli insegnanti, l industria, gli istituti d addestramento professionale e di istruzione superiore, per sostenere una formazione di alta qualità e una preparazione pratica efficace, e occorre sviluppare network di innovazione a livello locale e regionale; sono necessarie strategie di apprendimento per la vita coerenti e adeguatamente finanziate, che coprano attività di formazione sia formali sia non formali per sostenere uno sviluppo professionale continuo dei docenti. Tali attività, comprensive di formazione disciplinare e pedagogica, dovrebbero essere disponibili lungo tutta la carriera di un docente e dovrebbero essere riconosciute in modo adeguato; i contenuti dei programmi di formazione iniziale e continua dovrebbero riflettere l importanza dell interdisciplinarietà e approcci collaborativi all apprendimento; i progetti di mobilità per i docenti dovrebbero essere facilitati e promossi in quanto parte integrante dei programmi di sviluppo professionale, iniziale e continuo; i programmi di sviluppo professionale iniziale e continuo dovrebbero assicurare che gli insegnanti abbiano conoscenza ed esperienza di cooperazione a livello europeo per renderli in grado di valorizzare e rispettare la diversità culturale e di educare chi apprende a diventare cittadini europei; dovrebbero essere rese disponibili e potenziate le opportunità di studiare lingue europee, compreso l uso di un linguaggio specialistico, durante la formazione iniziale e in servizio; dovrebbe essere data priorità allo sviluppo di una più ampia trasparenza e credibilità delle qualifiche dei docenti all interno dell Europa, per consentire il riconoscimento reciproco e aumentare la mobilità.

19 R D 116 GLOSSARO Commissione delle comunità europee Bruxelles, Commissione delle comunità europee Bruxelles, COM(2006) 481 definitivo COMUNCAZONE DELLA COMMSSONE AL CONSGLO E AL PARLAMENTO EUROPEO Efficienza ed equità nei sistemi europei di istruzione e formazione ntroduzione 1. l Consiglio europeo di primavera del ha sottolineato la doppia sfida che i sistemi europei di istruzione e formazione devono affrontare quando ha affermato nelle conclusioni che esse sono fattori critici dello sviluppo delle potenzialità dell UE a lungo termine sotto il profilo della competitività nonché della coesione sociale. l Consiglio ha dichiarato che occorre altresì attuare rapidamente riforme che garantiscano sistemi scolastici di elevata qualità tanto efficaci quanto equi. Si tratta di questioni fondamentali per realizzare gli obiettivi dell UE del Partenariato di Lisbona per la crescita e l occupazione e del Metodo aperto di coordinamento in materia di inclusione e protezione sociale. 2. n tutta Europa nel contesto dei vincoli ai bilanci pubblici e delle sfide di globalizzazione, mutamento demografico e innovazione tecnologica viene attribuita un importanza sempre maggiore al miglioramento dell efficienza nel settore dell istruzione e formazione. Si tratta naturalmente di un traguardo auspicabile, ma sovente si ritiene che efficienza ed equità siano obiettivi che si escludono a vicenda. Accade troppo spesso che i presenti sistemi di istruzione e formazione riproducano o addirittura accrescano le iniquità esistenti. 3. dati tuttavia dimostrano che, in una prospettiva più ampia, equità 2 e efficienza 3 in effetti si rafforzano a vicenda e la presente comunicazione si concentra sulle politiche in cui ciò si verifica. Essa intende informare i responsabili politici delle tendenze in atto in altri Stati membri e delle ricerche pertinenti disponibili a livello di UE, per aiutarli ad assumere decisioni nell attuale processo di riforma dei sistemi. l documento di lavoro dei servizi della Commissione 4 presenta la relativa documentazione dettagliata. Sostenere le sfide economiche e sociali 4. L UE è sottoposta a quattro sfide socio-economiche interconnesse: la globalizzazione e l emergere di Paesi da poco industrializzati e fortemente competitivi; la demografia sotto forma di invecchiamento della popolazione europea e flussi migratori; i rapidi cambiamenti delle caratteristiche del mercato del lavoro; la rivoluzione tecnologica delle TC. Ciascuno di questi fattori incide sulla sfida di fornire a tutti una buona istruzione. Le persone con basse qualifiche corrono un rischio crescente di disoccupazione e di esclusione sociale. Nel 2004 avevano basse qualifiche 75 milioni di cittadini dell UE (32% della forza lavoro), ma entro il 2010 solo il 15% dei nuovi posti di lavoro sarà accessibile alle persone che hanno solo una scolarizzazione di base Le politiche dell istruzione e della formazione possono avere importanti effetti positivi sui risultati socio-economici, compresi lo sviluppo sostenibile e l inclusione sociale, ma anche le iniquità nell istruzione e formazione hanno pesanti costi occulti che risultano raramente nei sistemi pubblici di contabilità. Negli Stati Uniti si stima che il costo medio lordo nell arco della vita di un diciottenne che ha abbandonato la scuola superiore sia di dollari ( euro). Vengono conteggiati il minor gettito delle imposte sul reddito, la maggior domanda di assistenza sanitaria e di prestazioni sociali, nonché i costi dei tassi più elevati di criminalità e delinquenza 6. Se l 1% della forza lavoro del Regno Unito avesse un diploma secondario invece di essere privo di qualifiche, la riduzione della criminalità e l aumento delle capacità di guadagno conseguenti comporterebbero per il paese un vantaggio di circa 665 milioni di sterline all anno Le politiche che riducono tali costi possono comportare vantaggi sul piano sia dell equità che dell efficienza. Nell assumere decisioni in merito alla riforma gli Stati membri possono massimizzare i rendimenti reali di lunga durata dei loro sistemi di istruzione e formazione tenendo conto dell equità oltre che dell efficienza. Programmare efficienza e equità nelle strategie di apprendimento permanente 7. Poiché gli investimenti in istruzione e formazione richiedono tempo per dare frutti, nel decidere le priorità di spesa i governi dovrebbero fare riferimento ad una programmazione a lungo termine a livello locale e nazionale. Come si vede al punto successivo l istruzione preelementare ha il tasso di rendimento più elevato di tutto il ciclo dell apprendimento permanente, soprattutto per i soggetti più svantaggiati, e i risultati dell investimento si confermano nel tempo. Figura 1 - Rendimento degli investimenti nelle varie fasi dell apprendimento permanente Tasso di rendimento Bambini di basso livello socio-economico struzione pre-elmentare struzione primaria e secondaria Bambini di livello socio-economico elevato struzione terziaria struzione degli adulti Fonte: Cunha et al (2006), elaborazione EENEE8 Età

20 GLOSSARO Commissione delle comunità europee Bruxelles, R D Questa esigenza di programmare gli investimenti a lungo termine sottolinea l importanza delle Strategie nazionali di apprendimento permanente, che gli Stati membri hanno concordato di adottare entro la fine del quadri nazionali ed europei delle qualifiche agevoleranno la convalida dell apprendimento in tutti i contesti. Si tratta di un aspetto importante per promuovere l equità, perché molti dei soggetti meno avvantaggiati acquisiscono competenze e capacità 9 nell ambito dell istruzione non formale e informale. Garantire che ogni apprendimento sia convalidato e trasferibile allo scopo di eliminare i vicoli ciechi nei percorsi di apprendimento rappresenta un incremento sia di efficienza che di equità Nell ambito dei sistemi di istruzione e formazione occorre una cultura della valutazione. Efficaci politiche a lungo termine devono basarsi su dati attendibili. Per capire a fondo e controllare ciò che avviene nei loro sistemi, gli Stati membri necessitano di canali atti a produrre e consultare ricerche significative, di infrastrutture statistiche in grado di raccogliere i dati necessari e di dispositivi di valutazione dei progressi nell attuazione delle politiche. 10. Contro lo svantaggio educativo le politiche dell istruzione da sole non bastano. L interazione di vari fattori personali, sociali, culturali e economici che limita le opportunità di istruzione. Sono essenziali i collegamenti intersettoriali tra interventi in materia di istruzione e formazione e politiche dell occupazione, dell economia, dell inclusione sociale, della gioventù, della sanità, della giustizia, delle abitazioni e dei servizi sociali. Tali politiche vanno progettate anche per correggere gli squilibri regionali in materia di istruzione e formazione. Gli Stati membri devono elaborare una cultura della valutazione e mettere a punto politiche per tutto il ciclo dell apprendimento permanente, che tengano in piena considerazione la combinazione efficienza/equità in un ottica di lungo periodo e che siano complementari alle politiche nei settori connessi. Trasmettere efficienza e equità nelle politiche di istruzione e formazione struzione preelementare: concentrarsi sull apprendimento in età precoce 11. dati empirici confermano ampiamente che un istruzione preelementare di qualità elevata presenta vantaggi a lungo termine sul piano dei risultati e della socializzazione durante il percorso scolastico e professionale delle persone, perché facilita l apprendimento successivo Le esperienze europee e statunitensi dimostrano che i programmi di intervento precoce, soprattutto quelli indirizzati ai bambini svantaggiati, possono produrre notevoli effetti socioeconomici positivi, che perdurano anche nell età adulta 12. Tali effetti riguardano il miglioramento del livello di istruzione, il mantenimento del rendimento scolastico, i tassi di occupazione, i guadagni, la prevenzione della criminalità, i rapporti familiari e la salute. Tuttavia, per compensare gli svantaggi in tutto il sistema di istruzione, ai programmi preelementari devono seguire ulteriori interventi, come il sostegno all apprendimento linguistico e all adattamento sociale, in assenza dei quali gli effetti benefici tendono a svanire. mancati investimenti nell apprendimento precoce comportano livelli notevolmente più elevati di spese riparatorie nelle fase successive dell esistenza, meno efficaci in rapporto al costo e collegabili all aumento della spesa per la criminalità, la salute, la disoccupazione e altre politiche sociali. 13. Vari Paesi europei hanno adottato politiche della spesa intese a rafforzare l istruzione precoce e ad affrontare lo svantaggio fin dalla tenera età (ad esempio BE, ES, FR, T, HU). Sono politiche molto efficaci sul piano dell efficienza e dell equità, legittimamente ritenute prioritarie nella destinazione delle spese pubbliche e private. 14. Vanno attentamente considerati il tipo di misure per la prima infanzia e la pedagogia da utilizzare. programmi che si concentrano sull apprendimento e sulle competenze personali e sociali tendono a produrre risultati migliori e quindi ad avere maggiori ripercussioni su tutta l esistenza 13. n molti Paesi occorre migliorare l offerta di insegnanti preelementari specificamente formati. Per il successo dell istruzione preelementare è fondamentale l impegno dei genitori, che nel caso dei soggetti svantaggiati può essere stimolato mediante specifici programmi di educazione e di intervento sui genitori. L istruzione preelementare presenta il rendimento più elevato in termini di risultati e di adattamento sociale dei bambini. Gli Stati membri dovrebbero aumentare i propri investimenti nell istruzione preelementare, quale mezzo efficace per creare le basi di ulteriore apprendimento, prevenendo l abbandono scolastico, rendendo più equi i risultati ed elaborando i livelli complessivi di capacità.

21 R D 118 GLOSSARO Commissione delle comunità europee Bruxelles, segue Commissione delle comunità europee Bruxelles, struzione primaria e secondaria: migliorare la qualità dell istruzione di base per tutti 15. sistemi di istruzione e formazione dell obbligo dovrebbero garantire l istruzione di base e le competenze fondamentali indispensabili per raggiungere il benessere in una società basata sulla conoscenza. Si tratta di un aspetto particolarmente importante per alcuni gruppi svantaggiati e per gli Stati membri che provvedono alle esigenze di un gran numero di migranti e di minoranze etniche. sistemi scolastici con smistamento 14 precoce degli studenti esasperano le differenze tra livelli di istruzione conseguenti all ambiente sociale e generano quindi effetti ancor meno equi in termini di rendimento degli studenti e della scuola 15. Lo smistamento è stato ritenuto efficace in alcuni Stati membri, dove vi sono scuole totalmente commisurate a gruppi di studenti con esigenze e livelli di apprendimento analoghi. dati empirici tuttavia contestano tale conclusione. Paesi europei (ad esempio DE, L, LU, NL, AT) che smistano precocemente gli studenti presentano una maggiore variazione di risultati scolastici dei Paesi con sistemi scolastici più integrati. 16. Lo smistamento precoce ha effetti particolarmente negativi sul livello di istruzione dei bambini svantaggiati, in parte perché tende ad incanalarli verso forme più scadenti di insegnamento e formazione. l posticipo dello smistamento al livello secondario superiore, unitamente alla possibilità di passare ad un altro tipo di scuola, può ridurre la segregazione e promuovere l equità senza diminuire l efficienza Molti Stati membri (ad esempio BE-NL, CZ, E, T, LV, HU, PT, SK, UK) 17 hanno cercato di migliorare l efficienza mediante il decentramento, attribuendo ai singoli istituti maggiore autonomia nel decidere il contenuto dei corsi e la destinazione dei fondi o nell assumere decisioni sul personale. Secondo questa logica, la conoscenza delle situazioni locali e delle esigenze specifiche rende le decisioni decentrate più efficienti. Nella maggior parte dei Paesi europei (ad esempio DK, EE, EL, FR, E, T, CY, LV, LT, HU, MT, NL, AT, PL, PT, S, F, UK, L, NO, RO) 18 operano sistemi di responsabilizzazione sotto forma di esami finali centralizzati e dispositivi di valutazione interna. Secondo dati empirici internazionali, la combinazione tra autonomia locale degli istituti e sistemi di responsabilizzazione centralizzati può migliorare il rendimento degli studenti. Occorre tuttavia progettare i sistemi di responsabilizzazione in modo da garantire il pieno impegno a favore dell equità e da evitare le conseguenze locali potenzialmente inique di decisioni decentrate, ad esempio relative alla delimitazione delle zone di utenza scolastica. Alcuni Paesi hanno integrato nei propri sistemi di responsabilizzazione obiettivi e incentivi di equità, unitamente ad azioni di verifica sugli istituti che non riescono a raggiungere gli standard di equità richiesti. 18. fattori più importanti di efficienza ed equità sono la qualità, l esperienza e la motivazione degli insegnanti e il tipo di pedagogia che utilizzano. Operando in collaborazione con i servizi sociali per genitori e studenti, gli insegnanti possono svolgere un ruolo fondamentale nel garantire la partecipazione dei soggetti più svantaggiati. Queste azioni sono particolarmente efficaci dove le scuole hanno strategie d inclusione che vengono costantemente aggiornate e si basano sulla ricerca pedagogica. Gli Stati membri si sono adoperati per trovare la giusta combinazione di misure atte ad attrarre insegnanti esperti e motivati nelle scuole più impegnative 19. Elaborare politiche di assunzione che garantiscano agli studenti svantaggiati un insegnamento di alta qualità dovrebbe essere una priorità. La maggior parte delle ricerche indica che i sistemi di istruzione e formazione che praticano lo smistamento precoce degli studenti esasperano gli effetti dell ambiente socioeconomico sui risultati scolastici e non aumentano l efficienza nel lungo periodo. Si possono rafforzare sia l efficienza che l equità privilegiando il miglioramento della qualità degli insegnanti e delle procedure di assunzione nelle zone svantaggiate e progettando sistemi di autonomia e responsabilizzazione che evitino l iniquità.