REPORT [wp3_01_01] Autori: OLIVIERO BARBIERI, SARA CERVAI. Abstract

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1 REPORT [wp3_01_01] Analogie, differenze, elementi complementari nei modelli per il miglioramento continuo applicati nelle istituzioni scolastiche: un confronto tra ISO; EFQM, CAF e Expero Autori: OLIVIERO BARBIERI, SARA CERVAI Abstract In this report comparisons between various educational accreditation quality systems are provided, both at a European and Italian levels (ISO9000 family, EFQM model, CAF model, Expero model), taking both Total Quality Management and european Common Quality Assurance Framework as references. Learning outcomes evaluations and selfevaluations in conclusion will be analyzed within all previously considered frameworks. 2 1

2 Indice Premessa (sarà sviluppata meglio alla fine del lavoro) Qualità e politiche europee Le tappe dello sviluppo della qualità in Europa per i sistemi d istruzione e formazione La qualità come elemento indispensabile nella definizione del Quadro Europeo delle Qualifiche QCAQ: Il quadro comune di assicurazione della qualità per i sistemi di istruzione e formazione professionale Qualità nei sistemi Istruzione e Istruzione e Formazione Professionale in Italia Le politiche italiane nel contesto europeo Quadro normativo L INValSI Disposizioni recenti Il Progetto Qualità Ministero/Confindustria Istruzione e Formazione Professionale ed accreditamento L applicazione del quadro comune europeo di assicurazione della qualità QCAQ in Italia Analisi delle caratteristiche di alcuni modelli di Sistemi di Assicurazione e Sviluppo della Qualità Complessità dei sistemi di istruzione e formazione Elementi per il confronto La Valutazione La valutazione esterna degli esiti formativi La descrizione dei modelli Lo standard ISO IL modello EFQM CAF Common Assessment Framework Modello ExPerO Comparazione schematica di alcune caratteristiche dei modelli Conclusioni Allegati RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO sull'istituzione di un quadro europeo di riferimento per l'assicurazione della qualità dell'istruzione e della formazione professionali

3 Premessa L'obiettivo del lavoro è il confronto fra i vari sistemi di assicurazione della qualità, mettendo in evidenza elementi comuni, elementi complementari e requisiti specifici con particolare riferimento alle istituzioni scolastiche e formative. L analisi parte esaminando la coerenza dei vari modelli con le raccomandazioni europee, da qui l'introduzione sulla Qualità nelle politiche europee, si passa quindi a un'analisi di cosa si sta facendo in Italia e nelle varie regioni con riferimento particolare alla Qualità come elemento irrinunciabile per l accreditamento come agenzia formativa. Il confronto vero e proprio parte dall analisi dei sistemi di gestione della qualità più diffusi che abbracciano tutte le tipologie di prodotti e servizi e riconosciuti internazionalmente, per passare poi a quelli più tipici dell ambito amministrativo se non proprio a quelli specifici dell istruzione a livello nazionale. Saranno presi in esame il Sistema di Gestione sella Qualità secondo le norme della famiglia ISO9000 il modello EFQM (European Foundation for Quality Management) che ha lo scopo di promuovere in Europa l Eccellenza Sostenibile con approfondimenti in alcuni dei suoi metodi più utilizzati (metodo classico, workshop, questionario, matrice). In particolare si prenderà in considerazione il modello CAF (Common Assessment Framework) che rappresenta un adattamento del modello EFQM al settore pubblica amministrazione. Particolare attenzione sarà riposta su alcune esperienze in Italia e in Europa come ad esempio il modello ExPerO (Expectations and Perceptions of Quality in VET), il Premio Qualità Veneto, Polo Qualità di Milano. L analisi prenderà come riferimento i principi della Qualità Totale e le raccomandazioni e gli indicatori stabiliti a livello europeo nella raccomandazione di recente emanazione che fa riferimento al CQAQ Common Quality Assurance Framework 1. In conclusione saranno approfonditi i confronti negli ambiti dell autovalutazione e della valutazione dei risultati dell'apprendimento che i vari sistemi propongono o contemplano. 1 Qualità e politiche europee Le politiche europee per la Qualità costituiscono un punto di riferimento per lo sviluppo dei sistemi qualità nel prossimo futuro, non solo per gli enti di formazione, che per lo più hanno già intrapreso questo percorso grazie ai regolamenti regionali sull accreditamento, ma anche per il sistema d istruzione. A livello di Comunità Economica Europea già da anni si sta sviluppando una particolare sensibilità ai temi della qualità nella scuola, dove il termine qualità è utilizzato spesso con varie accezioni e significati non sempre univoci. Le politiche europee hanno nel tempo delineato dei percorsi precisi a Garanzia della Qualità che hanno trovato la loro sintesi in alcune raccomandazioni del Parlamento europeo e del Consiglio che saranno utilizzate per confrontare e specificare come i vari strumenti, già noti ed utilizzati da alcune scuole, possano cogliere gli aspetti essenziali definiti in tali documenti. In Europa diverse istituzioni scolastiche hanno attivato sistemi di gestione per la Qualità basati sulle norme internazionali della famiglia ISO Tipicamente europei sono anche i modelli organizzativi dell eccellenza 2 che si riconducono all EFQM. Altri istituti hanno sperimentato e applicato ulteriori modelli che si rifanno ai concetti del Total Quality Management. In tutti i Paesi dell Unione Europea si registra un interesse crescente per i sistemi di assicurazione della qualità nelle istituzioni scolastiche, in particolare negli enti che si occupano di formazione professionale. L approccio a questi sistemi è determinato spesso da un volontario impegno degli istituti, in altri casi invece è la conseguenza di azioni di indirizzo e di governo delle amministrazioni pubbliche. Conseguentemente diventa sempre più pressante l esigenza di armonizzare nei prossimi anni i metodi sull assicurazione di qualità. In questa prospettiva si collocano alcune raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio Europeo che sollecitano i Paesi dell UE a porre al centro delle politiche 1 RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 18 June 2009 on the establishment of a European Quality Assurance Reference Framework (2009/C 155/01) 5 2 In questo contesto il termine Eccellenza sta a significare che il modello è orientato a conseguire risultati in grado di soddisfare tutti gli stakeholder dell'organizzazione. 6

4 nazionali l assicurazione ed il miglioramento della Qualità dei rispettivi sistemi di istruzione e formazione professionale. 1.2 Le tappe dello sviluppo della qualità in Europa per i sistemi d istruzione e formazione Già nel Trattato istitutivo della Comunità europea all'articolo 125 e seguenti, relativi all occupazione, si delinea l esigenza di attuare una politica di formazione professionale che rafforzi e integri le azioni degli Stati membri. In particolare l'articolo 149 del trattato stabilisce che "la Comunità contribuisce allo sviluppo di un'istruzione di qualità" e l'articolo 150 afferma esplicitamente che "l'azione della Comunità è intesa ( ) a migliorare la formazione professionale iniziale e la formazione permanente ( )". 3 In attuazione a tale principio, nelle conclusioni del Consiglio dell Unione Europea del 24 luglio 1995 sull'importanza e sulle prospettive strategiche della qualità dell istruzione e formazione professionale, si afferma: La ricerca della qualità richiede una vigilanza costante della coerenza di un insieme di azioni. Infatti l'atto pedagogico non è un atto isolato: la qualità della formazione professionale è il risultato di una serie concatenata di azioni, che vanno dall analisi dell esigenza, allo sviluppo del contenuto e dell organizzazione della formazione, fino alla valutazione dei ristatati e presuppongono l intervento di più attori. Il Consiglio invita pertanto gli Stati membri: a incoraggiare i fornitori di istruzione e formazione professionale a migliorare la qualità dei loro servizi, attraverso la formazione permanente del personale ed iniziative in materia di ricerca, sviluppo e diffusione delle innovazioni nel settore della qualità; a promuovere metodi e strumenti volti a consentire la valutazione della formazione professionale. 4 Sullo stesso solco si colloca anche il Processo di Bologna del Si tratta di una serie di documenti che prefigurano una riforma a carattere europeo che hanno per obiettivo la realizzazione entro il 2010 di uno Spazio Europeo dell Istruzione Superiore coerente e coeso. Un grande sforzo di convergenza dei sistemi universitari europei teso a raggiungere una organizzazione che garantisca : 3 Trattato istitutivo della Comunità Europea (Trattato di Roma), Consiglio dell'unione Europea del 24 luglio 1995, trasparenza e leggibilità dei percorsi formativi e dei titoli di studio; possibilità concreta per studenti e laureati di proseguire agevolmente gli studi o trovare un'occupazione in un altro paese europeo; maggiore capacità di attrazione dell'istruzione superiore europea nei confronti di cittadini di paesi extra europei; offerta di un ampia base di conoscenze di alta qualità per assicurare lo sviluppo economico e sociale dell Europa. La caratteristica del Processo è l adesione libera e volontaria dei paesi partecipanti: non esiste nessun trattato internazionale vincolante. E inoltre importante sottolineare che il processo non si propone l armonizzazione dei sistemi di istruzione europei: persegue il mantenimento delle loro diversità e specificità all interno però di una cornice comune. Il miglioramento continuo dei Sistemi di Istruzione e Formazione costituisce uno degli obiettivi strategici, definiti nell ambito del Consiglio europeo di Lisbona del Marzo e del programma di lavoro Istruzione e Formazione 2010 per promuovere lo sviluppo di una società della conoscenza, accrescere l occupabilità e l inclusione sociale, e migliorare l accesso all apprendimento permanente 6. La valutazione del sistema scolastico nei paesi europei è stata oggetto di una specifica raccomandazione da parte del Parlamento europeo del 12 febbraio In tale documento si invitano gli Stati membri a incoraggiare l autovalutazione scolastica quale metodo che consenta di fare degli istituti scolastici dei luoghi di apprendimento e di perfezionamento, in grado di mettere in relazione l autovalutazione e la valutazione esterna 7. 5 Conclusioni Della Presidenza Consiglio Europeo di Lisbona 23 e 24 Marzo Gli obiettivi della Convenzione di Lisbona possono essere così sintetizzati: 1. consentire ai diplomati della scuola secondaria superiore l accesso alle Università e agli Istituti di Istruzione superiore di tutti i Paesi; 2. Facilitare i programmi Erasmus; 3. Riconoscere i titoli accademici per facilitare il proseguimento degli studi o l accesso al mondo del lavoro in qualsiasi Paese; 4. Aumentare la trasparenza di informazione sui sistemi scolastici di ogni Paese. 7 Commissione europea, Raccomandazione sulla collaborazione europea per la valutazione della qualità nell insegnamento scolastico, Bruxelles, febbraio

5 Il Consiglio Europeo di Barcellona del 15 e 16 Marzo ha fissato l obiettivo di rendere entro il 2010 i sistemi di istruzione e di formazione dell Unione europea un punto di riferimento di qualità a livello mondiale e ha adottato obiettivi concreti per migliorare i sistemi di istruzione e di formazione degli Stati membri tra cui il perfezionamento dell istruzione e della formazione destinata agli insegnanti ed ai formatori. Nel tradurre in azioni concrete le linee di lavoro definite a Lisbona, nel novembre 2002, la Dichiarazione di Copenhagen 9 cita esplicitamente come priorità lo sviluppo della Garanzia della Qualità. Infatti i Ministri dell Istruzione di 31 Paesi europei stabiliscono delle priorità concrete (Dimensione europea; Trasparenza, Informazione, Orientamento; Riconoscimento delle competenze e delle qualifiche; Garanzia della qualità), che si collocano all interno della proposta di un Quadro unico europeo (European Common Framework) funzionale al conseguimento di diversi obiettivi, fra i quali ricordiamo due in particolare che forniscono elementi validi all analisi dei Sistemi di assicurazione della qualità. 1. La definizione di un codice di riferimento comune per i sistemi di istruzione e formazione basato sui risultati dell apprendimento e l esplicitazione di un approccio comune per il trasferimento dei risultati dell apprendimento da un sistema all altro che portano allo sviluppo del Quadro Europeo delle Qualifiche. 2. L esigenza di promuovere la cooperazione in materia di garanzia della qualità, con particolare attenzione allo scambio di modelli e metodi, nonché a criteri e principi qualitativi comuni in materia di istruzione e formazione professionale. Nel Comunicato di Praga del 2002, i Ministri hanno riconosciuto il ruolo vitale che i sistemi di Garanzia della Qualità giocano nell assicurare alti standard qualitativi e nel facilitare la comparabilità delle qualifiche in tutta Europa. Hanno incoraggiato una più intensa cooperazione tra le reti di riconoscimento e di garanzia della qualità. Hanno evidenziato la necessità di una stretta collaborazione europea e di una reciproca fiducia e accettazione circa i sistemi nazionali di garanzia della qualità. Hanno inoltre esortato le 8 Conclusioni della Presidenza del Consiglio europeo - Barcellona, 15 e 16 marzo Dichiarazione dei Ministri europei dell istruzione e formazione professionale e della Commissione europea, riuniti a Copenaghen il 29 e 30 novembre 2002, su una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale. 9 Università e le altre istituzioni d istruzione superiore a diffondere gli esempi di buone pratiche e a predisporre scenari per la mutua accettazione di meccanismi di valutazione e di accreditamento/certificazione. I Ministri si sono rivolti infine alle Università, alle altre istituzioni d istruzione superiore, alle agenzie nazionali e all European network of quality assurance in higher education (ENQA) 10 invitandoli a collaborare alla creazione di un comune schema di riferimento. I Ministri hanno concordato sulla necessità che i sistemi nazionali per l assicurazione della qualità debbano includere: una definizione delle responsabilità delle strutture e delle istituzioni coinvolte; la valutazione di corsi di studio o istituzioni, che preveda una valutazione interna, una revisione esterna, la partecipazione degli studenti e la pubblicazione dei risultati; un sistema di accreditamento e di certificazione o procedure analoghe; una maggiore partecipazione internazionale, e una più diffusa cooperazione anche attraverso l appartenenza a reti. Nel Comunicato di Berlino del 2003, i Ministri hanno invitato l ENQA (con la collaborazione di EUA 11, EURASHE 12 e ESIB 13 ) ad elaborare una base condivisa di parametri, procedure e linee guida sui processi di assicurazione della qualità. Dovranno essere individuate soluzioni adatte a garantire un adeguato sistema di peer review 14 per le agenzie o strutture che si occupano di assicurazione della qualità e/o di accreditamento. In relazione all obiettivo qualità, nel Documento del Consiglio dell Unione Europea del Maggio , gli Stati membri sono stati invitati a promuovere un quadro comune di garanzia della qualità in tema di istruzione e formazione, a coordinare le attività 10 L Associazione Europea per l Assicurazione della Qualità nell Istruzione Superiore è stata creata nel 2000 per promuovere la cooperazione europea nel campo dell assicurazione della qualità. 11 EUA è un organizzazione internazionale rappresentativa delle Università e delle Conferenze Nazionali dei Rettori di 46 paesi. Nasce nel 2001 dalla fusione tra l Association of European Universities e la Confederation of European Union Rectors' Conferences 12 L EURASHE è l associazione internazionale delle istituzioni di istruzione superiore non universitarie. 13 L ESU è l organismo associativo di diverse associazioni studentesche nazionali (circa 50, da 36 Paesi) e si propone di rappresentare e promuovere gli interessi formativi, sociali, economici e culturali degli studenti europei presso i principali organismi e in particolare l unione Europea. 14 peer review o revisione paritaria consiste nel sottopone un lavoro alla valutazione di uno o più esperti del medesimo settore. 15 Progetto di conclusioni del Consiglio sulla garanzia della qualità in materia di istruzione e formazione professionale. Bruxelles, 18 maggio /04 EDUC 100 SOC

6 a livello nazionale e regionale tra i principali attori dell istruzione e della formazione professionale, ad incentivare la creazione di reti cooperative per consentire gli scambi transnazionali delle migliori pratiche messe in campo nei diversi Paesi che sfocerà nel quadro comune di assicurazione della qualità per i sistemi di istruzione e formazione professionale. Nel Comunicato di Bergen del 2005, i Ministri partecipanti hanno sancito l adozione degli standard e delle linee-guida enunciati nel Rapporto ENQA, impegnandosi ad introdurre il modello di peer review per le Agenzie di assicurazione della qualità descritto nel documento. I Ministri concordano nel ritenere che la qualità certificata è lo strumento più efficace per rendere i sistemi nazionali europei attraenti e attrattivi nei confronti dei crescenti flussi di mobilità studentesca internazionale. 1.3 La qualità come elemento indispensabile nella definizione del Quadro Europeo delle Qualifiche L esigenza di agevolare la flessibilità del mercato del lavoro e la mobilità in Europa che si basa sulla certificazione delle competenze acquisite attraverso i canali formali, non formali ed informali, ha portato alla necessità di definire regole che consentano la trasparenza nella valutazione, nel riconoscimento, nella certificazione e conseguentemente nell assicurare la qualità dei processi formativi e di istruzione. In funzione del raggiungimento dell obiettivo di definire un codice di riferimento comune per il sistema di istruzione e formazione che consenta di mettere in relazione e posizionare, in una struttura a livelli, i diversi titoli (qualifiche, diplomi, certificati ecc.) rilasciati nei Paesi membri, troviamo diverse iniziative e riflessioni. A Bruxelles nel marzo 2005 i Capi di governo 16, hanno dato avvio ad un ampio processo di consultazione che ha coinvolto governi, parti sociali ed esperti per sviluppare uno strumento in grado di rappresentare una cornice concettuale univoca per il riconoscimento delle qualifiche in Europa e di riflettere sul possibile impatto di una metastruttura di questo tipo sui vari sistemi nazionali. Sulla base delle conclusioni del processo 16 Consiglio dell'unione Europea Bruxelles, 23 marzo di consultazione ed in seguito ai risultati di numerose conferenze europee, il 5 settembre 2006 è stata presentata dalla Commissione una Proposta di Raccomandazione 17 sulla realizzazione dell European Qualification Framework per il lifelong learning (EQF), per arrivare all adozione formale dell EQF nel febbraio del 2008 e all adozione della raccomandazione con i suoi allegati nell aprile del La raccomandazione, inoltre, individua il 2010 come termine strategico per gli Stati membri per rapportare i propri sistemi delle qualifiche all EQF. Dal 2012 tutti i nuovi certificati di qualifica, diplomi ed i documenti Europass dovranno contenere un chiaro riferimento all appropriato livello dell EQF, cosicché i datori di lavoro e le istituzioni potranno identificare in maniera univoca il livello di competenze acquisite da un candidato. In tale documento all art 5 delle Raccomandazioni agli stati membri il testo prevede: 5) di promuovere e applicare i principi di garanzia della qualità nell istruzione e nella formazione di cui all allegato III (riportato nel riquadro a fianco) al momento di correlare le qualifiche relative all istruzione superiore e all istruzione e formazione ALLEGATO III Principi comuni di garanzia della qualità nell istruzione superiore e nell istruzione e formazione professionale nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche Nell attuazione del Quadro europeo delle qualifiche, il livello di qualità necessaria a garantire l affidabilità e il miglioramento dell istruzione e della formazione va elaborato conformemente ai seguenti principi: le politiche e procedure a garanzia della qualità devono essere alla base di tutti i livelli dei sistemi del Quadro europeo delle qualifiche; la garanzia della qualità deve essere parte integrante della gestione interna delle istituzioni di istruzione e di formazione; la garanzia della qualità comprenderà attività regolari di valutazione delle istituzioni o dei programmi da parte di enti o di agenzie di controllo esterne; gli enti o le agenzie di controllo esterne che effettuano valutazioni a garanzia della qualità andranno esaminate regolarmente; la garanzia della qualità riguarderà anche gli elementi del contesto, gli input, la dimensione dei processi e degli output, evidenziando gli output e i risultati dell apprendimento; i sistemi di garanzia della qualità comprenderanno i seguenti elementi: o obiettivi e norme chiari e misurabili; o orientamenti di attuazione, come il coinvolgimento delle parti interessate; o risorse adeguate; o metodi di valutazione coerenti, che associno auto-valutazione e revisione esterna; o sistemi e procedure per la rilevazione del feedback, per introdurre miglioramenti; o risultati delle valutazioni ampiamente accessibili. le iniziative internazionali, nazionali e regionali a garanzia della qualità vanno coordinate per mantenere il profilo, la coerenza, le sinergie e l analisi dell intero sistema. la garanzia della qualità sarà frutto di un processo di cooperazione attraverso tutti i livelli e i sistemi di istruzione e formazione con il coinvolgimento di tutte le parti interessate, negli Stati membri e nell intera Comunità. orientamenti a garanzia della qualità a livello comunitario potranno fornire dei punti di riferimento per le valutazioni e le attività di apprendimento fra pari. 17 Commissione delle Comunità Europee - Attuare il programma comunitario di Lisbona - Proposta di raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulla costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l apprendimento permanente. Bruxelles, Parlamento Europeo e Consiglio - Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente - Gazzetta ufficiale dell'unione europea C 111/1 12

7 professionale previste nei sistemi nazionali delle qualifiche al Quadro europeo delle qualifiche; Coerentemente al Trattato istitutivo della Comunità europea diventa prioritario garantire e migliorare la qualità dell offerta formativa per assicurare l occupabilità delle persone e sostenere la competitività del sistema produttivo, pertanto troviamo nei documenti della comunità europea molti riferimenti alla formazione professionale e all istruzione tecnica, ma l estensione ai sistemi di istruzione a qualsiasi livello e tipologia è automatico e facilmente applicabile. 1.4 QCAQ: Il quadro comune di assicurazione della qualità per i sistemi di istruzione e formazione professionale Per conseguire risultati trasparenti e di qualità garantita, il Parlamento ed il Consiglio Europeo hanno ritenuto prioritario sollecitare i Paesi dell Unione a porre al centro delle politiche nazionali l assicurazione ed il miglioramento della Qualità dei rispettivi sistemi di istruzione e formazione professionale. Questa consapevolezza dell esigenza di uno sforzo comune sulla qualità ha portato l Unione Europea ad instituire nel 2005 una Rete europea sulla qualità (European Quality Network for Vet- ENQA-VET) intesa come strumento di cooperazione tra i Paesi dell Unione europea sui temi della qualità. Sulla base del lavoro della Rete europea per la Qualità (ENQA-VET) il 9 Aprile 2008 è stata formalizzata la Proposta di Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, con la quale si invitano gli Stati membri ad utilizzare su base volontaria il Quadro Comune Europeo di Assicurazione della Qualità per l IFP (Common Quality Assurance Framework-CQAQ) come strumento che permetta di promuovere e monitorare il miglioramento costante dei Sistemi di Istruzione e Formazione Professionale sulla base di criteri comuni. Questa Raccomandazione, adottata formalmente dal Parlamento e dal Consiglio dei Ministri Europeo il 18 giugno impegna tutti i Paesi aderenti all Unione a definire, 19 Raccomandazione 2009/C 155/01 del 18 giugno entro 24 mesi, una strategia nazionale per migliorare i sistemi di assicurazione della qualità coinvolgendo le parti sociali e tutti i soggetti interessati. Il Quadro europeo sulla qualità (European Quality Assurance Reference Framework), è un modello che è stato sviluppato da un Gruppo di lavoro composto da esperti di alcuni Stati membri e successivamente messo a punto dalla Rete Europea per la qualità (ENQA-VET); questa Rete, alla quale aderiscono 23 Paesi europei, costituisce la sede europea per il confronto e lo scambio di esperienze innovative, e per la definizione di nuovi strumenti e principi guida per la qualità. Il Quadro comune di riferimento europeo si basa su un modello circolare di sviluppo dell attività formativa articolato in quattro fasi (Progettazione, Sviluppo, Valutazione e Revisione), che per ciascuna fase definisce i criteri per l assicurazione e il miglioramento continuo della qualità. La prima fase (Progettazione) riguarda la definizione di obiettivi chiari e misurabili riferiti alle politiche, alle procedure, ai compiti e alle risorse umane, al fine di consentire il controllo sul conseguimento dei risultati programmati. Comprende anche la definizione di standard di input e output per la progettazione e lo sviluppo di dispositivi di assicurazione qualità, per la certificazione degli individui e/o l accreditamento delle strutture formative e/o dei programmi. Lo Sviluppo riguarda l esecuzione delle azioni programmate per assicurare il conseguimento degli obiettivi. È necessario che le regole e i passi procedurali siano chiari a tutti gli attori coinvolti. Il processo di Valutazione richiede una combinazione di meccanismi di valutazione interna ed esterna. L efficacia della valutazione dipende in larga parte dalla definizione di una metodologia chiara e della frequenza del processo, nonché dalla coerenza tra i dati e gli indicatori raccolti e gli obiettivi predeterminati. Infine, poiché il miglioramento è un processo continuo e sistematico, esso deve prevedere una Revisione costante che, a partire dai dati raccolti attraverso la valutazione, assicuri il necessario feed back e la realizzazione dei cambiamenti opportuni. La proposta di Raccomandazione contiene anche un elenco di criteri e descrittori di qualità, per rendere più esplicito e concreto il modello, e una mappa di indicatori relativi ai diversi aspetti dell azione formativa. L uso degli indicatori non è obbligatorio ma rappresenta un utile punto di riferimento per confrontare alcuni aspetti strategici del processo formativo, quali i livelli di partecipazione, il successo formativo, il tasso di 14

8 occupazione, l utilizzazione delle competenze acquisite, l inserimento dei soggetti svantaggiati, ecc. Il riquadro a fianco riporta i 10 indicatori. La Raccomandazione esorta anche i Paesi membri dell Unione a partecipare alla Rete Europea sulla qualità, gruppo permanente di lavoro che costituisce una piattaforma per sviluppare principi comuni, criteri di riferimento, indicatori, linee guida e strumenti per il miglioramento della qualità a livello nazionale, regionale e locale. La Rete, che già esiste ma verrà ampliata a tutti i Paesi membri, si riunirà una o due volte all anno e sarà guidata da un gruppo di pilotaggio, composto dalla Commissione, da 6 Paesi membri eletti tra i partecipanti, dal CEDEFOP (Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale) 20 e dall ETF (Fondazione europea per la formazione). In appendice si riporta il testo della raccomandazione, così come approvato dal Parlamento Europeo e dal Consiglio che sarà utilizzato per il confronto con i principali modelli di assicurazione della qualità nel capitolo Indicatori per la qualità N. 1 Diffusione dei sistemi di garanzia della qualità per gli erogatori di IFP: a) quota di erogatori di IFP che applicano sistemi di garanzia della qualità definiti dalla legislazione o di loro iniziativa b) quota di erogatori di IFP accreditati N. 2 Investimento nella formazione degli insegnanti e dei formatori: a) quota di insegnanti e di formatori che partecipano alla formazione continua b) ammontare dei fondi investiti N. 3 Tasso di partecipazione ai programmi di IFP: Numero di partecipanti a programmi di IFP, secondo il tipo di programma e i criteri individuali N. 4 Tasso di completamento dei programmi di IFP: Numero di persone che hanno portato a termine/abbandonato programmi di IFP, secondo il tipo di programma e i criteri individuali N. 5 Tasso di inserimento a seguito di programmi di IFP: a) destinazione degli allievi IFP in un determinato momento dopo il completamento di una formazione, secondo il tipo di programma e i criteri individuali b) quota di allievi occupati in un determinato momento dopo il completamento di una attività formativa, secondo il tipo di programma e i criteri individuali N. 6 Utilizzo sul luogo di lavoro delle competenze acquisite: a) informazioni sull attività svolta dalle persone che hanno completato una attività formativa, secondo il tipo di formazione e i criteri individuali b) tasso di soddisfazione dei lavoratori e dei datori di lavoro in relazione alle qualifiche/competenze acquisite N. 7 Tasso di disoccupazione secondo criteri individuali N. 8 Prevalenza di categorie vulnerabili: a) percentuale di partecipanti alla IFP, classificati come appartenenti a categorie svantaggiate (in una determinata regione o bacino d occupazione), per età e per sesso b) tasso di successo delle categorie svantaggiate, per età e per sesso N. 9 Meccanismi per l identificazione dei fabbisogni di formazione nel mercato del lavoro: a) Informazioni sui meccanismi messi a punto per individuare l evoluzione della domanda ai vari livelli b) prova della loro efficacia N. 10 Sistemi utilizzati per migliorare l accesso all IFP: a) informazioni sui sistemi esistenti ai vari livelli b) prova della loro efficacia 20 Il Cedefop, Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale, è stato fondato nel 1975 ed è l agenzia europea incaricata di promuovere e sviluppare l istruzione e la formazione professionale nell Unione europea Qualità nei sistemi Istruzione e Formazione Professionale in Italia 2.1 Le politiche italiane nel contesto europeo Solo dagli anni 90 la Pubblica Amministrazione italiana si è avvicinata al concetto di qualità, e questo è dovuto al fatto che negli ultimi due decenni lo Stato ha cercato di rinunciare ad una posizione di controllo minuzioso e burocratico di tutti gli apparati amministrativi concedendo maggiore autonomia sia agli enti locali che alle strutture periferiche dell amministrazione pubblica. Nella logica di questi progressi rientra anche la volontà di eliminare la posizione di supremazia dell amministrazione pubblica nei confronti del cittadino, ponendoli sullo stesso piano. In generale, in Italia, le imprese di servizi tradizionalmente hanno dato scarso peso all'assetto organizzativo, a fissare organigrammi, responsabilità, regole e procedure ben definite e verificate. Conseguentemente, in questi anni, anche nel nostro paese hanno incominciato a diffondersi gli strumenti di gestione della qualità nei servizi pubblici. Con il crescere delle aspettative dei cittadini si è assistito al penetrare progressivo della cultura dell orientamento al cittadino ed all evolvere degli approcci alla qualità nelle amministrazioni pubbliche. Il campo di applicazione degli strumenti utilizzati per migliorare la qualità si è esteso dal prodotto o servizio, al processo, sino all intera organizzazione. Inoltre esso ha coinvolto, oltre ai destinatari, tutti i portatori di interesse quali attori chiave. E pertanto evidente che, nei confronti con le altre nazioni europee, l Italia sconta ancora il ritardo dovuto ai vincoli rappresentati da una struttura centralistica e burocratica del tutto diversa dall approccio della Pubblica amministrazione nei pesi del Nord Europa. Anche i paesi del centro Europa, che hanno una struttura amministrativa centralizzata, vantano tradizioni socio giuridiche decisamente meno vincolanti e squilibrate nel rapporto tra lo Stato ed il cittadino. 16

9 I sistemi di gestione della qualità partono da un ottica legata alla soddisfazione del cliente che presuppone un confronto paritetico di posizioni e garanzie fra l erogatore dei servizi e l utente. All interno di questo panorama si colloca anche il sistema dell istruzione che ha visto riconoscere solo negli ultimi decenni l autonomia scolastica, che a tutt oggi è ben distante dall essere compiuta. Norme dettagliate e prescrittive ancora in vigore e risorse limitate, di fatto limitano notevolmente la libera determinazione in quasi tutti gli aspetti gestionali che dovrebbero essere lasciati alle scelte degli istituti scolastici autonomi. Un altro elemento di svantaggio è rappresentato da una stagione di riforme che non trova la conclusione e che spesso non sembra orientata da linee guida ben definite. L Europa sta andando nella direzione di integrare il sistema dell istruzione con quello della formazione e del lavoro. Nel nostro paese le riforme in questo settore sono ancora oggetto di posizioni contrapposte, si pensi ad esempio al ruolo degli enti di Formazione Professionale sull istruzione iniziale 21. Anche le modalità di amministrazione e gestione del sistema d istruzione sono estremamente diverse rispetto al sistema d istruzione e formazione professionale. Inoltre la diffusione, l incisività nel tessuto formativo e la collaborazione con il sistema dell istruzione degli enti di formazione professionale, si presenta molto diversificata nelle varie regioni italiane 22. La riforma del Titolo V della Costituzione prevede che lo Stato mantenga la competenza esclusiva solo sulla determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni. Le Regioni dovrebbero esercitare il potere legislativo concorrente, nel rispetto dell autonomia delle istituzioni scolastiche, nel settore dell istruzione. Invece per quanto riguarda l istruzione professionale la competenza è esclusiva della Regione. Ne consegue che il servizio finale all utente nel settore dell istruzione e formazione è il risultato dell azione legislativa dello Stato e delle Regioni e della capacità organizzativa dello Stato, delle Regioni e delle autonomie scolastiche. Parlare di qualità del servizio d istruzione e formazione significa, pertanto muoversi in questo quadro complesso e lontano dall essere compiuto. 21 Fulvio Ghergo - La Formazione Professionale Regionale Iniziale: alla riscoperta di una identità Allegato a Rassegna CNOS CNOS FAP Panoramica sullo sviluppo dei percorsi formativi triennali sperimentali di IeFP Rassegna CNOS 1/ Quadro normativo Molto complesso è anche il quadro normativo che richiama il concetto di Qualità in Italia. Se ne cominciò a parlare nel 1993, nel D.Lgs. n. 29 al fine di dare attuazione ai principi già precedentemente introdotti dalla legge n. 24l/1990 sulla trasparenza amministrativa. Nacquero le Carte dei servizi che avevano lo scopo di garantire l utente in merito ad alcune variabili quali la comunicazione, i tempi del servizio, la possibilità di intervento durante il procedimento. Le Carte dei servizi riassumevano il contenuto del concetto di qualità nei servizi pubblici. Lo scopo era quello di impegnare le strutture a fornire determinati standard di servizio e garantire precise forme di tutela in caso di disservizio. L'utenza esercita il suo diritto di partecipazione anche attraverso lo strumento del reclamo, finalizzato a sollecitare una riflessione presso i soggetti decisionali. Un amministrazione attenta al miglioramento continuo considera i reclami come il migliore contributo che l utenza possa offrire. Successivamente venne elaborato un sistema di controlli interni alla Pubblica Amministrazione con il D.lgs n 286 del 1998 sul Monitoraggio e valutazione dell azione amministrativa e della gestione. Questo provvedimento include l istituzione scolastica, ma esclude l attività didattica. I sistemi di controllo e valutazione previsti dal D.lgs n 286 del 1998 sono: 1. controllo strategico; 2. valutazione dirigenziale; 3. controllo amministrativo contabile; 4. controllo di gestione. Nella stessa normativa si parla di qualità dei servizi pubblici I servizi pubblici nazionali e locali sono erogati con modalità che promuovono il miglioramento della qualità e assicurano la tutela dei cittadini e degli utenti e la loro partecipazione, nelle forme, anche associative, riconosciute dalla legge, alle inerenti procedure di valutazione e definizione degli standard qualitativi D.Lgs. n 286/99 art.11 comma 1 18

10 La questione della necessità del miglioramento della qualità del servizio si è comunque posta con forza dopo le indicazioni del Processo di Bologna. Si evidenzia un pensiero in evoluzione e la sempre più radicata convinzione dell importanza del miglioramento della qualità del servizio, della ricerca di una maggiore soddisfazione dei bisogni e delle attese di utenti e operatori, dell impegno costante per garantire l affidabilità del servizio offerto in tutti i suoi aspetti, dell orientamento verso risultati di apprendimento crescenti per gli studenti, tali da promuoverne in misura sostanziale il successo formativo 24. Tra le normative che hanno fatto riferimento a vario titolo alla necessità di provvedere a forme di valutazione dell organizzazione scolastica e dei risultati ottenuti dagli allievi ricordiamo la Legge 59/ e il D.P.R. 8/3/1999, n. 275 (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59). Quest ultimo riveste un importanza radicale in quanto dà il via all autonomia delle istituzioni scolastiche. Parallelamente vengono anche attivate modalità di autonomia a livello amministrativo L INValSI Si tratta di un istituto estremamente importante, chiamato a svolgere un ruolo chiave nella valutazione del sistema scolastico. Diventa pertanto interessante puntualizzare quante e quali sono le attribuzioni che lo caratterizzano frutto di un evoluzione normativa sui temi della Qualità. Nel periodo in cui fu decisa l attribuzione di autonomia, le esigenze di valutazione erano diventate così pressanti da costringere ad iniziare a lavorare sulla trasformazione del CEDE (Centro Europeo dell Educazione) 27, in Servizio Nazionale per la Qualità dell Istruzione (SNQI) 28 e successivamente in Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell Istruzione. Primo passo fu la C.M. n 403 del 6 giugno 97 Servizio nazionale per la Qualità dell istruzione, trasmissione della Direttiva n 307 del 21 maggio 97, seguito poi dal D. lgs. 20/7/99 n 258 e dal DPR 21/9/2000 Regolamento recante organizzazione dell Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell Istruzione. In questo passaggio non si parla più di valutazione, ma di servizio per la qualità dell'istruzione. La differenza è significativa perché rivela la diffidenza ed anche le pressioni del mondo insegnante verso l'istituzione di un servizio centrale di valutazione della scuola. Con il decreto legislativo n 286 del 25 marzo si superano queste resistenze e si costituisce un Servizio vero e proprio per la valutazione dell'istruzione. In tale decreto si afferma che: l obiettivo di tale servizio è di valutare l efficienza e l efficacia del sistema educativo inquadrando la valutazione nel contesto internazionale. Per l'istruzione e formazione professionale tale valutazione concerne 24 Nota Ministeriale del 9/1/2001 La qualità nel sistema dell'istruzione e il relativo percorso 25 La Legge 59 del 15 marzo 1997 Delega al governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della pubblica amministrazione e per la semplificazione amministrativa parla di obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi (Art. 21 c.9). 26 D. L.vo 30/7/1999, n. 286: Riordino e potenziamento dei meccanismi e strumenti di monitoraggio e valutazione dei costi, dei rendimenti e dei risultati dell'attività svolta dalle amministrazioni pubbliche; Art. 75 del D. L.vo 30/7/1999, n. 300: Riforma dell'organizzazione del Governo, a norma dell'art. 11 della legge 15/3/1997, n CEDE (Centro Europeo dell Educazione), istituito a norma del DPR 31/5/1974 n 419 come ente strumentale del MPI. Includeva tra i suoi compiti istituzionali i problemi dell apprendimento e della relativa valutazione. 28 Lo scopo principale del Servizio nazionale per la qualità dell'istruzione era quella di incidere sul funzionamento della scuola per migliorare gli esiti dell'istruzione mediante un'autovalutazione ( o valutazione interna) 29 Decreto Legislativo 19 novembre 2004, n. 286 Istituzione del Servizio nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, nonché riordino dell omonimo istituto, a norma degli articoli 1 e 3 della legge 28 marzo 2003, n. 53. (GU n. 282 del ). 20

11 esclusivamente i livelli essenziali di prestazione ed è effettuata tenuto conto degli altri soggetti istituzionali. ; l INValSI effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell'offerta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale, anche nel contesto dell'apprendimento permanente.. Al conseguimento degli obiettivi di cui sopra concorrono: l'istituto nazionale di valutazione, le istituzioni scolastiche e formative, nonchè le regioni, le province ed i comuni in relazione ai rispettivi ambiti di competenza. L'Istituto nazionale di valutazione, le istituzioni scolastiche e formative, le regioni, le province ed i comuni provvedono al coordinamento delle rispettive attività e servizi in materia di valutazione dell'offerta formativa attraverso accordi ed intese volti alla condivisione dei dati e delle conoscenze. 30 Il servizio, almeno agli inizi, non aveva come compito prioritario quello di svolgere valutazioni esterne di massa della scuola italiana. Solo in seguito, nel 1999, il servizio si è orientato in questa direzione con una rilevazione campionaria impostata per analizzare l'evoluzione del sistema scolastico (il progetto SERIS, ossia Servizio Rilevazioni di Sistema). All'inizio, il progetto faro del servizio era l'archivio docimologico per l'autovalutazione delle scuole, nel quale le singole scuole od i docenti avrebbero potuto attingere item di test o prove tarate utilizzabili per le proprie autovalutazioni. Attualmente, anche a seguito delle direttive annuali e triennali 31, l Istituto ha i seguenti compiti: effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell'offerta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale, anche nel contesto dell'apprendimento permanente; in particolare gestisce il Sistema Nazionale di Valutazione (SNV); 30 Art.1 Comma 2. Del Decreto Legislativo 19 novembre 2004, n MIUR - Direttiva n settembre 2008 Direttiva annuale triennale del MIUR all'invalsi; 21 studia le cause dell'insuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dell'offerta formativa; effettua le rilevazioni necessarie per la valutazione del valore aggiunto realizzato dalle scuole; predispone annualmente i testi della nuova prova scritta, a carattere nazionale, volta a verificare i livelli generali e specifici di apprendimento conseguiti dagli studenti nell esame di Stato al terzo anno della scuola secondaria di primo grado; predispone modelli da mettere a disposizione delle autonomie scolastiche ai fini dell'elaborazione della terza prova a conclusione dei percorsi dell'istruzione secondaria superiore; provvede alla valutazione dei livelli di apprendimento degli studenti a conclusione dei percorsi dell'istruzione secondaria superiore, utilizzando le prove scritte degli esami di Stato secondo criteri e modalità coerenti con quelli applicati a livello internazionale per garantirne la comparabilità; fornisce supporto e assistenza tecnica all'amministrazione scolastica, alle regioni, agli enti territoriali, e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio, valutazione e autovalutazione; svolge attività di formazione del personale docente e dirigente della scuola, connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche; svolge attività di ricerca, sia su propria iniziativa che su mandato di enti pubblici e privati; assicura la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo, rappresentando il Paese negli organismi competenti; formula proposte per la piena attuazione del sistema di valutazione dei dirigenti scolastici, definisce le procedure da seguire per la loro valutazione, formula proposte per la formazione dei componenti del team di valutazione e realizza il monitoraggio sullo sviluppo e sugli esiti del sistema di valutazione. 22

12 L INVALSI è soggetto alla vigilanza del Ministero della Pubblica Istruzione che individua le priorità strategiche delle quali l'istituto tiene conto per programmare la propria attività. La valutazione delle priorità tecnico-scientifiche è riservata all'istituto. 32 La legge 296 del dicembre 2006 fissa alcuni principi che definiscono un progetto organico di intervento sulla qualità del sistema istruzione /educazione, articola specifici provvedimenti finalizzati alla costruzione e al consolidamento di competenze di cittadinanza ed alla necessità di fornire strumenti per chi deve orientarsi / ri-orientarsi, qualificarsi e ri-qualificarsi nel corso della vita Disposizioni recenti Sul versante generale della pubblica amministrazione il Ministro per le Riforme e le Innovazioni nella Pubblica Amministrazione ha emanato nel 2006 la Direttiva per una pubblica amministrazione di qualità che invita le amministrazioni ad impegnarsi in percorsi di miglioramento continuo delle prestazioni, a partire dall adozione sistematica di pratiche di autovalutazione realizzate avvalendosi degli strumenti di autodiagnosi definiti a livello internazionale e, fra questi, il Common Assessment Framework (CAF) Dal sito dell INVALSI 33 Dipartimento della funzione pubblica Direttiva del 19 dicembre I principi a garanzia della qualità del sistema d istruzione e formazione professionale definiti dalle raccomandazioni del Parlamento Europeo sono stati recepiti anche nella normativa in fase di applicazione e di definizione. Infatti la Raccomandazione sulle competenze di cittadinanza, in vigore in tutte le scuole a partire dall anno scolastico 2009/2010 (dopo due anni di sperimentazione) 35, che ha fornito il punto di riferimento per l innalzamento dell obbligo d istruzione, e la Raccomandazione sul Quadro europeo delle qualifiche, consentiranno di confrontare e riconoscere i titoli e le qualifiche emanate dai 27 Stati membri. Anche la riforma prevista per la scuola secondaria di secondo grado, non ancora approvata in forma definitiva, nell ultima versione (bozza approvata dal Consiglio dei Ministri il 1/06/2009) Schema di regolamento recante Revisione dell assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei ai sensi dell articolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, all Art 10 comma 1a) prevede di riferire i risultati dell apprendimento al Quadro europeo delle qualifiche per l apprendimento permanente (EQF). Così pure all Art. 13 comma 10b) si annunciano successivi decreti del Ministro dell istruzione per definire gli indicatori per la valutazione e l autovalutazione dei percorsi liceali anche con riferimento al quadro europeo per la garanzia della qualità dei sistemi di istruzione e formazione. 34 Legge n. 296 del 27 dicembre Finanziaria 2007 Art.1 comm1 622, 624 e Decreto ministeriale 139 del 22 agosto 2007 Regolamento recante norme in materia di adempimento dell obbligo di istruzione nel quale si definisce, in via sperimentale, i saperi e le competenze previsti dai curricoli relativi ai primi due anni degli istituti di istruzione secondaria superiore e le relative indicazioni. Nell allegato documento tecnico sono definiti, i saperi e le competenze, articolati in conoscenze e abilità, con l indicazione degli assi culturali di riferimento. 24

13 2.5 Il Progetto Qualità Ministero/Confindustria Sul fronte dei sistemi di Gestione della Qualità, negli anni 90 nasce anche il Progetto Qualità promosso da Confindustria e IRI 36 con l'approvazione del Ministero della Pubblica Istruzione. Il 18 luglio 1990 viene siglato il Primo Protocollo d'intesa tra MPI e Confindustria che partendo dalla valenza educativa e formativa della scuola, ha introdotto l apporto del mondo produttivo, per organizzare sistematicamente le procedure di gestione del servizio scolastico. Il Progetto viene attuato per la prima volta, nell'a.s. 1991/92 in due licei di Mantova, con la collaborazione dell'associazione industriale del luogo. A Padova nell'anno 1993/94, con il sostegno dell'associazione industriale e la Camera di Commercio, il Progetto Qualità si estende a 25 scuole medie di I e di II grado. A Roma, il Consorzio scuola-lavoro, con il supporto delle aziende IRI, promuove la realizzazione del Progetto in 11 scuole superiori. Il Secondo Protocollo d'intesa, stipulato il 19 aprile 1994 tra MPI e Confindustria riprende temi già trattati nel Primo Protocollo approfondendone i contenuti, e individua altre aree di interesse per avvalorare il determinante ruolo dell istruzione e della formazione nel processo di sviluppo del Paese. Vede inoltre la costituzione di un Comitato tecnico-organizzativo paritetico composto da rappresentanti del MPI e della Confindustria con il compito di predisporre un piano di iniziative da sottoporre all'approvazione delle parti e vengono individuate due nuove aree di collaborazione: i modelli organizzativi della scuola; la qualità del servizio scolastico. Il protocollo sancisce che la cultura organizzativa aziendale e la tematica della qualità entrano a pieno titolo nel dibattito sull innovazione del sistema scolastico e divengono tematiche prioritarie per la formazione in servizio del personale scolastico. Nell'a.s. 1994/95, a Milano, Grosseto, Vicenza, Mantova e Lecco l'esperienza del Progetto Qualità si diffonde in alcune scuole superiori. 36 IRI Istituto per la Ricostruzione Industriale liquidato nel Negli anni 1995/97 nasceranno i cosiddetti Poli qualità di Roma, Milano (per il Nord Ovest), Vicenza, Padova, Mantova (per il Nord Est), Napoli (per il Sud): una polarizzazione piuttosto disomogenea ed esclusiva, ma che, negli anni, ha raggiunto nelle varie fasi del lavoro, circa 200 scuole italiane. A Genova il Provveditorato agli Studi, utilizzando un precedente progetto sulla dispersione scolastica, propone interventi di percorso del Progetto Qualità ad alcune scuole medie e circoli didattici. Il Progetto Qualità è poi, confermato con i protocolli del 1998, del 2002 e del 2004 ed integrato con le attività di sostegno all autonomia iniziate fin dal Il Progetto Qualità si è caratterizzato come proposta di percorso di ricerca e di intervento al fine di favorire un'analisi critica di modelli culturali ed operativi avendo come riferimento la specificità dell'organizzazione scolastica. Il Progetto Qualità si è sviluppato attraverso diversi livelli, tappe del percorso; ogni livello ha obiettivi propri il cui raggiungimento, garanzia di presenza di competenze e risorse, permette di passare al livello successivo. 1 livello: il Progetto Qualità (PQ1) ha avuto come obiettivo il conseguimento della "Qualità di base", cioè l'acquisizione di saperi essenziali, di metodi e di tecniche di lavoro. A tal fine, in ciascuna scuola interessata, si è costituito un gruppo Qualità che, in accordo con il capo di istituto, ha effettuato una prima analisi di modelli positivi e negativi dell'attività scolastica, sperimentando poi metodologie, procedure, strumenti di progettazione per l'attuazione di miglioramenti relativi ad aspetti specifici dell'organizzazione scolastica. Nella maggior parte delle scuole superiori, ai Gruppi Qualità sono stati affiancati TUTOR aziendali che hanno costituito un importante punto di collegamento tra scuola e mondo produttivo. 2 livello: il Progetto Qualità (PQ2) si è caratterizzato con azioni di potenziamento delle competenze e di coinvolgimento di tutti gli operatori dell'istituzione scolastica. La scuola, vista come Sistema complesso, agisce in prima persona, individua specifici obiettivi, analizza bisogni personali, istituzionali, sociali, che i servizi devono soddisfare, definisce gli adempimenti e le procedure che deve attuare, verifica quanto dichiarato e quanto effettivamente offerto ai destinatari. Si passa così dalla scuola che 26

14 adempie a prescrizioni alla scuola che programma e opera in piena autonomia progettuale. 3 livello: il coinvolgimento di tutti gli operatori scolastici, l'acquisizione di competenze idonee, la razionalizzazione degli interventi, la programmazione delle attività in funzione di obiettivi e soddisfazione degli utenti, vengono considerate condizioni indispensabili per accedere al livello ultimo del Progetto Qualità: la Certificazione di Qualità. Il 1 livello (PQ1) è stato realizzato in tutte le scuole che hanno aderito al Progetto Qualità. Il 2 livello (PQ2), avviato nell'a.s. 1996/97 in alcune scuole di Milano e di Padova, è stato esteso, nell'a.s. 1997/98, ad alcune scuole di Roma, Genova, Pesaro, Terni e Vicenza. Solo alcune scuole di Milano hanno raggiunto il 3 livello. Nel 1993 il Ministero, accogliendo una proposta dell IRSSAE Toscana avanzata alla conferenza dei presidenti, sostiene un progetto inter-irrsae sulla qualità degli istituti in rapporto alla qualità delle scuole. Il progetto fu finanziato e vi aderirono dapprima cinque istituti regionali (Basilicata, Puglia, Liguria, Toscana, Emilia Romagna) che coinvolsero in ogni regione tre istituti superiori. Il progetto si sviluppò, ampliandosi, fino al Il responsabile scientifico del progetto era Piero Romei. Il progetto si denominava Sistemi di qualità inter-irssae, inter-istituti. POLO SCUOLE fase 1 SCUOLE fase 2 SCUOLE fase 3 SCUOLE certificate o in via di certificazione TOTALE Roma Milano Nord Ovest Vicenza Nord Est Padova Nord est Mantova Nord est Napoli Sud A queste vanno aggiunte numerose altre scuole (circa 1.000) che, pur non coinvolte ufficialmente nel progetto, gestiscono iniziative legate alla Qualità 37 Nel marzo del 2004 in una riunione del Comitato Tecnico per la Scuola, i rappresentanti dei Poli nazionali della Campania, della Lombardia, e del Veneto, raccogliendo l'invito del Capo Dipartimento dell'istruzione, hanno sviluppato alcune linee per una reciproca collaborazione. Il polo della Campania si caratterizza per la Qualità d aula e funzioni di sistema per diffondere la cultura della qualità e sostenere le scuole nel miglioramento dell'offerta formativa, nel confronto tra buone pratiche, nella rilevazione del grado di soddisfazione dell utenza e nella cultura del partenariato. Il polo della Lombardia approfondisce in particolare: Lo sviluppo del sistema integrato Scuole, Formazione, Università e Impresa attraverso l apprendimento per competenze nella prospettiva del long life learning. Il polo del Veneto si focalizza sulla: La valutazione di sistema nella scuola e lo sviluppo di modelli di collegamento della valutazione esterna ed interna (con un riferimento particolare alla certificazione ISO 9000/2000 integrata con ISO 14001, ambiente, OHSAS 18001, sicurezza, SA 8000, etica e al modello EFQM- Premio Qualità della scuola). Queste caratterizzazioni non rappresentano un esclusiva, ma l'impegno di ciascuno dei Poli nazionali a sviluppare la ricerca in un campo ben individuato e a favorire la diffusione dei risultati, di indicazioni di buone pratiche, di strumenti operativi nell'intero sistema. Questa iniziativa ha lo scopo di sostenere lo sviluppo della qualità della scuola, mediante la diffusione del progetto nel territorio e favorendo la costituzione di nuovi Centri Regionali per la Qualità in attuazione delle Linee Guida per una Scuola di Qualità del MIUR. Nel documento si segnala l'opportunità che il Ministero individui un Referente con il quale sia possibile un confronto continuativo e il coinvolgimento dell INVALSI nell iniziativa. Si auspica che Confindustria promuova e sostenga la partecipazione delle proprie strutture territoriali alle iniziative del Progetto Qualità in particolare a favore dei costituendi Centri Regionali. Nel settembre 2004 viene sottoscritto il quinto protocollo di intesa MIUR Confindustria nel quale si raccolgono le proposte sopra citate, infatti all art. 4 si legge: Le parti, consapevoli che la Rete Qualità assume un'importanza strategica rilevante ai fini dell'acquisizione, da parte delle scuole, di una cultura progettuale, professionale e organizzativa capace di garantire il miglioramento continuo del servizio e 37 Dati MIUR aggiornati all anno scolastico 1999/

15 i risultati di apprendimento da parte degli studenti, convengono sull'esigenza che tale Rete vada adeguatamente sostenuta e potenziata. Accanto ai Poli tradizionali (Milano, Padova, Mantova, Vicenza, Roma, Napoli) cui compete il ruolo di "Laboratori per lo sviluppo della qualità nelle scuole", in ogni regione sarà incentivato il funzionamento di Centri regionali, istituiti per promuovere la cultura della Qualità, quale base del buon funzionamento di tutte le istituzioni scolastiche. 38 Il Polo Qualità milanese ha in corso la sperimentazione dell applicazione del modello europeo di eccellenza CAF ed ha creato dei supporti in rete per facilitare l applicazione. Inoltre, sempre in collaborazione con l Associane Industriali della Lombardia sta concentrando l attenzione sulla certificazione delle competenze. Il Polo Qualità del Veneto in questi ultimi anni si sta concentrando sui sistemi di Qualità Integrati 39 sviluppando il progetto Qu.A.S.E. (Qualità, Ambiente, Sicurezza ed Etica) L'obiettivo del progetto consiste nel: fornire strumenti operativi alle scuole per la realizzazione di un Sistema Qualità Integrato; individuare buone prassi per il miglioramento del processo di insegnamento/apprendimento e dell offerta formativa; definire un approccio graduale all applicazione delle normative di riferimento per i sistemi di gestione della Qualità (ISO 9000/2000), della Sicurezza (OHSAS 18001), dell Ambiente (ISO 14000) e dell Etica (SA 8000) che porti, nel medio termine, a riconoscimenti pratici e operativi visibili da tutti gli utenti scolastici; creare un modello esportabile in altre realtà scolastiche e territoriali. importante strumento per l acquisizione della cultura manageriale europea. La Regione Toscana dà la possibilità di accreditarsi come agenzie formative anche con l adozione del modello EFQM e negli ultimi anni anche con il modello semplificato CAF. Nelle scuole della Regione Friuli Venezia Giulia l approccio alla qualità si è sviluppato ad ordine sparso e su iniziativa volontaria senza coordinamento o sollecitazioni dell Ufficio Scolastico Regionale. Una rete di scuole per la diffusione della cultura della qualità si è sviluppata nella provincia di Udine coordinata dal Liceo Scientifico Marinelli che ha ricevuto il riconoscimento da parte dell Ufficio Scolastico Regionale di scuola-polo di riferimento regionale per la diffusione della Qualità negli istituti scolastici. A partire dal dicembre 2005, alcune iniziative finanziate dall USR e coordinate dal Liceo Marinelli sembravano essere l embrione di un polo Qualità per il Friuli Venezia Giulia. Infatti l USR aveva promosso un Seminario di formazione sulla qualità come strumento di miglioramento dei processi formativi e organizzativi nella scuola al quale hanno aderito 20 scuole della regione 40 con la partecipazione dell Associazione Industriali di Udine, del Polo Qualità di Padova, dell Università di Udine e dell IRRE Toscana. Successivamente l USR ha promosso un percorso di formazione per docenti sulla qualità nella scuola secondo la norma internazionale ISO 9001:2000, che ha portato 44 docenti delle scuole di ogni ordine e grado di tutte le quattro Province all'attestazione finale di abilitazione a svolgere gli audit di qualità nelle scuole. Lo scopo era quello di garantire la presenza di docenti competenti e di scuole-polo che diffondano la cultura della qualità in tutte le scuole dei rispettivi territori provinciali. Dopo due Seminari di formazione sugli aspetti di base della norma, che si sono svolti a Udine nel novembre 2006 e in febbraio 2007, si è svolto il corso per Valutatori interni di S.G.Q. nella scuola'. Il corso è stato tenuto dagli esperti dell'a.i.c.q.- Qualità Nordest di Mestre. In Toscana si continua a valorizzare modelli di qualità diversi da quelli egemoni sul mercato. Il progetto AQUA adottava, adattandolo alle scuole, il modello EFQM come 38 Protocollo d intesa tra il Ministero dell'istruzione, dell'università e della Ricerca (di seguito denominato MIUR) e la Confindustria settembre Alle norme ISO 9000, con la revisione del 2000 e ancor di più con la revisione del 2008, è stata data una struttura tale da favorire l'integrazione con altri sistemi di gestione. Questa nuova struttura facilmente integrabile, prevede che a partire dalle norme ISO 9000, considerate le fondamenta del SGI, si costruisca un sistema di gestione più ampio che include anche l'ambiente (ISO 14001), la sicurezza (OHSAS 18001) e l'etica (SA 8000) Liceo Marinelli UDINE (capofila); D.D. di GEMONA (UD); D.D. di MOGGIO UDINESE (UD); S.M.. parit. S. Maria degli Angeli GEMONA DEL Friuli (UD); S.M.- CTP Via Petrarca UDINE; Liceo Scient. LATISANA (UD); ITI Malignani UDINE; ISIS Malignani CERVIGNANO DEL FRIULI (UD); ITC Deganutti UDINE; Ist. D Arte Sello UDINE; S.M. CTP Lozer PORDENONE ; ISIS di SPILIMBERGO (PN); Ist. D Arte Galvani CORDENONS (PN); ITCG Pertini PORDENONE; D.D. di via Duca D Aosta di MONFALCONE (GO); Liceo Scient. Buonarroti MONFALCONE (GO); ISIS lingua ins. sl. Trubar-Gregorcic GORIZIA; Liceo cl. Dante TRIESTE; ITG M. Fabiani TRIESTE; Liceo Prešeren TRIESTE. 30

16 Negli anni scolastici 2007/08 e 2008/2009 il Centro Provinciale Servizi Scolastici di Udine e il Liceo Marinelli con la partecipazione di altre scuole della provincia hanno attivato un corso di formazione sull autovalutazione mediante il modello CAF con l utilizzo degli strumenti in rete del sito ReQuS (Rete per la Qualità nella Scuola) del Polo della Qualità di Milano. 2.6 Istruzione e Formazione Professionale ed accreditamento L accreditamento consiste in una verifica di congruenza tra le modalità di funzionamento della struttura formativa ed un insieme di parametri e di condizioni predefinite. Si tratta di una valutazione di parte seconda in quanto l autorità pubblica, erogatrice di finanziamenti, verifica l esistenza di alcuni requisiti necessari per riconoscere la realtà formativa come soggetto abilitato a partecipare al sistema formativo. In Italia gli enti di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) per poter usufruire di fondi pubblici hanno l obbligo di essere accreditati presso le regioni 41 e, in coerenza con le raccomandazioni europee, devono aver attuato dei modelli a garanzia della Qualità 42. L accreditamento, per quanto riguarda il sistema della formazione professionale rappresenta uno strumento molto importante per garantire la qualità minima delle strutture formative. La grande maggioranza dei Centri di formazione possiede la Certificazione ISO Molte regioni, hanno verificato l impatto occupazionale delle attività formative, mentre ci sono ancora molti passi da compiere per avere una sistematicità della valutazione delle competenze acquisite dagli allievi al termine delle attività, una verifica della soddisfazione degli utenti e degli stakeholders. Esistono iniziative molto valide in diversi enti di formazione professionale, ma è sempre più pressante l esigenza di avere un sistema di riferimento comune per poter operare con sistematicità ed ottenere dati confrontabili. Le indicazioni della Raccomandazione, che chiede agli Stati membri di definire un approccio nazionale, di 41 Decreto Ministeriale del 25 maggio 2001 n. 166 art 1 comma 1 L'accreditamento è un atto con cui l'amministrazione pubblica competente riconosce ad un organismo la possibilità di proporre e realizzare interventi di formazione - orientamento finanziati con risorse pubbliche. 42 Il Decreto Ministeriale del 25 maggio 2001 n. 166 del Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale Art. 7 Rapporto tra accreditamento e certificazione del sistema qualità stabilisce che: 1. Le sedi operative già in possesso del Sistema Qualità in conformità alla norma ISO 9001 e successive versioni o sistemi equipollenti riconosciuti a livello europeo potranno essere accreditate con una procedura che preveda solo la verifica del possesso dei requisiti relativi ai criteri d) ed e) del precedente articolo 6) comma 1, e il controllo del possesso degli indicatori relativi ai criteri a) b) e c) non compresi compiutamente nel sistema di qualità e specificati nell'allegato 3. Le Regioni individueranno le modalità di tale controllo. 2. La certificazione, per consentire l iter previsto nel comma precedente, deve essere rilasciata, per ISO 9001, da organismi di certificazione dei Sistemi Qualità nell'area dei servizi formativi (settore 37 della classificazione EA) accreditati da SINCERT o da altri organismi equivalenti firmatari del MLA (Multilateral Agreement) in ambito EA (European Accreditation) e, per sistemi equipollenti, da analoghe strutture

17 implementarlo e di monitorarne l attuazione ogni quattro anni, non potrà che essere di grande aiuto. La procedura di accreditamento intende favorire una selezione dinamica a monte tra i soggetti che si candidano per la gestione di attività formative, senza creare peraltro situazioni monopolistiche e senza disincentivare la candidatura di nuovi soggetti qualificati che intendono concorrere. L obiettivo è quello di garantire che la concorrenza avvenga tra soggetti preselezionati e dotati di sufficiente affidabilità, evitando rischi di dispersione delle risorse, di proliferazione di organismi che intervengono in sporadico nella formazione, e non possiedono dimensioni adeguate per potersi dotare delle risorse umane e strumentali necessarie. L accreditamento costituisce una procedura complessa che deve tenere conto dei vari livelli organizzativi e di responsabilità presenti all'interno degli organismi di formazione ed inoltre delle peculiarità delle grandi categorie di interventi formativi, che non richiedono tutti gli stessi livelli di garanzie per quanto riguarda le risorse umane, le risorse strumentali e la presenza stabile sul territorio. L'accreditamento e la certificazione di qualità rispondono dunque sia a necessità di mercato, che come strumento utile per dotarsi di una strategia organizzativa. E doveroso precisare che la certificazione dei sistemi di qualità non garantisce sempre la buona qualità del servizio. Per evitare che la certificazione si riduca ad un controllo burocratico e formale deve essere accompagnata da verifiche di qualità che valutino l effettivo miglioramento continuo e venga tenuto sotto controllo la qualità dell esito formativo. L accreditamento è stato recepito anche nella nuova programmazione comunitaria e adottato nei dispositivi di attuazione dei nuovi Programmi operativi come requisito di accesso ai finanziamenti per le attività formative. Nella seduta del 20 marzo 2008 la Conferenza Stato Regioni ha approvato una Intesa tra Ministero del lavoro della salute e delle politiche sociali, Ministero dell istruzione dell università e della ricerca, le Regioni e province autonome di Trento e Bolzano per la definizione degli standard minimi del nuovo sistema di accreditamento delle strutture formative per la qualità dei servizi che rivisita i principi e le linee guida individuati in precedenza dal D.M. 166/2001 e individua i nuovi standard minimi nazionali 33 di qualità dell offerta formativa erogata con finanziamenti pubblici nel rispetto degli obiettivi della programmazione regionale. L Intesa recepisce il D.I. del 29/11/2007 del Ministero della pubblica istruzione e del Ministero del lavoro con il quale si stabiliscono i criteri generali per l accreditamento delle strutture formative che realizzano percorsi di istruzione e formazione professionale, i criteri per il riparto dei contributi statali e le misure di sistema per l attuazione dell obbligo d istruzione. EA1 Siti Produttivi UNI EN ISO 9001: :2008 Altre Norme SGQ UNI EN ISO 14001:2004 OHSAS 18001: :2007 ISO 27001: Certificazioni di qualità dei soggetti pubblici e privati che erogano servizi di istruzione e formazione. Dati aggiornati al Numero sedi accreditate per Regione (Valori Assoluti) aggiornato a maggio Dati da statistiche Sincert 44 Fonte: elaborazione ISFOL Database nazionale sugli organismi e sulle sedi formative accreditate Il Grafico riporta la frequenza del numero di sedi operative per regione da cui risulta che la Sicilia è la regione con il maggior numero di sedi accreditate (1.572). Le successive rilevazioni (2006) hanno dimostrano che tale dato era sovradimensionato. 34

18 In alcune regioni italiane, fra le quali anche il Friuli Venezia Giulia, sulla scorta del Decreto 25 maggio 2001 del Ministero del Lavoro, è stato aperto anche alle scuole l accreditamento quali organismi che possono proporre e realizzare interventi di formazione-orientamento finanziati con risorse pubbliche. L accreditamento è rivolto a introdurre standard di qualità dei soggetti attuatori nel sistema della formazione professionale, secondo parametri oggettivi, per realizzare politiche pubbliche di sviluppo delle risorse umane nei territori di riferimento 45 Attualmente in regione solo due scuole hanno ottenuto l accreditamento mentre sono 53 gli enti accreditati. Anche nel campo della formazione in servizio del personale della scuola è stato introdotto una forma di accreditamento. Infatti nel Contratto Collettivo Nazionale Integrativo del 31 agosto 1999 all art. 14 afferma la necessità di superare il sistema dell autorizzazione dei corsi di formazione e di aggiornamento, di introdurre il principio dell accreditamento degli enti o delle agenzie per la formazione del personale della scuola e del riconoscimento da parte dell amministrazione delle iniziative di formazione, tale principio è stato poi confermato anche nei successivi contratti 46. Anche in questo caso l accreditamento ha lo scopo di verificare un insieme di requisiti minimi ritenuti necessari per svolgere la funzione formativa verificando l esistenza di determinate condizioni minimali per lo svolgimento del formativo, coerentemente con il mandato dell autorità pubblica. approcci didattici, creando un processo di mutuo apprendimento ed arricchimento reciproco. Sulle tematiche della qualità ognuna delle due tipologie di strutture ha qualcosa da imparare dall altra e qualcosa da insegnare a sua volta. Come evidenziato nei capitoli precedenti l attenzione alla qualità, al suo controllo e al miglioramento continuo è fortemente sentita dalle istituzioni scolastiche e formative anche se è notevolmente diseguale nelle diverse aree del Paese. Nel sistema scolastico ancora manca una strategia nazionale di riferimento. Ultimamente assistiamo ad una maggiore accentuazione dell attenzione ai risultati dell esito formativo. Infatti l INVALSI ha concentrato la sua attenzione sulla verifica degli apprendimenti, assicurando anche la partecipazione italiana alle indagini internazionali PISA e IEA; mancano però un sistema di indicatori e un quadro di riferimento per quanto riguarda la valutazione esterna e l autovalutazione della scuola. In mancanza di indicazioni ministeriali moltissime scuole hanno cercato di condurre una verifica dei risultati della loro attività ed hanno iniziato un percorso di riflessione sulle tematiche della valutazione e di creazione di strumenti di rilevazione, prevalentemente finalizzati all autovalutazione. Come abbiamo visto la normativa in preparazione per quanto riguarda i licei, gli istituti tecnici e professionali, facendo direttamente riferimento alla necessità di dotarsi dei metodi e degli strumenti per l Assicurazione di Qualità previsti dalla Raccomandazione Europea, potrebbe fornire un importante contributo in questa direzione. 2.7 L applicazione del quadro comune europeo di assicurazione della qualità QCAQ in Italia L esigenza di qualità è comunque trasversale sia al sistema dell Istruzione che a quello dell IeFP, e i modelli e gli strumenti da utilizzare sono simili. Inoltre il confronto tra le strutture scolastiche e formative potrebbe favorire lo scambio di metodologie ed 45 Decreto Ministeriale del 25 maggio 2001 n. 166 art 1 comma 2) 46 Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro relativo al personale del Comparto Scuola per il quadriennio normativo Art.67 - I soggetti che offrono formazione - Comma 1. Le parti confermano il principio dell accreditamento degli enti e delle agenzie per la formazione del personale della scuola e delle istituzioni educative e del riconoscimento da parte dell amministrazione delle iniziative di formazione. 35 Entro il 2011 ogni stato membro deve adottare un modello di qualità dell istruzione e formazione professionale. Pertanto a partire dal varo ufficiale della Raccomandazione sul Quadro Comune Europeo di Assicurazione della Qualità (QCAQ), il controllo e il miglioramento continuo della qualità dei sistemi formativi nazionali saranno un impegno ancora più pressante, forte e condiviso. Per assicurare la ricaduta delle iniziative europee ed un efficiente disseminazione dell informazione, anche in Italia sono istituiti dei Punti nazionali di riferimento (National Reference Points). Nella Raccomandazione è ribadito il ruolo strategico dei Reference Point Nazionali sulla Qualità per il coinvolgimento delle istituzioni, parti sociali e stakeholders nazionali, 36

19 per il sostegno attivo al programma (sviluppi operativi di promozione e diffusione dell iniziativa, attività di coordinamento, valutazione e disseminazione) e le connessioni con altri interventi previsti nel più ampio tema della qualità a livello nazionale. Per l Italia il punto di contatto è costituito formalmente presso l ISFOL 47. I Punti di riferimento dovranno 48 : informare i principali stakeholders nazionali sulle attività delle Rete Europea per la qualità dell Istruzione e formazione professionale (ENQAVET); dare un sostegno attivo per la realizzazione del programma di lavoro della rete per il quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualità; promuovere iniziative pratiche per rafforzare l uso di metodologie di assicurazione e sviluppo di qualità nell istruzione e formazione professionale, ad esempio attraverso lo sviluppo di manuali ed altri strumenti di supporto tecnico e metodologico; sostenere l autovalutazione come efficace strumento complementare di garanzia della qualità, che consente di misurare i successi ottenuti e di individuare gli ambiti in cui esiste un margine di miglioramento per quanto concerne l attuazione del programma di lavoro della rete per il quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualità; coordinare l organizzazione delle attività nazionali condotte in relazione alla partecipazione alla Rete Europea per la qualità. Come tutti gli Stati membri dell Unione anche in Italia si dovrà compiere ogni quattro anni una verifica dell attuazione della Raccomandazione, predisponendo un Rapporto sul processo di implementazione. L Italia è stata tra i primi Paesi Europei a costituire il suo Punto di riferimento nazionale sulla qualità dell Istruzione e formazione professionale, istituendolo presso 47 ISFOL: Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori. Ente pubblico di ricerca che svolge e promuove attività di studio, ricerca, sperimentazione, documentazione, valutazione, informazione, consulenza e assistenza tecnica per lo sviluppo della formazione professionale, delle politiche sociali e del lavoro. 48 Si veda la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sull'istituzione di un quadro europeo di riferimento per l'assicurazione della qualità dell'istruzione e della formazione professionali punto 4 della raccomandazione agli stati membri. 37 l ISFOL, che ha rappresentato l Italia nelle attività europee condotte in questo ambito fin dal loro avvio. Il Reference Point italiano ha costituito un Comitato d indirizzo (Board) del quale fanno parte i Ministeri del Lavoro e della Pubblica Istruzione, le Regioni, le Parti sociali, nonché rappresentanti dei soggetti erogatori di Istruzione e di formazione professionale. Il Reference Point è uno strumento indispensabile per favorire il passaggio dell informazione sulle tematiche della qualità dal livello europeo a quello nazionale. Esso dovrà pertanto incentivare l attenzione di tutti gli operatori, nazionali, regionali e locali su queste tematiche. Inoltre, dovrebbe aiutare il livello nazionale, il livello regionale ed i singoli operatori ad introdurre le metodologie di garanzia della qualità, fornendo la sua assistenza tecnica per l applicazione dei modelli e degli strumenti sviluppati in ambito europeo. A tale proposito sarà però necessario che il Reference Point faccia un lavoro di mediazione culturale, adattando gli strumenti europei ai contesti nazionali e regionali. Ad esempio il Reference Point ha già adattato e sta disseminando a livello nazionale alcuni strumenti innovativi prodotti a livello europeo (Guida all autovalutazione, Peer Review, Linee guida qualità). Infine, dovrebbe essere una sede di ricerca e sperimentazione di nuovi modelli e strumenti per la garanzia di qualità. A tale proposito sono stati sperimentati nuovi strumenti di assicurazione qualità, quali prove oggettive di apprendimento specificamente rivolte alla formazione professionale iniziale, e sta conducendo analisi comparate su modelli e dispositivi nazionali ed internazionali. La strategia del Reference Point nazionale per la diffusione dei principi dell assicurazione di qualità si muove dunque in due direzioni: 1) promuovere un approccio dall alto, guidato dalle amministrazioni responsabili, sostenendo l introduzione di strumenti di garanzia della qualità a livello di sistema, attraverso l emanazione di normative od altri strumenti; 2) promuovere un approccio dal basso, sostenendo le iniziative delle strutture scolastiche e formative, che volontariamente adottano modelli e strumenti per la qualità, organizzando anche Reti di scuole e di Centri di formazione sul territorio. È importante sottolineare la necessità di entrambi gli approcci: la qualità deve essere sentita come un esigenza a tutti i livelli, a partire da chi eroga materialmente l attività formativa, e non deve rappresentare solo un imposizione dall alto; sotto questo 38

20 aspetto la diffusione che si è verificata negli ultimi anni su base volontaria di Reti ed iniziative per l assicurazione di qualità lascia ben sperare. Questa strategia viene implementata attraverso il coinvolgimento attivo dei componenti del Comitato d indirizzo, i quali si sono impegnati a sostenere e diffondere direttamente, a partire dalla loro rete istituzionale ed associativa di riferimento, le iniziative della Rete europea e del Reference Point nazionale. 3 Analisi delle caratteristiche di alcuni modelli di Sistemi di Assicurazione e Sviluppo della Qualità La quasi totalità degli enti di Istruzione e Formazione Professionale e diversi istituti scolastici hanno intrapreso esperienze nel campo della garanzia della qualità sperimentando ed attuato modelli di gestione della qualità e di autovalutazione. Le diverse iniziative che continuano ad affinarsi e che si arricchiscono continuamente, articolandosi in una pluralità di strumenti e supporti, rendono dinamico e variegato l approccio alla qualità negli ambienti scolastici italiani. Questa varietà pone il problema di esaminare le varie esperienze per poter cogliere gli aspetti positivi e le criticità della loro applicazione. I vari modelli che andremo ad esaminare, anche se hanno la finalità comune di introdurre elementi di miglioramento nell organizzazione, spesso non hanno gli stessi obiettivi ed operano con riferimenti teorici, requisiti e strumenti diversi, pertanto non è possibile operare un confronto sistematico, ma si cercherà di mettere in luce gli aspetti caratterizzanti ciascun strumento organizzativo per la garanzia della qualità, assumendo come punto di osservazione il loro utilizzo nella scuola. Questo confronto può mettere in luce elementi utili per l applicazione nelle istituzioni scolastiche e formative e fornire indicazioni sugli strumenti più idonei ad affrontare le difficoltà nella gestione della qualità in un sistema molto complesso come le istituzioni scolastiche. 3.1 Complessità dei sistemi di istruzione e formazione 39 Nel gestire la qualità nella scuola si deve tener presente due ordini di complessità: il primo riguarda la complessità dell organizzazione; il secondo le modalità di raggiungere il prodotto finale ovvero l apprendimento degli studenti. Alla luce di questa classificazione possiamo anche scomporre l istruzione in due grandi processi: il processo didattico e il processo amministrativo e gestionale. A questi due processi va aggiunto il processo di gestione strategica dell organizzazione. Per quanto riguarda il primo non sfugge a nessuno la natura relazionale dell agire educativo e il ruolo fondamentale dell interazione comunicativa fra educatori ed educanti, aspetti che attribuiscono al sistema un carattere fortemente condizionato dalla personalità degli attori coinvolti. L apprendimento è un processo attivo che non può essere definito solamente ed esclusivamente in termine di risultati, di prodotti, ovvero quanto il discente impara. Nel processo di apprendimento è necessario confrontarsi anche con le modalità di come il discente impara. Un ruolo rilevante è svolto anche dalle esperienze attraverso cui lo studente imparando possa maturare, crescere e sviluppare la propria personalità. Un altro fattore essenziale è rappresentato dalle motivazioni, ovvero le risorse, gli atteggiamenti, le aspettative su cui far leva per sollecitare la partecipazione attiva del discente. La creatività, le competenze sociali e le competenze emotive sono altri settori in cui le istituzioni scolastiche agisco, non sempre consapevolmente, che contribuiscono ai risultati finali e alla valorizzazione della persona che non sono facilmente misurabili e valutabili. L agire educativo non esiste senza luoghi, spazi e tempi definiti e quindi la gestione e l amministrazione influenza il processo didattico nel raggiungimento dei risultati. Fra i due macro processi pertanto c è un interazione forte e il processo amministrativo e gestionale è strumentale al processo principale che è appunto il processo didattico/formativo. Non si tratta pertanto di stabilire la qualità di un prodotto / servizio facilmente definibile nei suoi aspetti essenziali e specifici, né di tenere sotto controllo processi facilmente individuabili e scomponibili. Conseguentemente anche definire i modelli più adatti per organizzare e valutare la scuola con gli strumenti tipici della qualità risulta essere molto complesso. Qualsiasi approccio alla qualità presuppone il coinvolgimento di tutte le parti interessate, ma nella scuola l articolazione degli interessi è molto variegata. 40

21 La determinazione del cliente sulle cui attese sviluppare una politica della qualità non è semplice da individuare: il cliente pagante e utilizzatore dei risultati è la società nel suo insieme, ma essa appare lontana e indefinita. Restringendo l attenzione ai diretti utilizzatori dell attività scolastica possiamo individuare: gli allievi, i quali non solo usufruiscono del servizio, ma partecipano attivamente al conseguimento dei risultati, facilitando o contrastando i processi di apprendimento; i genitori, che partecipano alle spese, ma non rappresentano insiemi omogenei, e non sempre hanno obiettivi coincidenti con quelli dei figli, della scuola e della società, gli utilizzatori - imprese pubbliche e private, enti vari - che però non sono in grado, allo stato attuale, di programmazioni a lungo termine (si consideri che il bambino che entra oggi in una scuola dell infanzia sarà disponibile per il mondo del lavoro tra venti anni a dir poco e lo scenario del mondo del lavoro evolve molto rapidamente). 3.2 Elementi per il confronto Sebbene tutti i modelli di valutazione siano orientati al miglioramento, è possibile una distinzione tra quelli che prevedono un processo di passaggio dalla valutazione al miglioramento e quelli che invece forniscono elementi e indicazioni non proceduralizzate, lasciando alla riflessione autonoma della scuola il compito di derivarne indicazioni operative. Nell ambito dell istruzione possiamo raggruppare le azioni di miglioramento in tre aree: 1) la didattica, ovvero la programmazione, la metodologia, lo sviluppo della professionalità docente, i rapporti fra docente e allievo. Quest area si riflette direttamente sulla qualità del prodotto ovvero dell apprendimento; 2) la pianificazione, la gestione e il controllo dei diversi processi di erogazione del servizio; 3) le strategie di sistema, ovvero l insieme delle scelte e delle modalità organizzative che la scuola pone in essere per garantire la funzionalità dei processi e il raggiungimento dei risultati. Anche gli elementi di valutazione possono essere molto variegati. Possiamo prendere in esame i risultati relativi all apprendimento per quanto riguarda la didattica, mentre per gli aspetti organizzativi sono più tipicamente presi in considerazione l output di processo, l output del servizio, la soddisfazione della domanda individuale, la soddisfazione della domanda collettiva, i processi di erogazione, di gestione, di controllo. Infine per quanto riguarda le strategie di sistema l attenzione si indirizza verso le politiche direzionali, gli approcci alla pianificazione strategica, all azione della leadership e alla definizione della politica della qualità. Un altra serie di elementi di valutazione possiamo ricavarli dal confronto dei vari modelli di assicurazione della qualità con le raccomandazioni europee che intervengono a proposito della garanzia della qualità. La raccomandazione sul quadro europeo delle qualifiche, entrata formalmente in vigore nell aprile 2008, stabilisce due date limite: il 2010 per rapportare i propri sistemi 41 42

22 nazionali di qualificazione all EQF 49 e il 2012 per introdurre nei singoli certificati di qualifica, diplomi e documenti Europass 50 un riferimento al livello corrispondente dell EQF. Come abbiamo precisato nei capitoli precedenti la riforma del secondo ciclo, in attesa di emanazione, prevede l adesione al quadro europeo delle qualifiche. L adesione comporta anche il rispetto dei Principi comuni di garanzia della qualità nell istruzione superiore e nell istruzione e formazione professionale riportati nell allegato 3 della raccomandazione relativa al Quadro europeo delle qualifiche per l apprendimento permanente. In tale documento si precisa che la garanzia della qualità deve essere parte integrante della gestione interna delle istituzioni di istruzione e di formazione, pertanto, alla luce delle scadenze sopra ricordate diventa essenziale che tutte le scuole adottino sistemi per la garanzia della qualità. Le esperienze di gestione della qualità sperimentate nelle scuole si posso rileggere alla luce del contenuto di tale allegato e verificare la presenza o meno di snodi fondamentali previsti dalla raccomandazione. Nel documento si prevede che le istituzioni scolastiche formulino obiettivi chiari e misurabili esplicitando gli orientamenti di attuazione delle politiche della qualità. Il sistema di garanzia della qualità dovrà disporre di risorse adeguate. Dovranno essere presi in esame gli elementi di contesto, gli input, la dimensione dei processi e degli output. Nella garanzia della qualità dovranno essere costantemente coinvolte le varie parti interessate. Si prevede inoltre che vengano svolte regolari attività di valutazione esterna delle istituzioni e dei programmi. I metodi di valutazione dovranno essere coerenti e associati all autovalutazione e valutazione esterna. pubblici. E necessario che i risultati dell apprendimento e gli output siano evidenziati e resi I sistemi e le procedure per la rilevazione del feedback dovranno condurre ad azioni di miglioramento. Risulta necessario anche un coordinamento delle iniziative a garanzia della qualità come precisa sempre lo stesso documento, che dovrà essere svolto a livello regionale, 49 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente punto 2) della raccomandazione. 50 Ivi punto 3) della raccomandazione. 43 statale e comunitario allo scopo di mantenere una coerenza di azioni, sfruttare possibili sinergie e poter condurre un analisi dell intero sistema. In più dettagliato la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sull istituzione di un quadro europeo di riferimento per l assicurazione della qualità dell istruzione e della formazione professionali (QCAQ) stabilisce gli elementi che un sistema di garanzia della qualità deve necessariamente possedere. In tale documento si configura un approccio sistemico alla qualità e mette l accento sul monitoraggio e miglioramento della qualità. La valutazione interna ed esterna dovrà essere opportunamente combinata e dovrà condurre al riesame ed a processi di miglioramento continuo sulla base di misurazioni. Per ottenere gli obiettivi previsti si dovrà supportare adeguatamente la cultura della valutazione promuovere una consapevolezza dell importanza del miglioramento della qualità e dell innovazione. Nella premessa della raccomandazione, al punto 15), si precisa che la raccomandazione non sostituisce né definisce alcun sistema nazionale di assicurazione della qualità. Il quadro di riferimento non prescrive alcun sistema né alcun metodo specifico di assicurazione della qualità, ma propone principi, criteri qualitativi, descrittori indicativi ed indicatori comuni che possono contribuire a valutare e a migliorare i sistemi e le prestazioni esistenti 51. Nelle raccomandazioni si fa riferimento ai sistemi di assicurazione della qualità e di sostenere l'autovalutazione come efficace strumento complementare di assicurazione della qualità. Gli allegati riportano i criteri di qualità e descrittori indicativi (allegato 1) e indicatori di riferimento (allegato 2), ma nell introduzione agli allegati si sottolinea ancora che il fine non è introdurre nuove norme, ma sostenere l'impegno degli Stati membri, pur preservando la diversità degli approcci da essi adottati. Il quadro di riferimento per la qualità dovrebbe essere visto piuttosto come uno strumentario, grazie al quale ogni utente può scegliere i descrittori e gli indicatori che ritiene più adeguati alle particolari condizioni del proprio sistema per l'assicurazione della qualità I descrittori (allegato 1) e gli indicatori (allegato 2) proposti sono forniti unicamente a titolo orientativo e possono essere scelti e applicati dagli utenti del quadro 51 Si veda la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sull'istituzione di un quadro europeo di riferimento per l'assicurazione della qualità dell'istruzione e della formazione professionali punto 15 delle premesse. 44

23 di riferimento per l'assicurazione della qualità in conformità delle rispettive condizioni e degli ambiti esistenti, in toto o in parte. Devono essere usati unicamente su base volontaria, tenendo conto del loro potenziale valore aggiunto e conformemente alla legislazione e alla pratica nazionali. Essi non dovrebbero essere considerati né parametri di riferimento, né mezzi per riferire o fare raffronti in relazione alla qualità e all'efficacia dei vari sistemi nazionali. 52 Pertanto non ci troviamo di fronte a prescrizioni di modelli specifici e definiti, conseguentemente diventa utile conoscere i benefici e le risorse richieste dagli strumenti di autovalutazione e di assicurazione della qualità alla luce delle esperienze già intraprese negli enti di formazione e istituti scolastici. Sarà utile però tenere in considerazione anche il grado con cui questi modelli permettono di soddisfare i requisiti delle raccomandazioni europee e delle linee guida emanate dai suoi organismi. I criteri di qualità dell allegato 1 ripropongono il modello del Quadro Comune Europeo di Assicurazione Qualità Common Quality Assurance Framework (CQAF) che a sua volta si basa sul ciclo di Deming 53. Esaminiamo le quattro fasi tipiche di questo strumento per poter cogliere l interpretazione assunta da questo documento. Nella pianificazione i criteri prevedono: una visone strategica e condivisa con i soggetti interessati; la fissazione di scopi, obiettivi e traguardi definiti e misurabili; 52 Ivi introduzione agli allegati. 53 PDCA definito anche come Ciclo di Deming, è un modello per il miglioramento qualitativo continuo. Consiste in una sequenza logica di quattro fasi ripetitive per il miglioramento e l apprendimento continuo: è una strategia operativa modulare che può essere applicata all organizzazione nel suo insieme, ma anche a qualsiasi suo processo. Le fasi sono: individuazione di un problema, raccolta dei dati per riformularlo correttamente ed elaborazione di un disegno di soluzione (Plan); messa alla prova dell ipotesi, ossia sua attuazione (Do); verifica dell ipotesi, ossia messa a confronto tra disegno di soluzione e risultato della prova (Check); standardizzazione della soluzione se la verifica è risultata positiva (Act). 45 l assegnazione delle responsabilità in esplicito; il coinvolgimento del personale; anche i fornitori di formazione esterni devono disporre di un sistema di qualità esplicito e trasparente; Per l applicazione fra i descrittori troviamo: lo sviluppo di un piano di azione coerente con gli obiettivi definiti nella pianificazione; l opportuna distribuzione di risorse interne ai fini del conseguimento degli obiettivi fissati nel piano; un piano di sviluppo delle competenze del personale formazione degli insegnanti Nella fase della valutazione dei risultati e dei processi vengono riportati i seguenti descrittori: la valutazione deve essere effettuata regolarmente e con l aiuto di misurazioni; si dovrà stabilire un metodo di valutazione applicabile sia alla valutazione interna sia a quella esterna; si dovrà effettuare periodicamente un autovalutazione nel rispetto di quadri e regolamenti nazionali e regionali o su iniziativa delle singole istituzioni; la valutazione e il riesame dovranno riguardare i processi e i risultati dell istruzione, compresa la valutazione della soddisfazione dei clienti e delle prestazioni del personale. la valutazione e il riesame dovranno comprendere meccanismi adeguati ed efficaci per coinvolgere nella valutazione soggetti interessati interni ed esterni, quali dirigenti, insegnanti, studenti, genitori, datori di lavoro, parti sociali e autorità locali; le informazioni sui risultati della valutazione dovranno essere rese pubbliche. Per quanto riguarda il riesame i descrittori prevedono: che si utilizzi come base per nuove azioni le indicazioni fornite dagli insegnanti e le informazioni comunicate dagli studenti sulla loro esperienza 46

24 di apprendimento individuale e sull ambiente di apprendimento e di insegnamento; le informazioni sui risultati del riesame devono essere rese pubbliche; le procedure sul feedback e sul riesame fanno parte di un processo d apprendimento strategico dell organizzazione; i risultati del processo di valutazione sono discussi con i soggetti interessati e sono realizzati piani d'azione appropriati. Nelle linee guida del Quadro Comune Europeo per la garanzia della Qualità CQAF (Common Quality Assurance Framework) ritroviamo gli stessi concetti che colgono i principi della TQM e specificati nella tabella sotto riportata. Il tema della qualità si collega profondamente con la questione della valutazione. Pertanto, definire la qualità comporta necessariamente anche definire la valutazione, i suoi oggetti e gli approcci che vengono utilizzati per stabilire la qualità di un sistema. A sua volta le iniziative di valutazione devono portare all obbiettivo fondamentale che è il miglioramento continuo. Le istituzioni scolastiche devono essere aperte al cambiamento e all innovazione diventando delle organizzazioni che apprendono. Nel nostro paese, anche se i temi della qualità e della valutazione nella scuola sono introdotti da circa un ventennio, ci sono ancora molte le diffidenze e resistenze da superre e soprattutto siamo molto lontani da un applicazione sistematica e coerente. Le più ricorrenti motivazioni che alimentano le resistenze alla valutazione nella scuola si rifanno all idea che qualsiasi tipo di valutazione dà una lettura troppo schematica di una realtà complessa caratterizzata da delicati equilibri e un sistema di relazioni interpersonali molto sensibile. D altra parte rinunciare ad esplorare anche in parziale o non completo, una realtà sicuramente molto complessa significa desistere dal ricercare innovazioni e miglioramenti per far progredire l organizzazione in un mondo che cambia rapidamente. Pur nella consapevolezza che non sarà possibile mettere a punto un sistema di valutazione omnicomprensivo e assolutamente oggettivo, né sarà possibile tenere sotto controllo tutti i processi che influenzano l esito dell azione formativa, è sicuramente importante avere dati ed indicazioni che orientino le scelte strategiche dell istituzione. 3.3 La Valutazione Dispositivo di autovalutazione derivato dal CQAF Figura tratta da Guida all autovalutazione per le strutture scolastiche e formative - Versione italiana della Guida preparata dal Technical Working Group on Quality con il supporto del Cedefop Edito da ISFOL Roma giugno A cura di Giorgio Allulli, Ismene Tramontano e Leonardo Verdi Vighetti. 47 Le istituzioni scolastiche più dinamiche e attente ai mutati scenari dell istruzione hanno colto l esigenza di dotarsi di strumenti che permettano di analizzare criticamente il proprio funzionamento allo scopo di definire un proprio modello di qualità indispensabile per attuare i processi di miglioramento e creare le premesse per far evolvere la propria organizzazione. L organizzazione scolastica, divenuta un sistema aperto con il riconoscimento dell autonomia e con la possibilità di intraprendere dei percorsi non più prescritti verticisticamente ma dettati dalle esigenze del contesto in cui si trova ad operare, necessita di verificare se le scelte fatte ed risultati ottenuti sono conformi agli scopi dell istituzione e se sono stati ottenuti in efficace ed efficiente. 48

25 La valutazione prevede una prima fase che consiste nella diagnosi che viene effettuata mediante la raccolta, l elaborazione e l analisi dei dati, che ha lo scopo di identificare, misurare e classificare gli aspetti della scuola presi in considerazione. Successivamente si procede con l individuazione e la selezione delle cause che hanno determinato i risultati e alla pianificazione di interventi migliorativi. Possiamo individuare tre tipi di approcci alla valutazione. Le valutazioni di parte prima ovvero l analisi dei dati, dei risultati degli esiti e dei processi, viene effettuata dalla scuola stessa. L idea di qualità è definita da parte degli operatori scolastici stessi. Si tratta di una modalità che conduce a delle auto riflessioni sul proprio funzionamento e sui correttivi da apportare. Può essere effettuata con metodi codificati e più o meno complessi e rigorosi. Un processo di valutazione corretto ed efficace prevede la presenza di due aspetti essenziali: a) l utilizzo di elementi di confronto con un sistema di riferimenti esterni; b) l utilizzo dei risultati della valutazione nei processi decisionali interni alla scuola. Per uscire dall autoreferenzialità diventa pertanto necessario potersi confrontare con altre scuole e valutare le prestazioni della stessa scuola nel tempo, utilizzando indicatori quantitativi definiti a priori. I dati di fatto, gli indici medi delle altre scuole, il progresso nel tempo sono elementi indispensabili per cogliere gli aspetti che permettono un analisi dell efficacia della propria azione. Le esperienze di valutazione esigono sempre l integrazione tra un attività autonomamente sviluppata dalla scuola (autovalutazione) e contributi esterni che possono esplicitarsi mediante confronti con altre scuole o vere e proprie valutazioni esterne. In assenza di termini di paragone con standard prefissati o con i risultati di altre scuole, la valutazione si riduce alla registrazione dell andamento di alcuni fenomeni e non permette la finalizzazione dei risultati alle scelte di gestione organizzativa e affinazione dell azione didattica. tipologia è tipica dell accreditamento che consiste nell accertamento della congruenza di una specifica realtà scolastica con un insieme di requisiti di qualità definiti e verificati da soggetti quali le autorità pubbliche e/o scolastiche. Il principale vantaggio dell accreditamento consiste nell assicurare modalità comuni di erogazione del servizio all interno del sistema di istruzione e formazione professionale che gode di sempre maggiori gradi di autonomia ed è composto da soggetti statali e non statali. Le forme di accreditamento, per loro natura, tendono a limitarsi all accertamento solo di alcuni requisiti ritenuti essenziali dall ente coinvolto e non considera la qualità globale della prestazione offerta valutando tutti gli aspetti del servizio erogato. Lo scopo consiste nell ammettere un ente di formazione ad erogare il servizio, pertanto è orientato a verificare solo alcune condizioni sulla gestione e sulle risorse che può mettere in campo, piuttosto che analizzare compiutamente le condizioni di qualità del servizio fornito. La valutazione effettuata da un soggetto non coinvolto nel processo di erogazione del servizio e quindi considerato indipendente, caratterizza la valutazione di parte terza. Questa tipologia di valutazione è tipica delle certificazioni di qualità. In questi casi, il processo di analisi e verifica della singola realtà scolastica è affidato ad un ente certificatore esterno. Il compito di quest ultimo si limita a verificare la corrispondenza tra le modalità di funzionamento della singola realtà formativa e le specifiche di qualità stabilite dalle norme internazionali La valutazione esterna degli esiti formativi Nelle scuole, per la valutazione degli esiti, in mancanza di un sistema di valutazione esterno organico e sistematico, sono spesso utilizzati i dati provenienti da indagini svolte da organismi internazionali come le prove PISA organizzate dall OCSE 55 e Nella valutazione di parte seconda il committente o l ente coinvolto nell erogazione dei finanziamenti richiede il rispetto di alcuni parametri. Lo scopo è quello di definire se il mandato attribuito o le risorse concesse hanno prodotto il servizio desiderato, vengono verificati i requisiti ritenuti rilevanti dalla parte interessata. Questa PISA Programme for International Student Assessment è un indagine internazionale promossa dall Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE), per accertare le competenze dei quindicenni scolarizzati nelle aree della comprensione della lettura, della matematica e delle scienze. 50

26 le prove ICCS 56, TIMSS 57 e TIMSS Advanced 58 PIRLS 59 organizzati dalla IEA 60 che permettono di effettuare confronti con i risultati medi a livello di regionale, statale e degli altri pesi partecipanti alle varie ricerche. Anche l INVALSI sta conducendo prove di valutazione degli esiti. Nell anno scolastico 2001/2002 sono iniziati i Progetti Pilota che nell anno scolastico 2004/2005 sono diventati parte integrante della Rilevazione Nazionale del Sistema Istruzione e si sono svolti fino all anno scolastico 2006/07. L indagine riguardava gli apprendimenti degli allievi sia del primo che del secondo ciclo. secondo ciclo. Ulteriori analisi degli esiti riguardano gli esami di stato alla fine del primo e Nel 2008/09 l indagine della valutazione degli esiti è ripresa solo per le scuole del primo ciclo dopo un anno di interruzione durante il quale è stato somministrato un Questionario di sistema relativo all organizzazione, al funzionamento e alle prestazioni espresse dalle istituzioni scolastiche. La partecipazione ai progetti di valutazione da parte delle scuole è stata volontaria ed ha registrato un adesione decisamente crescente negli anni a testimonianza della cresciuta consapevolezza dell importanza riconosciuta alla valutazione esterna degli esiti ICCS International Civic and Citizenship Education Study è una ricerca che ha lo scopo di indagare in che i giovani, in vari paesi del mondo, sono preparati per svolgere in attivo il proprio ruolo di cittadini. 57 TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study, indagine che persegue l osservazione del rendimento degli studenti in matematica e scienze in oltre 60 sistemi d istruzione relativamente alle classi quarta primaria e terza secondaria di I grado. 58 TIMSS ADVANCED è un progetto internazionale finalizzato alla valutazione delle prestazioni degli studenti, relative all'ultimo anno di scolarità (classe V della scuola secondaria di secondo grado), per gli indirizzi specialistici in matematica e fisica. 59 PIRLS Progress in International Reading Literacy Study è un indagine internazionale intesa alla valutazione delle competenze di lettura dei bambini al quarto anno di scolarità, e di età compresa tra i nove e i dieci anni. 60 IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement è un'associazione indipendente di centri di ricerca educativa. 61 Immagine tratta dal Rapporto finale sulla sperimentazione svolta per la progettazione del Servizio Nazionale di Valutazione dell Istruzione a cura del Prof. Ing. Giacomo Elias Presidente del Gruppo di Lavoro Roma, 15 Luglio

27 3.4 La descrizione dei modelli Di seguito si riportano alcuni modelli di sistemi di gestione della qualità e di modelli per l autovalutazione o in generale di processi per l applicazione o l approccio delle organizzazioni scolastiche al Total Quality Management. Per ciascun modello verrà messo in evidenza punti di forza e di criticità nelle applicazioni a livello di istituto scolastico e verrà esaminato in che il modello permette di cogliere le indicazioni riportate nella Raccomandazione del Parlamento Europeo relativa alla definizione di un Quadro di riferimento europeo per l Assicurazione di Qualità. Non verrà riportata una descrizione di ciascun modello in compiuto, ma ci si limita a mettere in luce le caratteristiche utili ai confronti. complessità e la singolarità del servizio di istruzione e formazione analizzato in precedenza. Le principali opportunità che un istituto scolastico può cogliere intraprendendo un percorso di qualità secondo le norme ISO sono: migliorare l organizzazione; migliorare i rapporti con i propri utenti; migliorare il clima interno; il tutto finalizzato: Lo standard ISO 9001 Le norme ISO, inizialmente pensate per attività industriali, si sono modificate nel tempo e si sono dimostrate cariche di un potenziale tale da poter orientare alla qualità qualunque attività, comprese quelle del campo educativo. Il fulcro della qualità secondo le norme ISO è la soddisfazione delle attese del cliente, il quale giudica sulla base della qualità percepita del prodotto/servizio acquistato, in funzione di attese espresse ed altre date per scontate (ovvero implicite), in una miscela di valutazione di immagine, contenuto tecnico ed estetico, economico di acquisto ed esercizio, di simbolo sociale e di rapporto umano con i rappresentanti dell azienda fornitrice. Oltre alla soddisfazione dei clienti esterni si tiene in considerazione anche la soddisfazione dei clienti interni alle stesse organizzazioni, ovvero quelli che utilizzano per la propria attività il lavoro svolto in precedenza da un collega, finalizzando l attività al risultato finale aziendale. Le norme ISO richiedono un processo di interpretazione e contestualizzazione in rapporto alle caratteristiche degli specifici prodotti/servizi a cui vengono applicate. Questo adattamento è particolarmente delicato e complesso nel caso dei servizi formativi per la al miglioramento della didattica; all eventuale dimostrazione all esterno delle proprie capacità organizzative (certificazione e accreditamento) Modello di sistema di gestione per la qualità basato sui processi tratto dalla Norma UNI EN ISO Sistemi di gestione per la qualità - Fondamenti e terminologia Paragrafo

28 I principi generali sono indicati nella norma ISO La norma ISO , riporta i requisiti essenziali per la realizzazione e la certificazione di un sistema di gestione della qualità. La norma ISO non è una norma finalizzata alla certificazione dei sistemi qualità, ma rappresenta una guida per realizzare, all interno delle organizzazioni, il sistema di gestione della qualità e per orientarlo al miglioramento continuo, in rapporto alle esigenze dei clienti. La qualità è pensata come miglioramento continuo da parte di un sistema organizzativo in rapporto alle esigenze dei propri clienti e delle altre parti interessate e la procedura di certificazione mira a verificare la presenza di un sistema di gestione della qualità in grado di tenere sotto controllo i propri processi e risultati e di modificarli nel tempo in funzione dell evoluzione dei bisogni a cui risponde. I principi della norma sono 8: 1- Organizzazione centrata sul cliente: Le organizzazioni dipendono dai propri clienti e dovrebbero pertanto capire le loro necessità presenti e future, soddisfare i loro requisiti e mirare a superare le loro stesse aspettative. 2- Leadership: I capi determinano l unità di intenti e di indirizzi dell organizzazione. Essi dovrebbero creare e mantenere un ambiente interno in cui le persone possano diventare pienamente coinvolte nel conseguire gli obiettivi dell organizzazione. 3- Coinvolgimento delle persone: Le persone a tutti i livelli costituiscono l essenza dell organizzazione e il loro pieno coinvolgimento permette di porre le loro capacità al servizio dell organizzazione. 4- Approccio basato sul processo: Un risultato desiderato si ottiene con maggiore efficienza quando le relative attività e risorse sono gestite come un processo. 5- Visione sistemica della gestione: Identificare, comprendere e gestire (come fossero un sistema) processi tra loro correlati contribuisce all efficacia e all efficienza dell organizzazione nel conseguire i propri obiettivi. 62 UNI EN ISO Sistemi di gestione per la qualità - Fondamenti e terminologia 63 UNI EN ISO Sistemi di gestione per la qualità Requisiti 64 UNI EN ISO Sistemi di gestione per la qualità Linee guida per il miglioramento delle prestazioni Miglioramento continuo: Il miglioramento continuo delle prestazioni complessive dovrebbe essere un obiettivo permanente dell organizzazione. 7- Decisioni basate su dati di fatto: Le decisioni efficaci si basano sull analisi di dati e informazioni. 8- Reciproca utilità nelle relazioni con i fornitori (comakership): Un organizzazione e i suoi fornitori sono interdipendenti ed un rapporto di reciproco beneficio migliora per entrambi la capacità di creare valore. La valutazione prevede verifiche ispettive da pare di operatori interni e verifiche ispettive esterne da parte di organismi di certificazione qualificati. I requisiti del sistema per la qualità sono: sistema di gestione per la qualità, che delinea gli elementi essenziali del sistema e la documentazione necessaria (manuale, procedure, registrazioni); responsabilità della direzione, ossia l impegno della direzione scolastica nello sviluppo, attuazione, gestione e riesame del Sistema di Gestione, nella definizione degli indirizzi generali dell organizzazione (politica per la qualità) e degli obiettivi, nella configurazione della struttura organizzativa e nella messa a disposizione delle risorse necessarie; gestione delle risorse, ossia le responsabilità e le modalità di gestione delle risorse necessarie per la realizzazione del servizio fornito al cliente; realizzazione del prodotto, che definisce i passaggi necessari per sviluppare i processi e tenere sotto controllo l erogazione del servizio; misurazioni, analisi e miglioramento per dimostrare la conformità dei risultati e del Sistema di Gestione per la qualità ai requisiti stabiliti e migliorare in continuo l efficacia del sistema stesso. I processi di realizzazione della certificazione riguardano: Definizione della politica per la qualità e degli obiettivi misurabili; Mappatura dei prodotti/servizi e dei relativi processi; Definizione delle procedure; Coinvolgimento e formazione del personale; Applicazione del sistema qualità; Misurazione e controllo; 56

29 4. Requisiti della documentazione 4.1 Requisiti generali 4.2 Requisiti relativi alla documentazione Generalità Manuale qualità Tenuta sotto controllo della documentazione Tenuta sotto controllo delle registrazioni 5. Responsabilità della Direzione 5.1 Impegno della Direzione 5.2 Attenzione focalizzata sul cliente 5.3 Politica per la qualità 5.4 Pianificazione Obiettivi qualità Pianificazione del sistema di gestione per la qualità 5.5 Responsabilità, autorità, comunicazione Responsabilità e autorità Rappresentazione della direzione Comunicazione interna 5.6 Riesame direzione 6. Gestione risorse 6.1 Messa a disposizione delle risorse 6.2 Risorse umane Generalità Competenza, consapevolezza, addestramento 6.3 Infrastrutture 6.4 Ambiente di lavoro 7. Realizzazione del prodotto 7.1 Pianificazione della realizzazione del prodotto 7.2 Processi relativi al cliente Determinazione requisiti del prodotto Riesame requisiti del prodotto Comunicazione con il cliente 7.3 Progettazione e sviluppo Pianificazione, progettazione e sviluppo Elementi in ingresso nella progettazione Elementi in uscita nella progettazione Riesame progettazione e sviluppo Verifica progettazione e sviluppo Validazione della progettazione Tenuta sotto controllo delle modifiche 7.4 Approvvigionamento Processo di approvvigionamento Informazioni per l approvvigionamento Verifica prodotti per l approvvigionamento 7.5 Produzione ed erogazione servizi Controllo produzione ed erogazione servizi Validazione processi di controllo Identificazione e rintracciabilità Proprietà cliente Conservazione dei prodotti 7.6 Tenuta sotto controllo dei dispositivi di monitoraggio e misurazione 8. Misurazioni, analisi e miglioramento 8.1 Generalità 8.2 Monitoraggi e misurazioni Soddisfazione cliente Verifiche ispettive Monitoraggio e misurazioniprocessi Monitoraggio e misurazione prodotti 8.3 Tenuta sotto controllo di prodotti non conformi 8.4 Analisi dati 8.5 Miglioramento Miglioramento continuo Azioni correttive Azioni preventive Riesame del sistema di gestione qualità. Oggetto di valutazione sono i processi e i risultati (questi ultimi in termini di attività, esiti delle valutazioni e prestazioni). L organizzazione (scuola): identifica i processi di monitoraggio, misurazione ed analisi; individua i metodi applicabili; stabilisce la periodicità di raccolta ed elaborazione dei dati; stabilisce la periodicità delle verifiche e dei riesami. E prevista la predisposizione di alcune procedure documentate, che vanno aggiornate. La norma specifica i requisiti per un sistema di gestione per la qualità, ogni organizzazione definisce autonomamente gli strumenti di misurazione. I requisiti per la certificazione sono indicati nei capitoli 4,5,6,7 e 8 della norma ISO La documentazione del sistema di gestione è ricca e prevede: il manuale qualità; dichiarazioni documentate; procedure documentate; registrazioni. 57 certificazione. La valutazione avviene con regolarità circolare e periodica. Il destinatario della valutazione è la leadership della scuola che ha richiesto la Nella guida ISO è prevista anche un attività di autovalutazione che ha la finalità di fornire indicazioni sull'efficacia e sull'efficienza dell'organizzazione e in particolare sul grado di maturità del sistema di gestione per la qualità. Lo scopo è di fornire alla direzione degli elementi basati sui fatti per individuare dove investire risorse per il miglioramento dell organizzazione. L autovalutazione proposta fornisce un approccio semplice e facile da utilizzare. Caratteristiche specifiche dell'approccio di autovalutazione della ISO 9004 sono quelle di poter: essere applicato all intero sistema di gestione per la qualità, o a sue parti, o a qualsiasi processo, essere applicato a tutta l organizzazione o ad una sua parte, essere completato rapidamente con risorse interne, essere completato da un gruppo multifunzionale o da una sola persona dell organizzazione, che goda dell appoggio dell'alta direzione, costituire il punto di partenza per processi più completi di autovalutazione dei sistemi di gestione, individuare e scegliere le priorità per le opportunità di miglioramento, facilitare la maturazione del sistema di gestione per la qualità verso prestazioni di classe mondiale. L'approccio all'autovalutazione secondo la ISO 9004 attribuisce dei punteggi che vanno da 1 nel caso di nessun sistema formale applicato a 5 per prestazioni massime. La guida fornisce una serie di domande tipiche cui l organizzazione può rispondere per valutare le proprie prestazioni per ciascuno dei principali punti della ISO Un altro vantaggio di questo approccio è che i risultati, monitorati nel tempo, possono essere utilizzati per valutare la maturità dell'organizzazione. 65 UNI EN ISO Sistemi di gestione per la qualità Linee guida per il miglioramento delle prestazioni - Appendice A Linee guida per l autovalutazione. 58 Sintesi dei requisiti previsti nella norma ISO

30 Punti di forza delle norme ISO Il modello ISO è attualmente il più adottato e rappresenta, per la sua autorevolezza e per il grado di diffusione, un riferimento autorevole per l analisi della qualità di un sistema organizzativo. La sua elevata diffusione permette di sfruttare l esperienza svolta in altri contesti ed in altri istituti scolastici per affinare le applicazioni alle esigenze in continua evoluzione. L attuazione del modello porta le organizzazioni a rivoluzionare i rapporti tra enti e persone, codificando responsabilità primarie e condivise, imponendo obiettivi misurabili e verificabili, mettendo in primo piano il pieno utilizzo delle risorse umane, codificando i rapporti interni e le attività direttamente influenzanti i risultati finali. Il modello prevede una certificazione di un ente indipendente che opera una valutazione dell organizzazione in base ai criteri oggettivi e precisi individuati dalla normativa. L accertamento della conformità delle modalità di funzionamento della singola realtà formativa, in rapporto al modello di riferimento definito dall ISO, è affidato ad un ente certificatore affiliato agli organismi associativi accreditati. Si tratta di un soggetto verificatore di parte terza, non direttamente coinvolto nel processo formativo né in qualità di erogatore, né di committente, né di destinatario: un soggetto indipendente avente la funzione di assicurare l esistenza dei parametri e delle condizioni di qualità previste dalle norme internazionali. L applicazione della norma richiede inoltre il coinvolgimento di tutti i settori dell organizzazione scolastica, perché si applica in tutte le procedure del sistema. L oggettività della valutazione è assicurata dall insieme delle visite ispettive interne ed esterne. Inoltre, persegue la finalità del miglioramento continuo, come esplicitamente indicato sia nel 6 principio della norma ISO 9000:2005, sia al punto 8.5 della norma ISO 9001:2008. Si presta a percorsi differenziati in funzione delle necessità dell istituto che possono essere riassunti nelle seguenti tipologie: affrontare i principali problemi di volta in volta, risolverli, codificarne la soluzione e porre le basi perché non debbano ripetersi (percorso di miglioramento); affrontare l insieme delle attività individuando soluzioni, tecniche ed organizzative, per il miglioramento di quanto necessario per il rapporto con 59 il proprio specifico utente, con il proprio ambiente interno e con il bacino d utenza, organizzando un proprio sistema qualità ridotto, ad hoc.; decidere di attuare tutto il percorso ISO per dimostrare all esterno le proprie capacità organizzative e poter accedere agli eventuali benefici offerti da una certificazione o da un accreditamento, secondo norme o principi espressi da regolamenti nazionali, regionali, locali, normalmente molto simili a quelli ISO. Il sistema di assicurazione della qualità secondo lo standard ISO rappresenta la più diffusa e autorevole modalità di certificazione sociale della capacità di una scuola di strutturare e controllare i propri processi in una prospettiva di qualità. Inoltre il sistema di gestione, entro cui si inquadrano i processi valutativi, consente un approccio rigoroso e sistematico alla qualità del servizio scolastico. L aggiornamento della norma ISO ha introdotto delle puntualizzazioni di alcuni concetti per migliorarne la comprensione ed anche per snellire la parte più burocratica della documentazione. Un altra modifica introdotta risiede nella volontà di ricercare una sempre maggiore compatibilità con la Norma ISO 14001:2004 (che regola i Sistemi di Gestione Ambientale), in da facilitare ancora di più l'integrazione dei due strumenti. Anche se il sistema di gestione per la qualità fa riferimento agli obiettivi per la qualità ed ha lo scopo di raggiungere dei risultati in grado di soddisfare adeguatamente le esigenze, le aspettative ed i requisiti di tutte le parti interessate il beneficio della sua applicazione ricade anche su altri ambiti. Settori complementari dell organizzazione come quelli relativi alla crescita, al finanziamento, alla redditività, all'ambiente ed alla salute e alla sicurezza nei luoghi di lavoro vengo coinvolti in un sistema virtuoso dal quale possono trarre benefici tangibili. Le varie parti del sistema di gestione di un organizzazione possono essere integrate, assieme al sistema di gestione per la qualità, in un unico sistema di gestione, utilizzando elementi comuni. In particolare con l ultima versione delle norme ISO diventa più agevole la pianificazione, l attribuzione di risorse, l individuazione di obiettivi complementari e la valutazione dell efficacia complessiva dell organizzazione. Il sistema di gestione può anche essere sviluppato integrando sia le norme ISO 9001 per la gestione della qualità sia le norme ISO per la gestione ambientale e le 60

31 verifiche ispettive sul sistema di gestione possono essere effettuate separatamente o congiuntamente. Il sistema di gestione per la qualità secondo le norme ISO 9001 può rappresentare anche le fondamenta da cui partire per costruirvi sopra un sistema di gestione più ampio che comprende, oltre al Sistemi di Gestione Ambientale (ISO 14001:2004) 66, anche il Sistemi di Gestione per la Sicurezza e salute sul lavoro (OHSAS 18001) 67 Responsabilità Sociale (SA 8000) 68. Il sistema così costituito va sotto il nome di qualità integrata. e la L evoluzione della normativa ISO sulla qualità sta mirando a nuovi ambiti che, per alcuni versi, attualmente sono percepiti come dei limiti. I futuri ambiti riguarderanno: la Responsabilità Sociale; la Sostenibilità; la gestione del cambiamento; le connessioni con la Corporate Governance 69 ; il clima dell organizzazione; la capacità di relazioni; la Balanced Scorecards; l Innovazione (anche mediante la metodologia Triz 70 ); il Benchmarking; un maggior uso di valutazioni costi/benefici; la capacità di applicare i metodi anche alle caratteristiche intangibili. 66 Riguarda la tutela dei bisogni della collettività presente e futura. Ha come obiettivo il miglioramento continuo delle prestazioni ambientali, il rispetto della legislazione ambientale vigente,la diffusione della cultura dell ambiente. 67 È intesa a tutelare i bisogni di salute e sicurezza dei lavoratori e prevede l analisi e valutazione dei rischi e l adozione di strumenti, mezzi e risorse per la prevenzione di infortuni. 68 Riguarda la Responsabilità Sociale delle imprese e le problematiche sociali connesse con le attività produttive in genere. È chiamata a tutelare i soggetti deboli della società, a garantire la corretta gestione delle risorse finanziarie, il rispetto delle leggi, l integrità morale, ecc Per Corporate Governance si intende quell insieme di regole e strutture organizzative con cui le società sono dirette e controllate per un corretto ed efficiente governo societario, inteso come sistema di compensazione fra gli interessi di tutti gli stakeholders. 70 TRIZ è una metodologia per innovare in sistematico. TRIZ è l'acronimo russo di Teoria per la Risoluzione Inventiva dei problemi. E un metodo e un insieme di strumenti che supportano il progettista/ricercatore nella soluzione di problemi industriali anche particolarmente complessi Aspetti di criticità delle norme ISO Il sistema di certificazione secondo le norme ISO, pur sembrando il sistema più completo e coinvolgente per tutti i settori della scuola, garantisce solo che tutte le attività vengano svolte secondo i criteri previsti dalla norma. In altre parole, esso assicura che le attività vengano svolte secondo certe procedure e che queste procedure vengano rispettate. Non ci dà nessuna garanzia riguardo ai contenuti delle attività stesse che vengono svolte, né permette di esplorare il settore delle interazioni umane (clima della scuola, relazione docente-discente, ecc ) che è fondamentale per un istituzione formativa qual è la scuola. Il certificato che viene rilasciato è la dichiarazione che l azienda adotta un sistema di regole, responsabilità e controlli conforme allo standard previsto dalla norma. Si tratta di una certificazione di sistema e non di prodotto, non viene certificato il servizio, ma il sistema di gestione dell organizzazione. Anche se il sistema prevede il controllo del servizio in uscita, la certificazione non valuta l ottenimento o meno di buoni risultati del servizio, ma solo se sono stati raggiunti gli obiettivi dichiarati. Questo modello non si presta al Banchmarking in quanto non sono previsti livelli o risultati da comparare con altri enti. Non è previsto l obbligo nella diffusione dei dati: ogni organizzazione può scegliere di farla o meno. Il modello ISO 9001 è in grado di tenere sotto controllo con più facilità il processi gestionali ed amministrativi mentre presenta forti limiti nel controllo dei processi più strettamente didattici. L intreccio di relazioni che stanno alla base dell attività formativa, la complessità dei processi delle istituzioni scolastiche e la difficoltà di una loro rappresentazione dovuta alle infinite variabili che si trova ad affrontare nel suo percorso, mettono in discussione un impianto normativo che mira a tenere sotto controllo i vari processi. Il punto di maggiore criticità è rappresentato da un ingente impiego di risorse umane e dai costi richiesti dal processo di certificazione che una scuola, nell assetto attuale, spesso non può permettersi. In molti casi la norma ISO 9001 è stata applicata con un approccio riduttivo della qualità, focalizzando principalmente l attenzione ad evitare la non conformità. Risulta 62

32 anche eccessiva l enfasi data all ottenimento del certificato, anteponendo spesso la forma alla sostanza, con il conseguente aumento delle gestioni burocratico e formali. Questa visione, alle volte, è stata favorita da alcune prescrizioni che hanno forzato l obbligatorietà della certificazione di parte terza, con la conseguenza di compromettere seriamente l efficacia, l efficienza e la credibilità della qualità intesa appunto come un passaggio obbligato e formale e non come una scelta volontaria e convinta di un percorso che conduce alla ridefinizione di assetti e prospettive dell organizzazione aziendale. Non per limiti del modello ma per errata applicazione, in diverse realtà aziendali l approccio alla qualità è stato concepito più come un adempimento finalizzato all acquisizione della certificazione a scopi promozionali (il bollino blu ) che come occasione per innovare profondamente la gestione delle organizzazioni. Questo uso pubblicitario, più che di sostanza, snatura le potenzialità dello strumento e compromette la cultura della qualità. Anche in alcuni contesti scolastici si è osservato che la norma è stata interpretata in burocratico e essenzialmente procedurale alimentando un approccio sovrastrutturale e puramente documentale ai temi della qualità ed in definitiva incapace di incidere sui processi reali. Se la qualità si riduce ad una standardizzazione di procedure e si fossilizza in modalità statiche, diventa controproducente e limita la spinta all innovazione ed al miglioramento continuo. La scuola nel suo processo di miglioramento continuo sente la necessità di razionalizzare le sue pratiche, ma soprattutto ha l esigenza di costruirsi come organizzazione che apprende, in cui il lavoro e la riflessione collettiva si fanno elemento fondante, in cui si comunicano e si condividono linguaggi e relazioni, si tessono rete di rapporti con allievi e le altri parti interessate. La scuola sta cercando di passare da una organizzazione burocratica e ingessata, come era tradizionalmente, ad una organizzazione dinamica e innovativa ed è opportuno limitare ulteriori adempimenti burocratici e formali che un applicazione non corretta delle norme ISO potrebbe facilmente introdurre IL modello EFQM Il modello dell EFQM 71 (European Foundation for Quality Management) è un modello di valutazione autovalutazione aderente ai principi del Total Quality Management 72, ed ha lo scopo di favorire il miglioramento delle qualità delle imprese e permettere così il processo di accelerazione del vantaggio economico e competitivo dell Europa. In sintonia con altri approcci alla qualità sviluppati nel mondo aziendale, i concetti chiave che qualificano l approccio EFQM all eccellenza 73 segnalano un orientamento partecipato, pragmatico e produttivo alla qualità organizzativa, in grado di contemperare sia le valenze culturali, sia le valenze operative. Sebbene inizialmente sia stato introdotto per supportare il premio europeo della qualità, European Quality Award (EQA), il modello è stato poi di fatto adottato come strumento diagnostico interno da varie organizzazioni che non avevano alcuna ambizione di partecipare al premio. Si è quindi evoluto in un sistema di autovalutazione che rappresenta la principale strategia promossa dalla EFQM per migliorare la performance delle organizzazioni. Il modello è stato sviluppato per valutare le grandi imprese, ma prevede anche una forma semplificata per le piccole e medie imprese e per il settore pubblico. Per la scuola, il modello è stato semplificato nel 2002 da un gruppo di lavoro del Polo Qualità di Milano nel corso di un Progetto Qualità per la scuola; in seguito il modello è stato sperimentato su un gruppo di scuole, rivisto sulla base dei dati provenienti dalla sperimentazione e adottato ufficialmente da EFQM. Il modello permette di descrivere la realtà di tutta l organizzazione a livello sia micro che macro. A livello di organizzazione scolastica, il modello prevede l autovalutazione interna della scuola da parte di un comitato interno, poi seguita dalla 71 La European Foundation for Quality Management (EFQM) è un organizzazione no-profit su base associativa fondata nel 1988 da un gruppo di aziende europee allo scopo di promuovere percorsi di sviluppo organizzativo fondati sul principio dell Eccellenza sostenibile. 72 Tali principi possono essere così sintetizzati: attenzione rivolta al cliente; sviluppo di rapporti di partnership; sviluppo e coinvolgimento delle persone; gestione in termini di processi e fatti; apprendimento, innovazione e miglioramento continuo; leadership e coerenza degli obiettivi, responsabilità pubblica; orientamento ai risultati. 73 Per ogni tipo di organizzazione l Eccellenza rappresenta una capacità eccezionale di gestione dell organizzazione e di conseguimento dei risultati. 64

33 valutazione esterna da parte di un comitato esterno, incaricato di analizzare la qualità della scuola secondo gli stessi criteri e indicatori utilizzati nell autovalutazione. Il punto di attenzione della scuola deve essere l eccellenza, attraverso la valorizzazione delle risorse e il miglioramento continuo. I processi di realizzazione del modello si basano sulla logica del RADAR (Result, Approach, Deployment, Assessment, Review): Result: Definire i risultati che si intendono raggiungere sulla base delle proprie politiche; Approach: pianificare e sviluppare un insieme di approcci coerenti con i risultati che si intendono ottenere; Deployment: diffondere tali approcci in tutto il sistema, al fine di garantire la piena attuazione; Assessment: valutare e riesaminare gli approcci adottati attraverso l analisi dei risultati conseguiti, identificare i miglioramenti da conseguire, pianificarli e attuarli; Review: riesaminare i risultati ottenuti dopo l attuazione dei miglioramenti pianificati. Il modello EFQM di autovalutazine si basa sui principi di gestione del Total Quality Management che prevede i seguenti principi fondamentali tipici del T.Q.M.: 1. focalizzazione dell'attenzione sul cliente; 2. sviluppo di rapporti di partnership; 3. sviluppo e coinvolgimento del personale; 4. gestione per progetti e fatti; 5. apprendimento, innovazione e miglioramento continuo; 6. leadership e coerenza degli obiettivi; 7. responsabilità pubblica verso la comunità e il territorio; 8. orientamento ai risultati. A partire dai principi richiamati, molto simili a quelli enunciati nelle Vision 2000, la proposta si qualifica per la strutturazione di un modello di gestione della qualità articolato in nove criteri, relativi sia alla gestione dei processi organizzativi (i fattori, 65 secondo la terminologia EFQM), sia agli esiti organizzativi (i risultati). La logica sottesa, presuppone che il raggiungimento di risultati d eccellenza in rapporto a performance, clienti, risorse umane e società richieda un azione di guida della Leadership su politiche e strategie, personale, partnership e risorse e processi; il tutto in un circolo virtuoso attraverso cui innovazione e apprendimento contribuiscono a rafforzare i fattori organizzativi e, di conseguenza, a migliorare i risultati. L autovalutazione viene compiuta sulla base di criteri, suddivisi in 5 fattori (azioni e risorse utilizzati per raggiungere certi risultati) e 4 risultati: Fattori: 1. Leadership 2. Strategie e pianificazione 3. Gestione del personale 4. Partnership e risorse 5. Processi Risultati: 6. Risultati relativi ai clienti 7. Risultati relativi al personale 8. Risultati relativi alla società 74 Rappresentazione schematica dell autovalutazione secondo il modello EFQM 66 74

34 9. Risultati economico finanziari Ogni criterio è suddiviso in 32 sottocriteri e, a sua volta, ogni sottocriterio comprende una serie di ulteriori elementi descrittivi. CRITERIO Sottocriterio Descrizione 5b Come i processi vengono migliorati secondo necessità grazie all'innovazione, allo scopo di soddisfare pienamente i clienti e le altre parti interessate generando valore crescente. CRITERIO Sottocriterio Descrizione 1a Come i leader definiscono la missione e i valori della scuola, e agiscono come modello di riferimento per una cultura dell'eccellenza 5c 5d 5e Come i servizi sono progettati e sviluppati sulla base delle esigenze e delle aspettative dei clienti. Come prodotti e servizi vengono realizzati ed erogati. Come vengono gestiti e migliorati i rapporti con i clienti. 1 1b Come i leader sono coinvolti in prima persona nel promuovere lo sviluppo, l'attuazione e il miglioramento continuo del sistema di management (gestione) della scuola. 6 6a 6b Misure della percezione dei clienti Indicatori di prestazione 2 1c 1d 2a 2b 2c Come i leader sono coinvolti con i clienti, fornitori, rappresentanti della società esterna e le altre parti interessate. Come i leader motivano, sostengono e apprezzano il personale (personale docente, amministrativo, tecnico e ausiliario). Come politiche e strategie sono basate sui bisogni e sulle aspettative presenti e future delle parti interessate. Come politiche e strategie sono basate su dati derivanti dalle misure di performance, dalla ricerca, e dalle attività relative all'apprendimento e alla creatività. Come politiche e strategie vengono sviluppate, riesaminate e aggiornate a 7b 8a 8b 9a 9b Misure della percezione del personale Indicatori di prestazione Misure della percezione della società Indicatori di prestazione Risultati chiave di prestazione Indicatori chiave di prestazione 2d Come politiche e strategie vengono diffuse attraverso una rete di processi chiave. 2e Come Politiche e Strategie vengono comunicate e attuate. 3a Come vengono pianificate, gestite e sviluppate le risorse umane. 3b Come vengono identificate, sviluppate e sostenute le conoscenze e competenze professionali del personale. 3 3c Come il personale viene coinvolto e responsabilizzato nel prendere iniziative. 3d Come all'interno della scuola si comunica efficacemente. 3e Come la scuola premia, riconosce e dedica attenzione al personale. 4a Come vengono gestite le partnership esterne. 4 4b 4c Come vengono gestite le risorse finanziarie. Come vengono gestiti immobili, attrezzature e materiali. 75 4d Come viene gestita la tecnologia. 4e Come vengono gestite le risorse informative e le conoscenze. 5 5a Come i processi vengono sistematicamente progettati e gestiti Esempio di classificazione dei processi di un organizzazione scolastica funzionale all applicazione del modello EFQM 68

35 Criterio Sotto- Criterio Indicatori Nella tabella sottostante sono riportati gli indicatori dei risultati riferiti ai criteri 6, 7, 8, Soddisfazione Clienti 7 - Soddisfazione Personale 8 - Società 9 - Economico-finanziari 6a 6b 7a 7b 8a 8b 9a 9b Soddisfazione dei genitori Percezione degli studenti Partecipazione delle famiglie Reclami ed osservazioni Percezione del Personale Formazione del Personale Conformità piano formazione Personale non docente coinvolto nella formazione Percezione dall'esterno Riconoscimenti e premi ricevuti Iniziative nel Territorio Visibilità nel territorio Entrate per finanziamenti non istituzionali Spese per dotazioni didattiche Spese per servizi aggiuntivi Risparmi Numero iscrizioni Dotazione informatica Tasso assenteismo studenti Tasso abbandoni Apprendimento Tempi fornitura documenti e certificati Tasso di successo ex studenti una scala di obiettivi predisposti per le organizzazioni interessate al miglioramento continuo delle loro prestazioni. La scalata ai livelli può rappresentare uno strumento efficace per incentivare le rispettive strutture ad attivare sforzi sempre più impegnativi e per motivare il personale indirizzandolo al miglioramento sistematico. Inoltre i 5 livelli di riconoscimento EFQM possono essere utilizzati anche come evidenze di miglioramento per i propri fornitori e come mezzi di distinzione verso i propri clienti. I livelli 3, 4 e 5 sono di fatto 3 distinti livelli di un unico processo, quello relativo alla partecipazione al Premio Qualità Italia o europeo, mentre i livelli 1 e 2 sono completamente svincolati da tale concorso e seguono, anche come tempistica, modalità diverse. Tutti i 5 livelli producono come effetto l emissione di distinti attestati EFQM di riconoscimento alle organizzazioni interessate assieme alla concessione d uso di distinti marchi di attestazione. Tramite l autovalutazione si calcola il punteggio ottenuto dall organizzazione sui 32 sottocriteri sui quali è misurata. L autovalutazione, quindi, rende possibile effettuare confronti (benchmarking) sia interni che esterni all organizzazione. I risultati sono raggruppati in forma di rapporto e fatti circolare all interno dell organizzazione. La cadenza con cui viene effettuata l autovalutazione tipicamente è annuale. Il sistema di assegnazione dei punti è stato progettato per permettere all organizzazione di confrontare il punteggio ottenuto con i punteggi relativi a precedenti autovalutazioni o con i punteggi di altre organizzazioni. Infatti anche se le percentuali indicate nei documenti EFQM ufficiali con cui pesare le misure, sono quelle utilizzate nella valutazione del premio qualità europeo e nella autovalutazione le aziende possono variarle per renderle più aderenti alle loro caratteristiche specifiche, di fatto le aziende usano i pesi suggeriti dalla fondazione rendendo le modalità con cui assegnare i punti e con cui pesarli in qualche universali. Tutte le organizzazioni usano gli stessi riferimenti indipendentemente dalla loro dimensione e dal loro settore di appartenenza. Il modello EFQM prevede anche delle valutazioni esterne che si riconducono ad uno schema basato su cinque livelli di riconoscimento che si possono considerare come 69 Il Livello 1 - Committed to excellence - Impegno verso l eccellenza È l inizio del percorso verso l eccellenza durante il quale le organizzazioni desiderano capire il loro attuale livello di prestazioni e stabilire le priorità di miglioramento. In generale possono candidarsi allo schema di riconoscimento Impegno verso l eccellenza tutte le organizzazioni di qualsiasi settore, pubblico o privato, di qualsiasi dimensione che presentino uno dei seguenti profili: organizzazione che si trova all inizio del percorso verso l eccellenza e vuole confrontarsi con il modello EEQM; organizzazione che vuole acquisire un metodo nell identificazione, pianificazione e realizzazione di azioni di miglioramento; organizzazione con esperienza di pianificazione e realizzazione di iniziative puntuali di miglioramento, interessata ad attuare un processo che coinvolga tutta la struttura; organizzazione che intenda valutare i risultati delle proprie iniziative principalmente in rapporto a obiettivi di miglioramento, con interesse a sviluppare attività di benchmarking con l esterno. 70

36 Il processo è articolato in due fasi. fase uno: coinvolgimento dell organizzazione in una autovalutazione, mediante l utilizzo di strumenti riconosciuti da EFQM, ad esempio un questionario semplificato basato sui nove criteri del modello per l eccellenza tramite il quale si otterrà una visione generale delle prestazioni. Il risultato di questa valutazione consiste nell identificazione dei punti di forza e delle aree di miglioramento dell organizzazione; fase due: viene richiesto all organizzazione candidata di dimostrare quali azioni di miglioramento (almeno 3) siano state attuate con successo seguendo un piano in risposta ai risultati dell autovalutazione. Tale dimostrazione (validazione) è confermata dalle evidenze raccolte dai valutatori durante una visita, di uno - due giorni in loco, attraverso un sistema di incontri, discussioni e revisione della documentazione. Il buon esito di tale validazione, che può essere pianificata in qualunque momento a discrezione dell organizzazione candidata (entro 6-9 mesi dal momento dell autovalutazione), permette alla medesima di ricevere un apposito attestato e di usare il marchio rilasciato da EFQM nel materiale commerciale e promozionale. Il Livello 2 - Recognized for excellence Riconoscimento di eccellenza Questo livello è dedicato a organizzazioni con esperienza nell autovalutazione con l utilizzo del modello per l eccellenza EFQM e che hanno conseguito importanti risultati nel miglioramento continuo da almeno tre anni e si sta iniziando un processo di confronto con l esterno. Il miglioramento sistematico è raggiunto attraverso uno stile di comportamento all interno dell organizzazione che trova riscontri da almeno tre anni relativamente alla funzionalità dell organizzazione che è tenuta sotto controllo e regolarmente rivista. Le organizzazioni che si candidano a conseguire il Riconoscimento di eccellenza devono dimostrare che: i principali risultati siano stati migliorati negli ultimi 3 anni e i miglioramenti ottenuti siano stati conseguiti a fronte di un approccio in ogni parte dell organizzazione; i principali processi siano stati controllati e migliorati attraverso regolari revisioni; 71 l organizzazione abbia avviato l utilizzo degli strumenti di benchmark e il confronto degli obiettivi con i migliori operatori nel proprio settore di attività; la pianificazione delle attività comprenda la revisione dei risultati e degli approcci con cui le stesse sono state condotte e i risultati di tali revisioni siano utilizzati per il miglioramento; il modello EFQM sia stato capito e la metodologia dell autovalutazione, secondo tale modello, sia stata attuata raggiungendo un determinato livello di punteggio di valutazione. L autovalutazione dell organizzazione è basata sull utilizzo del modello completo con i nove criteri e tutti i 32 sottocriteri. Offre alle organizzazioni la possibilità di identificare i rispettivi punti di forza e le aree di miglioramento e prevede la redazione di un documento sintetico di presentazione in un formato predeterminato e la valutazione in loco da parte di un team composto da due a cinque valutatori accreditati dalla EFQM per una durata in genere di uno quattro giorni in funzione delle dimensioni dell organizzazione. Questo team verifica la veridicità del documento di presentazione e predispone un rapporto con le raccomandazioni per gli ulteriori miglioramenti, insieme a un profilo pesato che permetterà ai candidati il confronto con altre organizzazioni. Alle organizzazioni che ricevono il riconoscimento verso l eccellenza viene rilasciato un apposito attestato che permette loro di essere considerate come organizzazioni ben gestite. Le organizzazioni possono inoltre usare il marchio rilasciato da EFQM nel loro materiale commerciale e promozionale. Il Livello 3 - Finalista del premio qualità Questa tappa è raggiungibile per le organizzazioni che partecipano al Premio Qualità italiano o europeo con una storia di tre - cinque anni di miglioramento continuo. Il miglioramento sistematico è raggiunto attraverso uno stile di comportamento all interno della organizzazione che trova riscontri da almeno tre - cinque anni in un certo numero di programmi di ampio miglioramento dell organizzazione; essa si è valutata utilizzando il modello per l eccellenza EFQM molte volte e almeno una volta con esperti indipendenti. 72

37 La partecipazione al Premio Qualità italiano o europeo richiede la presentazione di un documento dettagliato di autovalutazione dell organizzazione entro un ben preciso intervallo temporale; tale documento viene valutato da un team di valutatori accreditati dalla EFQM a livello europeo. La dimensione del team di valutatori varia da tre a otto persone in funzione della dimensione e complessità dell organizzazione. Se alla presentazione verrà attribuito un punteggio sopra la soglia fissata dalla giuria del premio, i valutatori effettueranno anche una visita presso la relativa organizzazione che potrà durare da uno a 5 giorni per le piccole e medie imprese e oltre per le grandi organizzazioni. Le organizzazioni candidate sono tenute a permettere al team di valutatori l accesso a tutte le zone operative. Il team visita l organizzazione per comprovare con evidenze oggettive rilevate da una parte indipendente la veridicità della presentazione e la congruità del punteggio in esso determinato producendo un rapporto dettagliato di riscontro. Successivamente una giuria di esperti rivede i rapporti di ogni organizzazione candidata e i punteggi determinati scegliendo i candidati finalisti. Tutte le organizzazioni classificate come finaliste del Premio Qualità italiano o europeo hanno l onore di fregiarsi di un riconoscimento che le porrà tra le organizzazioni modello più prestigiose in Italia e in Europa. Esse possono usare il marchio rilasciato da EFQM nel loro materiale commerciale e promozionale. Il Livello 4 - Prizewinner Menzione nell ambito premio qualità Tra le organizzazioni, o le unità organizzative, classificate come finaliste vengono poi scelte quelle da premiare. Tali organizzazioni che si pongono ai vertici per quanto riguarda l eccellenza delle loro organizzazioni potranno ulteriormente differenziarsi utilizzando il marchio rilasciato da EFQM nel loro materiale commerciale e promozionale. Il Livello 5 - Winner Vincitore premio qualità Tra le organizzazioni premiate viene poi scelta la vincitrice che potrà fregiarsi, unica in Italia o in Europa, dell ambito marchio rilasciato da EFQM che potrà essere utilizzato su tutto il proprio materiale commerciale e promozionale Punti di forza del modello EFQM La proposta della EFQM è aderente all approccio del Total Quality Management maturato in alcuni settori del mondo aziendale in contrapposizione a visioni troppo formalistiche e procedurali dei sistemi di gestione della qualità previsti dalle norme ISO Questo modello ha il pregio di evidenziare i punti di forza e di debolezza, di poter individuare le aree che necessitano di miglioramento e di intraprendere le azioni più adeguate per favorire il miglioramento. L attenzione agli approcci è posta con particolare evidenza dal modello EFQM, che si caratterizza per il fatto di ricondurre a scelte intenzionali e processi strutturati anche molti elementi di contesto. Infatti, fra i fattori in ingesso, si considerano anche gli approcci e le modalità con cui la scuola imposta e governa le proprie attività ovvero la politica formativa, la leadership, la struttura organizzativa, in quanto essi guidano i processi e li orientano ai risultati. Anche se il modello EFQM è marginale nel mercato della qualità aziendale in Italia, in ambito formativo si presenta come un potente riferimento nel percorso del miglioramento continuo e sembra adattarsi bene alle particolarità delle istituzioni scolastiche. Le ragioni principali stanno nel fatto che il modello presenta caratteristiche di flessibilità e di non prescrittività che ben si attagliano al variegato percorso delle scuole, consentendo implementazioni successive nel processo di miglioramento. Inoltre utilizza lo strumento dell autovalutazione strutturata come spinta al miglioramento e condizione per costruire piani di miglioramento sistematici e rendicontabili. Si propone una visione dell organizzazione facilmente adattabile alle scuole e sollecita l autoapprendimento come modalità che caratterizza l organizzazione intesa come learning organisation. Inoltre favorisce il benchmarking come strumento di miglioramento e conseguentemente incoraggia l adozione di best practices dando rilevanza alla responsabilità pubblica. Queste ragioni hanno fatto si che il modello assumesse una visione olistica dell organizzazione, attenta ad evitare paludamenti burocratico - formali e capace viceversa di divenire potente strumento per supportare le scuole nelle sfide dell autonomia. 74

38 L adattamento alla specificità della scuola, operata dal modello appositamente predisposto dalla rete di scuole del Polo Qualità di Milano e approvato da EFQM nel 2003, fornisce un interpretazione che si è dimostrata convincente nei confronti di coloro che esprimevano dubbi sulla possibilità di adottare pratiche legate alla cultura organizzativa della realtà aziendale e produttiva nei processi della qualità e dell eccellenza nel settore formativo. In sintesi le caratteristiche che contraddistinguono questo modello sono: è applicabile a qualsiasi organizzazione; è esaustivo: copre l intera organizzazione; offre un quadro ben ma non prescrittivo; crea un quadro di riferimento concettuale comune; offre un linguaggio comune; concentra l attenzione sulle persone, sui processi e sui risultati; è utile per la formazione manageriale; consente l integrazione di iniziative diverse in un unico quadro di riferimento; I principali vantaggi del modello EFQM rispetto al modello ISO si possono riassumere in: maggiore flessibilità (non prescrittivo); più marcato orientamento al risultato; non certificazione ma valutazione e riconoscimento. I benefici per la scuola autonoma conoscenza di sé e una visione olistica; sviluppo di identità e obiettivi propri; richiede lo sviluppo di obiettivi comuni; orientamento al cliente; coinvolgimento, comunicazione, collaborazione; miglioramento continuo; misura dell efficacia e dell efficienza; stimolo e arricchimento del confronto esterno; 75 accesso ai riconoscimenti di EFQM; Aspetti di criticità del modello EFQM Una organizzazione che sta utilizzando l autovalutazione EFQM ha una idea abbastanza chiara a livello di processo delle aree dove eccelle e delle aree che necessitano di un miglioramento. Tuttavia potrebbe non cogliere con altrettanta chiarezza dove l investimento è una priorità strategica e dove il miglioramento può portare al massimo impatto sui risultati. Inoltre il modello non fornisce indicazioni su come migliorare le aree a basso punteggio in quanto si limita a consigliare di imparare dall esperienza fatta, di adottare le migliori prassi di management (best practice) e di educare le persone ad applicare al meglio gli otto concetti fondamentali. Infatti il modello non fornisce un processo di passaggio dalla valutazione al miglioramento, ma fornisce elementi ed indicazioni lasciando alla riflessione autonoma della scuola il compito di derivarne indicazioni operative. Il modello, nonostante l adattamento compiuto in funzione della scuola, risente ancora dell impostazione aziendalistica originaria. Infatti i pesi assegnati ai vari elementi valutati non sono uniformi ed attribuiscono importanza maggiore ai processi e alla leadership fra i fattori, mentre tra i risultati l importanza maggiore è attribuita ai clienti, seguita poi dai risultati economico - finanziari. Questo denota che l efficacia del sistema viene principalmente misurata in termini di grado di soddisfazione dei clienti e del buon rendimento in termini economici. Nella progettazione e realizzazione del miglioramento continuo, non è automatico il coinvolgimento di tutte le parti interessate: le decisioni strategiche rimangono solo di pertinenza del dirigente con il suo staff. Se viene a mancare il coinvolgimento i processi di autovalutazione rischiano di configurarsi come esperienze estemporanee, poco incisive, in quanto patrimonio di pochi e non si traducono in apprendimento organizzativo e innovazione. Anche se il modello è flessibile, non prescrittivo e consente implementazioni graduali, già il conseguimento del primo livello, Committed to excellence, pur essendo 76

39 molto redditizio per il miglioramento è anche molto impegnativo per le risorse che coinvolge. Il modello utilizza una serie di indicatori molto precisi, prevede l analisi di tutte le aree della scuola e richiede una certa accuratezza nell indagine. Nella versione impiegata dalle istituzioni educative, sono previsti 88 possibili indicatori per i fattori e 69 per i risultati, per un totale di 157 indicatori. Gestire un numero così elevato di indicatori potrebbe essere poco agevole e richiedere uno sforzo notevole e non è sempre possibile tenerli tutti sotto controllo. Per il livello superiore, Recognized for excellence, a parte l impegno notevole a livello di risorse umane, le scuole si troverebbero a sopportare costi elevati (a fronte di risorse in diminuzione), in quanto la validazione del Recognized comporta un processo complesso e un team di valutatori con costi che non tutte le scuole possono permettersi. Per applicare il modello in completo e rigoroso è necessario attuare un applicazione costante per almeno cinque anni CAF Common Assessment Framework Allo scopo di promuovere la qualità delle Pubbliche Amministrazioni europee i relativi Ministri della UE hanno elaborato, come riferimento per la valutazione e per il miglioramento, il modello CAF (Common Assessment Framework - Griglia Comune di Autovalutazione ). Il modello è stato sviluppato in collaborazione con EFQM, Speyer School (scuola tedesca di scienze dell amministrazione), EIPA (istituto europeo per le pubbliche amministrazioni) 76 e con il coinvolgimento dell IPSG (Innovative Public Services Group) 77. Il CAF è uno strumento di Total Quality Management ispirato dal modello di eccellenza EFQM e si fonda sul principio che una leadership che guidi le politiche e le strategie, la gestione del personale, delle partnership, delle risorse e dei processi porta l organizzazione verso risultati eccellenti relativi alla performance organizzativa, alla soddisfazione dei cittadini/clienti, del personale e della società. Il CAF, concettualmente simile all EFQM, consiste in una griglia di autovalutazione concepita specificamente per le organizzazioni del settore pubblico di cui prende in considerazione le peculiarità. Rispetto al modello EFQM, il CAF è uno strumento di più facile utilizzo e guida le organizzazioni del settore pubblico europee nell uso di tecniche di gestione della qualità finalizzate al miglioramento delle performance. Il CAF ha quattro scopi principali: 1. Introdurre le amministrazioni pubbliche ai principi di TQM e guidarle progressivamente, attraverso l uso e la comprensione del processo di autovalutazione, dalla sequenza del ciclo Plan Do Check - Act pienamente integrato. 2. Facilitare l autovalutazione di un organizzazione pubblica al fine di ottenere una diagnosi e intraprendere azioni di miglioramento L EIPA (European Institute of Public Administration) è un istituto che sostiene le amministrazioni pubbliche nel loro adattamento al processo d integrazione europea mediante la promozione di azioni formative destinate al management pubblico degli Stati membri dell Unione Europea. 77 L IPSG (Innovative Public Services Group) è un gruppo di lavoro composto dai Direttori Generali delle funzioni pubbliche che persegue lo scopo di promuovere attività di scambio e cooperazione in materia di politiche innovative e di modernizzazione del settore pubblico negli Stati Membri dell UE. 78

40 3. Agire come ponte tra i vari modelli in uso per la gestione della qualità. 4. Facilitare il benchlearning fra le organizzazioni del settore pubblico. I concetti principali alla base del modello sono quelli del Total Quality Management ovvero: orientamento ai risultati; focalizzazione sul cliente; leadership e fermezza di propositi; gestione per processi e obiettivi; coinvolgimento del personale; miglioramento continuo e innovazione; partnership e responsabilità sociale. Lo strumento può essere utilizzato da varie tipologie di organizzazioni pubbliche che possono anche decidere di adattarlo alle proprie esigenze e peculiarità, ma con l obbligo di rispettarne gli elementi costitutivi ovvero i 9 criteri, i 28 sottocriteri e il sistema di punteggio. Rappresentazione schematica dell autovalutazione secondo il modello CAF 79 Lo schema rappresentativo del modello è lo stesso dell EFQM e il sistema di punteggi è obbligatorio anche se è stato rielaborato. Nel modello CAF i 9 criteri, costituiti da 5 fattori e 4 risultati, sono caratterizzati da pesi leggermente diversi rispetto la modello originale dell EFQM. Infatti, da un confronto, emerge che nel modello adattato alle Pubbliche Amministrazioni il criterio della Leadership persa il 2% in più a discapito di una riduzione di un punto percentuale del peso delle risorse e dei processi. Sul fronte dei risultati la soddisfazione del cliente è stata ridotta del 3% a favore della soddisfazione del personale (+ 1%) e dell impatto sulla società (+2%). Il peso totale è sempre ripartito equamente al 50% fra i fattori e i risultati. Criteri Sottocriteri Descrizione 1.1. Orientare l organizzazione, attraverso lo sviluppo di una missione, una visione e dei valori 1.2. Sviluppare e implementare un sistema di gestione dell organizzazione, delle sue performance e del cambiamento 1. Leadership Motivare e supportare il personale 1.3. dell organizzazione e agire come modello di ruolo Gestire i rapporti con i politici e gli altri portatori 1.4. di interesse al fine di assicurare la condivisione delle responsabilità 2.1. Raccogliere informazioni relative ai bisogni presenti e futuri dei portatori di interesse Sviluppare, rivedere e aggiornare politiche e 2.2. strategie tenendo in considerazione i bisogni dei 2. Politiche e portatori di interesse e le risorse disponibili strategie Implementare le strategie e le politiche nell intera 2.3. organizzazione 2.4. Pianificare, attuare e rivedere le attività per la modernizzazione e l innovazione Pianificare, gestire e potenziare le risorse umane 3.1 in trasparente in linea con le politiche e le strategie 3:Personale Identificare, sviluppare ed utilizzare le competenze 3.2 del personale allineando gli obiettivi individuali a quelli dell organizzazione 3.3 Coinvolgere il personale attraverso lo sviluppo del dialogo e dell empowerment 4.1 Sviluppare e implementare relazioni con i partner 4:Partnership e risorse 4.2 5: Processi 5.1. chiave Sviluppare e implementare relazioni con i cittadini/clienti 4.3. Gestire le risorse finanziarie 4.4 Gestire le informazioni e la conoscenza Identificare, progettare, gestire e migliorare i processi su base sistematica 80

41 5. 2. Sviluppare ed erogare servizi e prodotti orientati al cittadino / cliente Innovare i processi coinvolgendo i cittadini/clienti 6: Risultati I risultati della misurazione della soddisfazione del 6.1 relativi al cittadino/cliente cittadino/cliente 6.2 Gli indicatori di orientamento al cittadino/cliente 7: Risultati I risultati della misurazione della soddisfazione e 7.1. relativi al della motivazione del personale personale 7.2. Gli indicatori di risultato del personale 8: Risultati 8.1. I risultati sociali percepiti dai portatori di interesse relativi alla Gli indicatori della performance sociale 8.2 società dell organizzazione 9: Risultati relativi alle performance chiave 9.1. I risultati esterni: output e outcome riferiti agli obiettivi 9.2. I risultati interni L assegnare di un punteggio a ciascun sottocriterio e criterio del modello persegue i seguenti obiettivi principali: risultati; 1. dare un indicazione sulla direzione da seguire per le attività di miglioramento; 2. misurare i progressi della propria organizzazione; 3. identificare le buone pratiche evidenziate da punteggi elevati nei fattori e nei 4. aiutare a trovare validi partner da cui imparare LA METRICA CAF SISTEMA CLASSICO FATTORI RISULTATI 0 Nessuna evidenza di approcci 0 Nessun risultato 1 Approcci pianificati 1 Risultati chiave negativi o instabili 2 3 Approcci pianificati ed implementati Approcci pianificati, implementati e rivisti 4 Approcci pianificati, implementati, rivisti e migliorati 5 Approcci pianificati, implementati, rivisti, migliorati e integrati 2 Risultati con progressi modesti 3 Risultati con progressi sostanziali 4 5 Risultati eccellenti e confronti interni positivi Risultati eccellenti, confronti interni positivi e benchmarking 81 PLAN DO CHECK ACT nell organizzazione esterno avviato LA METRICA CAF SISTEMA AVANZATO FATTORI Pianificazione basata su bisogni e aspettative dei portatori di interesse,diffusa regolarmente in significative parti dell organizzazione. Esecuzione gestita con processi e responsabilità definite e diffusa regolarmente nell organizzazione Processi sono monitorati con indicatori significativi e rivisti regolarmente Azioni correttive e di miglioramento a seguito del controllo dei risultati VALUTAZIONE SU BASE 100 TREND TARGET RISULTATI Andamento tendenziale dei risultati dell organizzazione Raggiungimento degli obiettivi dell organizzazione Gli adattamenti apportati con il modello CAF, rispetto al modello EFQM, sono caratterizzati oltre che da una maggiore semplicità, anche da una maggiore adesione alle peculiarità dell organizzazione pubblica ed in particolare della gestione della qualità nel settore pubblico. Infatti rispetto al settore privato le pubbliche amministrazioni devono considerare alcuni elementi fondanti la cultura amministrativa del servizio pubblico. La legittimazione, la legalità, il comportamento etico, i principi di apertura, responsabilità, partecipazione, diversità, equità, giustizia sociale, solidarietà, collaborazione e partnership sono elementi che compaiono con maggior enfasi nelle azioni della pubblica amministrazione. Pertanto la valutazione delle performance fa riferimento alle principali caratteristiche di un organizzazione del settore pubblico quali: assunzione di responsabilità e capacità di rendere conto dell operato; rispetto della legalità; interazione con il livello politico; coinvolgimento dei portatori di interesse e bilanciamento dei diversi bisogni; eccellenza nell erogazione dei servizi; 82 VALUTAZIONE SU BASE 100

42 Dieci step per migliorare l organizzazione con l uso del CAF Fase 1 L inizio del viaggio CAF Step 1 Decidere come organizzare e pianificare l autovalutazione (AV) Assicurarsi che la decisione del DS sia consapevole e fondata sulla consultazione delle parti interessate; definire ambito e approccio dell AV; scegliere il sistema di punteggio; nominare un responsabile. Step 2 Comunicare il processo di autovalutazione Definire ed avviare un piano di comunicazione; stimolare il coinvolgimento del personale nell AV; comunicare con le parti interessate durante le varie fasi. Fase 2 Processo di autovalutazione Step 3 Formare uno o più gruppi di autovalutazione Creare un gruppo di autovalutazione rappresentativo dell organizzazione in tutti i suoi aspetti attenendosi a criteri predefiniti; scegliere il responsabile del gruppo; decidere se il DS deve essere parte del gruppo. Step 4 Organizzare la formazione Informare e curare la formazione del gruppo di AV; fornire un elenco di tutti i documenti ritenuti significativi; definire i principali portatori di interesse, i prodotti e servizi erogati e i processi chiave. Step 5 Condurre l autovalutazione Condurre la valutazione individuale; raggiungere il consenso nel gruppo; assegnare il punteggio. Step 6 Stendere un report descrittivo dei risultati dell autovalutazione rapporto corretto qualità/cos ti; raggiungime nto degli obiettivi; gestione della modernizz azione, innovazio ne e cambiame nto. Il Ministro per le Riforme e le Innovazioni nella Amministrazione Pubblica ha emanato nel 2006 la Direttiva per una definiti a livello internazionale e, fra questi, il Common Assessment Framework (CAF). Il Dipartimento della Funzione Pubblica ha bandito negli anni 2005/06 e 2007/08, in collaborazione con Formez 78, Confindustria, l APQI (Associazione Premio Qualità Italia) e il CNCU (Consiglio Nazionale Consumatori e Utenti), il Premio nazionale qualità delle PPAA, fondato sul modello CAF, che presenta una sezione specifica per le scuole. L iniziativa ha lo scopo di riconoscere e valorizzare nelle organizzazioni pubbliche italiane l adozione di modalità di gestione che mirano all eccellenza, attraverso la pratica sistematica dell autovalutazione e del miglioramento pianificato e continuo 79 Fase 3 Piano di miglioramento/identificazione delle priorità pubblica amministrazione Risultati del Premio Qualità per la Scuola 2007 di qualità che invita le Step 7 Delineare un piano di miglioramento basato sui contenuti del rapporto di AV amministrazioni pubbliche L attuazione del piano d azione CAF, pur essendo uno strumento applicabile anche Identificare le priorità di azione; collocare le azioni secondo un piano di sviluppo temporale ad impegnarsi in percorsi in assenza di altre esperienze nella gestione della qualità, può essere utilizzato in sinergia realistico; di miglioramento continuo 78 Il Formez: Istituto integrare il piano nel normale processo di pianificazione delle prestazioni, a partire italiano di formazione strategica. ed assistenza tecnica per Step 8 Comunicare il piano di miglioramento dall adozione sistematica le pubbliche Step 9 Attuare il piano di miglioramento amministrazioni. Opera Definire un approccio coerente di monitoraggio e valutazione di pratiche di a livello nazionale e delle azioni di miglioramento basato sul ciclo PDCA; risponde al autovalutazione realizzate Dipartimento della nominare un responsabile per ciascuna delle azioni previste; Funzione Pubblica della inserire nell attività ordinaria le nuove modalità di gestione avvalendosi degli Presidenza del risultate appropriate. strumenti di autodiagnosi Consiglio dei Ministri. Step 10 Pianificare la successiva autovalutazione 79 Dal Bando di partecipazione al Premio Qualità delle Amministrazioni Pubbliche - Seconda edizione Valutare l esito delle azioni di miglioramento attraverso una 2007/2008 nuova autovalutazione

43 con altri modelli, anzi ne facilita l utilizzo permanente. Strumenti come la Balanced Scorecard, le indagini di soddisfazione dei clienti e del personale, il Benchmarking, i sistemi di gestione delle performance, lo standard ISO 9000 e ISO14000 (non necessariamente certificati) ecc. permettono di attuare un sistema di garanzia della qualità molto articolato e dettagliato. strumenti messi a disposizione della Rete per la Qualità della Scuola (ReQuS) del Polo Qualità di Milano che permettono agevolmente di condurre l autovalutazione secondo il modello CAF e fornisce, oltre allo strumento di analisi mediante questionario on line, anche il report dei risultati ed elementi per il confronto con altre scuole che hanno utilizzato lo stesso servizio. L EIPA attraverso il Centro Risorse Europeo ha sviluppato un e-tool a sostegno dell esercizio di autovalutazione molto semplice da utilizzare. Le scuole possono inserire direttamente on linee i risultati dell autovalutazione individuale e al termine si ottiene automaticamente un documento complessivo che raccoglie i punti di forza, le aree da migliorare e i punteggi di tutti i sottocriteri. Entrambi gli strumenti sono gratuiti e vengono messi a disposizione di tutte le scuole quello del ReQuS e di tutte le organizzazioni quello dell EIPA Punti di forza del modella CAF Per le sue caratteristiche di strumento pensato appositamente per il settore pubblico, e per la sua limitata onerosità in termini di costi e di tempi di applicazione, il CAF è particolarmente utile e adatto anche alle amministrazioni che hanno ancora scarsa familiarità con le logiche del miglioramento continuo. Molto utili e ben organizzati sono anche gli strumenti di supporto per effettuare una valutazione a partire dalle dettagliate Linee Guida incorporate nel dispositivo e dai vari supporti software per la gestione dei punteggi. Fra i supporti on line da segnalare gli 80 Italy 321 Belgium 243 Denmark 227 Hungary 118 Poland 115 Portugal 107 Germany 85 Austria 63 Czech Republic 58 Slovenia 50 Norway 42 Finland 42 Greece 36 Spain 35 Romania 33 Slovakia 32 Cyprus 18 Estonia 18 Bosnia- Herzegovina 17 France 16 Switzerland 15 Luxembourg 12 Lithuania 8 Bulgaria 6 UK 6 Sweden 5 Ireland 5 Latvia 5 Turkey 5 Netherlands 2 Croatia 2 FYR of Macedonia 1 EU Institutions and EC 4 Dominican Republic 61 China 2 Namibia 1 Tunisia 1 Utenti registrati al CAF Resource Center dell EIPA Giugno Il CAF, come l EFQM punta a promuovere il reciproco confronto fra i risultati (benchmarking) come stimolo alla diffusione delle buone pratiche organizzative e gestionali. 80 Schema che esemplifica come gli strumenti di gestione disponibili all interno delle scuole possono essere collegati ai diversi criteri del modello. Tratto dalla Guida Common Assessment Framework - Adattato alla scuola - Migliorare un organizzazione attraverso l autovalutazione aprile Dati tratti dal sito 86

44 Le organizzazioni che hanno fatto esperienza dell EFQM, ma che per risorse inadeguate non sono in grado di mantenerlo aggiornato, posso continuare nel processo di miglioramento utilizzando il modello di autovalutazione CAF. In particolare le scuole che hanno effettuato il percorso EFQM possono senza alcuna difficoltà riversare la loro esperienza nel modello CAF, ancor più coerente con le loro finalità istituzionali. Le sue indicazioni sono infatti del tutto assimilabili al percorso EFQM: autovalutazione sistematica e strutturata; individuazione delle aree da migliorare, attuazione di iniziative di miglioramento, valutazione esterna di riconoscimento. Inoltre il CAF, a differenza dell EFQM, è un modello liberalizzato e disponibile per chiunque ne voglia far uso ed è diffuso gratuitamente. Quale modello di facile utilizzo, ma introduttivo al Total Quality Management, necessita di essere affiancato con altri strumenti per la gestione della qualità allo scopo di permettere alle organizzazioni di impadronirsi degli strumenti manageriali/organizzativi e di governo dei processi. In questi modelli le organizzazioni alle volte sono portate a concentrarsi eccessivamente sui punteggi, strumento molto utile per identificare dei punti di forza e di debolezza e le azioni di miglioramento collegate, ma trascurano la strategia globale dell organizzazione per inseguire performance in alcuni criteri o sottocriteri che portano ad un vantaggio troppo marginale nel contesto generale con sforzi non correttamente ponderati. In definitiva il CAF è un modello utile per avviare un processo di miglioramento continuo che fornisce: una valutazione basata sulle evidenze a fronte di un insieme di criteri ampiamente condiviso nel settore pubblico a livello europeo; un opportunità per identificare i progressi e i livelli raggiunti; un mezzo per raggiungere coerenza d indirizzo e consenso su ciò che deve essere fatto per migliorare un organizzazione; un collegamento fra i risultati da raggiungere e le relative pratiche o fattori abilitanti; un mezzo per creare entusiasmo nel personale coinvolgendolo nel processo di miglioramento; un opportunità per promuovere e condividere le buone pratiche nelle diverse aree di un organizzazione e fra diverse organizzazioni; un mezzo per integrare varie iniziative per la qualità nel normale processo organizzativo; un mezzo per misurare i progressi nel tempo attraverso autovalutazioni periodiche Elementi critici del CAF Il modello CAF essendo derivato dal modello EFQM porta con se alcuni limiti, già evidenziati in precedenza, tipici dei sistemi di autovalutazione

45 3.4.4 Modello ExPerO Da un progetto europeo rientrante nelle azioni di trasferimento delle innovazioni (TOI Transfert of innovation) del programma Leonardo da Vinci 82 denominato ExPerO (Expectations and Perceptions of Quality in VET) 83 si è sviluppato un modello per valutare la qualità del risultato d apprendimento. Il modello è nato con l obiettivo di valutare la qualità dell esito formativo dei Corsi di Formazione Tecnica Superiore attraverso l analisi delle aspettative e delle percezioni degli stakeholders. Pertanto non si tratta di uno strumento che affronta le problematiche in generale della qualità del servizio, ma si concentra sulla valutazione della qualità del risultato dell apprendimento. Il progetto ha ottenuto una valutazione molto alta da parte dell Isfol ed è diventato una best practice e, visto il successo dell attività, il gruppo di lavoro ha deciso di proseguire l iniziativa. Con la riproposizione del progetto ExPerO2Eu lo strumento viene messo a punto e destinato come standard di comparazione e valutazione per gli istituti di istruzione e formazione professionale. Pertanto lo strumento predisposto sarà proposto per una diffusione e adozione su scala europea con l obiettivo di farlo diventare uno standard accreditato a livello europeo per la valutazione incentrata sul risultato dell apprendimento. 82 Leonardo da Vinci è un programma settoriale o sotto programma del Programma d'azione comunitaria nel campo dell'apprendimento permanente, o Lifelong Learning Programme (LLP) che risponde alle esigenze didattiche e di apprendimento di tutte le persone coinvolte nell'istruzione e formazione professionali, nonché degli istituti e delle organizzazioni del settore. Il Programma in Italia è coordinato dal Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale e dal Ministero della Pubblica Istruzione che si avvalgono dell assistenza tecnica dell ISFOL. Transfert of innovation (TOI) 83 Il progetto è iniziato nel 2005 e si è concluso nell ottobre Gli enti partner che hanno partecipato al progetto ExPerO sono: I.T.I. Malignani Udine Italy; Political Science Department - Università Trieste - Trieste Italy; Politecnico di Torino Italy; IRRE Veneto - Venice Italy; IPPSAR Borsellino - Palermo Italy; Officine Danieli Spa - Buttrio Italy; IREL D.D. - Ljubljana Slovenija; Mechanical Engineering Faculty "Alternative technologies dept. Univ. Ljubljana" Slovenija; Tecniški šolski center Nova Gorica Slovenija; Srednja poklicna in tehnicna kmetijsko zivilska sola Nova Gorica Slovenija; Kaunas University of Technology Lithuania; Kauno Rysininku Mokykla Lithuania; STUCOM Centre d'estudis - Barcelona Spain; GOVAQ - Barcelona Spain; DIA Sport - Sophia Bulgaria; Bank for Intellectual Alternatives - Sophia Bulgaria; Secondary vocational school Acad. S. P. Koroljov Bulgaria; MIUR - Direzione generale post secondaria. 84 Il coordinatore amministrativo di "Expero2eu" è l istituto Malignani di Udine (come nel progetto Expero) e il referente di ricerca è l Università di Trieste. 89 Il modello, nella prima versione e nella fase di messa a punto è stato pensato per gli Istituti di Formazione Tecnica Superiore, ma può essere utilizzato da tutti gli istituti scolastici superiori e, con i futuri adattamenti, ad altri ordini di scuole. Lo strumento è stato concepito per essere utilizzato a livello europeo e per dare un contributo al processo di sviluppo della garanzia della qualità attualmente in atto nei sistemi di istruzione e formazione in Europa. Il modello è stato elaborato per applicare una moderna interpretazione, presente nella letteratura scientifica internazionale, della Customer Statisfaction e della Service Quality che mette a confronto aspettative e percezioni. La valutazione degli esiti rappresenta un momento molto delicato dell azione formativa e della qualità dell organizzazione scolastica. Le raccomandazioni europee puntano l attenzione sulla certificazione delle competenze in uscita dai veri percorsi. Questo comporta un approccio diverso nel di concepire e descrivere l apprendimento, poiché l attenzione non è più riferita alle componenti dell insegnamento (Learning Inputs) quali: contenuti, durata dei percorsi, tipologia dell istituto, ecc..., ma sui risultati dell apprendimento (Learning Outcomes) quali: i saperi, le abilità e le competenze. Questa nuova concezione influenza anche il di concepire i processi di valutazione e certificazione che devono partire da un linguaggio comune per certificare i risultati dell apprendimento in trasparente e quindi riconoscibile in tutto il territorio dell UE (ad esempio l adozione dei livelli EQF e dei descrittori delle competenze). I modelli basati sull EFQM/CAF o ISO9000 puntano a valutare la qualità del servizio o la qualità dei processi più che la qualità dell esito formativo. Poter disporre uno standard accreditato a livello europeo per valutare i risultati dell apprendimento poterebbe essere uno strumento che favorisce il riconoscimento delle qualifiche e delle certificazioni. La valutazione degli esiti deve inoltre tener presente delle diverse prospettive con cui questi possono essere percepiti dai diversi attori che intervengono o che beneficiano dei risultati dell azione formativa. Gli stakeholder devono essere coinvolti attraverso un processo continuo e sistematico con cui l organizzazione instaura un dialogo costruttivo ed una comunicazione proficua. 90

46 Gli stakeholder sono da intendersi come parte integrante di un processo più ampio che coinvolge la responsabilità sociale dell ente che a sua volta orienta la strategia di fondo. Nel valutare gli esiti formativi bisogna considerare che la scuola non è l unica responsabile. Infatti un ruolo fondamentale per l apprendimento è rappresentato anche dal livello di partenza, dal contesto socio-culturale di appartenenza, dall ambiente familiare ecc. che non sono elementi su cui la scuola può esercitare un controllo diretto. Gli studenti sono i più diretti interessati, ma occorre anche considerare la molteplicità degli altri attori e più in generale di tutti i portatori di interesse: le famiglie, la scuola di ordine successivo, il mondo del lavoro, gli Enti Locali. Si tratta di soggetti i cui ruoli sono talvolta intrecciati, talvolta sovrapposti; mentre l Amministrazione scolastica rappresenta il principale finanziatore della scuola e portatrice di interessi globali. Non è un compito semplice e facilmente definibile stabilire nella scuola come pianificare e valutare, tenendo conto dalla prospettiva dei diversi soggetti come gli studenti, i genitori, i dirigenti scolastici, gli insegnanti, i ministeri (in primis quelli che si occupano di istruzione e formazione e del loro finanziamento, ma non sono esclusi gli altri), gli enti locali, le istituzioni che operano nel territorio, le aziende, le categorie produttive, l università. Ogni soggetto concorre a fornire una sua interpretazione della qualità dell esito formativo, anche in riferimento al diverso oggetto di valutazione che ogni attore considera. Alcuni dei soggetti guardano in particolare alla qualità dell intero sistema d istruzione e di formazione (ministeri, regioni, università) altri alle scuole del proprio territorio (aziende, comuni, regioni, università), altri alla singola scuola (dirigenti, docenti, personale ATA, comuni), altri ancora sono influenzati nelle loro considerazioni dall esperienza personale o di quella dei conoscenti (studenti e genitori). La percezione della qualità nella scuola pertanto cambia a seconda dell attore coinvolto e ciascuno focalizza l attenzione su aspetti che riguardano direttamente il proprio ambito d azione. Il dirigente scolastico tenderà a dare rilevanza alla qualità dell ambiente di apprendimento e privilegerà la valutazione di indicatori quali i risultati ottenuti dagli studenti, ed informazioni che riguardano gli aspetti dell organizzazione interna (i risultati ottenuti dagli studenti sono anche il frutto di una serie di attività formative che vengono 91 organizzate dalla scuola quali: orari; utilizzo dei laboratori; corsi di recupero; attività extrascolastiche; etc.). I docenti sono più focalizzati sul lavoro in classe che a sua volta è condizionato dalla particolare idea di qualità che essi possiedono. Ogni insegnante si preoccupa dei risultati di apprendimento conseguiti da ciascun allievo e cerca di stabilire se, risultati positivi o negativi, siano da attribuire a particolari metodologie o strategie messe in atto. Il personale amministrativo e i collaboratori scolastici guardano alla qualità della scuola dal punto di vista della positività delle relazioni, dei turni di lavoro, del loro mansionario. I genitori valutano i risultati ottenuti sulla base delle proprie personali aspettative e bisogni che sono molto variegati. C è chi considera la scuola come un mezzo di riscatto sociale per i propri figli, chi ritiene che sia un sistema che prepara ad affrontare il mondo del lavoro, chi la vede come un luogo che favorisce la crescita della cultura personale, altri ancora come un ambiente protetto e costruttivo e pongono attenzione sugli aspetti educativi della scuola. Gli studenti percepiscono la qualità della scuola in termini del rapporto positivo o meno con i loro insegnanti, tenderanno a valutare se le lezioni erano stimolanti o noiose. Prenderanno in considerazione la disponibilità di attrezzature e laboratori, saranno influenzati dalla loro motivazione personale e dai risultati ottenuti. L università valuterà la preparazione degli studenti nelle discipline propedeutiche ai propri corsi, mentre le aziende tenderanno ad osservare con maggior enfasi le competenze tecnico professionali possedute al termine del percorso di studi. Il coinvolgimento delle parti interessate rappresenta un di interagire tra l istituzione e i suoi interlocutori principali, che comporta una maggiore simmetria informativa e una maggiore assunzione di responsabilità da entrambe le parti. Il coinvolgimento è un processo che conduce le parti a prendere degli impegni, a comunicare interattivamente e a confrontarsi per verificare le aspettative ed impostare o rivedere le politiche e le strategie. Non deve limitarsi a realizzare sondaggi o diventare uno strumento per curare le pubbliche relazioni, né può essere inteso come una comunicare unidirezionale o una semplice forma istituzionale di consultazione. Gli strumenti di Expero permettono di integrare nei processi organizzativi l analisi e la verifica delle aspettative e delle percezioni nella soddisfazione dei vari e spesso contrapposti bisogni dei numerosi e diversificati stakeholder coinvolgendoli in una 92

47 l esclusione, ai fini valutativi, dell influenza dei fattori esterni. L approccio alla Customer Satisfaction per i formandi: la sola categoria di stakeholders con la quale abbiamo deciso di usare l approccio alla customer satisfaction al posto della Qualità del Servizio, è quella dei formandi. Le ragioni risiedono principalmente nelle dinamiche di formazione degli adulti condivisone che non si limita solo ad una organizzazione, ma che coinvolge reti di la cui qualità è direttamente correlata alla motivazione all apprendimento. stakeholder e attiva confronti fra scuole e tra diverse tipologie stakeholder fra loro. Inoltre, i formandi sono gli unici stakeholder che si pongono in una Tutti i modelli di assicurazione della qualità e i modelli di autovalutazione hanno posizione intermedia tra le altre due categorie (interni ed esterni) perché l esigenza di disporre di informazioni affidabili relative alle varie attività sono, nel contempo, beneficiari ed erogatori del processo; in questo, dell organizzazione, ma in particolare hanno bisogno di conoscere gli esiti del dobbiamo valutare il loro livello di soddisfazione al fine di prendere in processo principale che è appunto il processo formativo. considerazione il loro ruolo attivo nel processo d apprendimento. Per Il modello ExPerO mette a disposizione degli strumenti software per facile misurare la soddisfazione, abbiamo adottato il modello ServPerf (ove le l applicabilità operativa. aspettative sono già inclusive delle percezioni). L analisi e la valutazione dell attività svolta con il modello Expero potranno esse: condotte in autonomo; Autore: LdV ExPerO Group - Modello teorico ExPerO - Concetti e linee guida - 26/11/2007 affidate a personale esterno; con metodologia circolare. Per quanto riguarda la valutazione esterna è prevista una certificazione che potrà essere ottenuta attraverso la richiesta di un audit agli enti di accreditamento, dimostrando di applicare il modello e i suoi strumenti come prassi di analisi e valutazione della qualità dell esito formativo. Nella valutazione circolare ogni scuola coinvolta nell utilizzo del modello potrà rivestire contemporaneamente il ruolo sia di valutato sia di valutatore. In questo si aumenta la consapevolezza relativa dei concetti di qualità, trasparenza e mobilità. 85 Schema tratto dalla presentazione del Progetto Expero2Eu prof Luca Cian Schema concettuale del modello ExPerO Il modello individua quattro categorie di portatori di interessi: STK-L leadership: dirigente scolastico, staff di presidenza STK-I Stakeholder interni: docenti, personale amministrativo; STK-F Formandi: gli studenti che sono al contempo attori del processo di formazione e fruitori; STK-E Stakeholder esterni: famiglie, aziende, enti locali, ecc. Gli aspetti della valutazione sono suddivisi in due macroaree: Should: Aspettative; IS: Percezioni. La leadership (STK-L) è interessata agli aspetti della Mission e della Vison quest ultima si relazione con la qualità dell immagine (OI) che viene percepita (IS) dai formandi (STK-F) e dagli stakeholder interni (STK-I) ed esterni (STK-E). La Mission invece è in relazione con la qualità dei risultati (QR) visti come scarto fra le aspettative iniziali (Should) e gli esiti percepiti (IS). Gli studenti sono coinvolti nella rilevazione della soddisfazione dei risultati (SR). La qualità delle competenze in uscita (QC) é valutata dai docenti (STK-I) che analizzano lo scarto fra le aspettative iniziali (Should) e le percezioni dopo l azione formativa (IS). Le competenze in uscita (QC) vengono confrontate con la qualità delle competenze percepita dai formandi (STK-I). I processi organizzativi (OP) intervengono nell azione formativa influenzando la qualità del servizio e gli esiti, ma pur essendo oggetto di valutazione non influisco direttamente negli esiti misurati da questo modello. Il gruppo di lavoro ExPerO mette a disposizione delle scuole o enti che vogliono utilizzare il modello, uno strumento informatico in grado di gestire tutte le fasi dell attività di valutazione proposte. Un ipertesto permette di inoltrasi sui fondamenti concettuali che stanno alla base del modello o di approfondire il significato dei macro indicatori che verranno presi in considerazione. In un altra sezione è possibile consultare le linee guida per l applicazione del modello dedicata in particolare al valutare o al gruppo di valutazione individuato all interno della scuola che avrà il compito di condurre la raccolta dei dati e la loro elaborazione. Tutti gli strumenti di lavoro quali griglie di osservazione, testi per le 94

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