LE COOPERAZIONI TRA BAMBINI: IMMAGINARE INSIEME

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1 Nei giochi di far finta sono all'opera differenti processi sociocognitivi. Le idee circolano da un bambino all'altro apportando nuovi elementi alla costruzione del gioco. LE COOPERAZIONI TRA BAMBINI: IMMAGINARE INSIEME di Mina Verba ** Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'education de l'enfant, CNRS, Parigi. Traduzione dal francese di S. Maver I bambini con gli oggetti senza significati 1

2 Nell'ultimo decennio lo studio degli scambi tra bambini nelle istituzioni prescolari è stato oggetto di particolare attenzione da parte di educatori e psicologi. Diversi obiettivi hanno avuto le ricerche in questo settore tra cui quello di mettere in evidenza il ruolo delle interazioni sociali nello sviluppo delle conoscenze nei loro diversi aspetti (Musatti, 1986). I giochi di far finta favoriscono, tra l'altro, l'oggettivazione e il consolidamento del "saper-fare sociale" e la condivisione del pensiero rappresentativo e in particolare del pensiero simbolico. L'individuale e il sociale nello sviluppo dei bambini Sappiamo, dai lavori universalmente noti di Piaget e della sua scuola, che i bambini attraverso le loro attività costruiscono la capacità di ragionamento e sviluppano le loro conoscenze. Questo sviluppo è un lungo processo che inizia alla nascita e continua oltre l'età adulta. Il sapere e il saper-fare si elaborano progressivamente nell'incontro dell'individuo con l'ambiente fisico e sociale, cioè attraverso le interazioni con gli oggetti e le persone che lo circondano. Gli scambi con l'ambiente permettono al bambino di consolidare il sapere già costruito o conducono a nuove conoscenze. Le ricerche condotte negli anni passati sullo sviluppo cognitivo nei primi due anni di vita hanno mostrato che i bambini sono essere attivi, capaci di porsi problemi relativamente alle situazioni nelle quali si sviluppano e soprattutto rispetto agli oggetti a loro disposizione, problemi che cercano poi di risolvere manifestando una gran tenacia. Lo sviluppo del sapere e del saperfare si realizza nelle situazioni sociali indirette o nell'interazione diretta con gli adulti o con i coetanei, allo stesso livello di competenza. L'attività cognitiva del bambino, sia che egli agisca individualmente oppure in gruppo con altri bambini, è inscritta in una dimensione sociale. La dimensione sociale riguarda realtà diverse: dai semplici scambi tra individui alle rappresentazioni che implicano la storia e la cultura cui essi appartengono. Inoltre, essa agisce a livelli diversi fornendo sia la motivazione ad apprendere che il quadro di riferimento dell'attività e gli aiuti necessari allo sviluppo del bambino, (Beaudichon, Verba & Wynnikamen, 1988). Nell'apprendimento del bambino il ruolo dell'adulto (genitore o educatore) è da tempo riconosciuto al livello delle interazioni sociali dirette. In particolar modo Vygotsky e Bruner hanno sottolineato in tutti i loro lavori l'importanza delle relazioni asimmetriche nell'acquisizione delle conoscenze. Secondo questi autori ciò avviene attraverso la trasmissione di conoscenze tra un adulto competente ed un bambino non competente. Ma la interazioni con l'adulto non costituiscono l'unica possibilità di progredire o ampliare il campo delle attività cognitive. Gli scambi con i coetanei apportano, al di là della dimensione socioaffettiva, informazioni diverse e costituiscono nuove esperienze derivanti dalla simmetria delle conoscenze e dalla possibilità di identificarsi con il partner. Fin dal primo anno di vita i bambini mostrano un vivo interesse gli uni per gli altri e amano fare cose insieme nelle più diverse situazioni. Numerosi studi sul contributo degli scambi tra coetanei alla costruzione del sapere hanno evidenziato il ruolo globalmente positivo delle interazioni sociali. Nuova luce sulle possibilità dei bambini piccoli, sul loro comportamento sociale e cognitivo in asilo nido è venuta da alcuni di questi studi. L'osservazione del comportamento spontaneo dei bambini in piccolo gruppo ha mostrato la ricchezza e la varietà degli scambi prima dei due anni. In questo tipo di situazione gli scambi tra bambini permettono loro di progredire nella costruzione di significati condivisi, nella conoscenza delle proprietà degli oggetti e nella padronanza (Verba, 1982; Stambak et al., 1983). La cooperazione tra bambini Il bambino piccolo è in grado di apprendere e di porsi domande, ed è, inoltre, motivato ad agire e a interagire con gli altri. Attività ed interazioni con gli altri si possono organizzare secondo diverse modalità. Di conseguenza, le interazioni sociali che favoriscono il progredire delle attività in gruppo possono assumere diverse modalità. In una serie di ricerche condotte al "Jardin d'enfants Max Jacob" di Parigi abbiamo potuto mettere in evidenza queste diverse modalità in bambini al di sotto dei 4 anni. 2

3 to dei 4 anni. I bambini sono stati osservati in piccoli gruppi nel salone della loro sezione. L'istituzione stessa prevede gruppi di bambini di età diversa, così i nostri gruppi comprendono sia bambini della stessa età che bambini di età diversa e con differenti competenze. I bambini sono lasciati agire liberamente senza costrizioni esterne. Ai bambini sono stati proposti piccoli oggetti, di forme diverse e varie, che non hanno un significato convenzionale: bastoni, cubetti, palline, perle, tavolette, stoffe, una griglia, triangoli, ruote, tappi, ecc. Giochi di far finta interattivi Prima di illustrare come le "idee"che sottostanno ai giochi di far finta si sviluppano all'interno del gruppo, presenteremo brevemente le nostre idee più generali nelle quali si integrano le diverse dimensioni che intervengono nell'elaborazione di questi giochi Per giocare in due o in più bambini è necessario coniugare le capacità cognitive e socio-affettive dei partecipanti e il coinvolgimento attivo di ciascuno di essi al fine di una realizzazione comune, che risulta essa stessa dalla coordinazione e dalla regolazione delle attività dei bambini. Due sono i punti su cui queste sono centrate: a) elaborare una attività coerente dal punto di vista della finzione, che iil!plichida una parte trasformazioni simboliche, e dall'altra "idee" che si rifanno alla vita vissuta o all'immaginazione dei bambini; b)condividere l'attività ovvero tener conto del partner di gioco. Come in tutte le attività cooperative i partners creano e mantengono un legame socioaffettivo, si dan da fare per comprendersi (condividere i significati simbolici, le esperienze, le intenzioni) e si accordano (cercano un accordo e negoziano finchè ci sono divergenze tra i loro punti di vista). Organizzazione interindividuale In una ricerca precedente abbiamo studiato la dinamica interattiva nei giochi di far finta. L'analisi della messa in atto e dello sviluppo del tema di gioco, di episo- di di gioco interattivo, permette di mettere in evidenza la loro organizzazione. Dopo un accordo sulla cooperazione, un'azione o un enunciato può dare inizio al gioco. La proposta può essere accettata completamente o modificata per aggiustamenti progressivi; ma mano che il gioco prosegue ciascun bambino apporta nuove idee che si concatenano tra loro. Significati simbolici sono attribuiti agli oggetti, alle persone e sono condivisi dai partners. Ma i significati, le idee proposte, i ruoli adottati, le attività dei partners possono far sorgere delle incomprensioni e/o dei disaccordi: essi sono allora negoziati (chiarificati, giustificati, argomentati per convincere l'altro) (Verba, 1985). Va sottolineata l'importanza delle diverse componenti creative e sociali di questa dinamica che può variare in funzione della situazione. Ruolo della situazione Il contenuto immaginario dei giochi di far finta dipende in larga parte dalla situa- zione nella quale i bambini si trovano a giocare. In effetti prima dei 4 anni, i temi e i ruoli possono essere suggeriti o provocati oltre che dalle abitudini o dalle motivazioni dei partecipanti al gioco anche dalle caratteristiche e dalle proprietà degli oggetti che costituiscono alcuni limiti alla creazione. - Quando gli oggetti hanno un significato legato alloro uso, come ad esempio gli oggetti per la pappa, le automobili, gli strumenti del dottore o gli oggetti per la pulizia, ecc., è evidente che temi come le cure materne, il dottore, l'educazione, le passeggiate, saranno prevalenti. La coordinazione tra i bambini poggerà allora sulla successione degli eventi conosciuti. - Quando gli oggetti rappresentano animali o personaggi conosciuti i bambini si concentrano soprattutto sui loro comportamenti e relazioni; le regole sociali e morali saranno di conseguenza maggiormente chiamate in causa. Inoltre, se al nido o in casa c'è l'abitudine, per intrattenimento o a scopo educativo, di usare 3

4 usare questi personaggi, come nel caso dei burattini, un'altra dimensione interviene nel comportamento: quella di "giocare" per un pubblico presente o immaginario. - Se infine, gli oggetti non rappresentano nulla di particolare o di convenzionale, il livello di suggerimento diminuisce, il campo dell'immaginazione si allarga e l'attività di trasformazione simbolica è più stimolata. Lo stesso accade se la situazione non comporta alcun tipo di materiale specifico. Saranno, quindi, gli oggetti, l'ambiente, lo spazio che li rimpiazzeranno e i suggerimenti contestuali saranno ridotti al minimo. - Di conseguenza ogni tipo di situazione stimola o orienta in un certo modo le attività di far finta. In questo caso gli oggetti costituiscono il "supporto" alla costruzione immaginaria e simbolica del bambino. Nella nostra situazione gli episodi di gioco di far finta sono di diverso tipo, ma in tutti ci sono sostituzioni simboliche di oggetti. I significati attribuiti agli oggetti sono l'origine del tema o vengono integrati ad esso durante il suo svolgersi. Le attività interattive Le attività osservate in queste situazioni sono assai diverse. Nel secondo anno di vita il materiale di gioco, non strutturato da luogo per lo più ad attività centrate sulle caratteristiche degli oggetti: piccole sperimentazioni, costruzioni, combinazioni. Dopo i due anni quando, secondo la teoria piagetiana, i bambini sono capaci di rappresentazione, gli stessi oggetti possono stimolare attività simboliche e servire da supporto per i giochi di far finta. Quale ne sia la natura, le attività condivise si sviluppano in "episodi" più o meno lunghi in cui le azionicomunicazioni di ciascuno si collegano a quelle degli altri. L'analisi di questi collegamenti, cioè la dinamica sociale e cognitiva dello svolgimento degli episodi, mostra che l'attività condivisa si struttura secondo processi diversi. Le nostre ricerche hanno messo in evidenza tra meccanismi fondamentali, ciascuno dei quali consente al bambino di progredire nell'attività iniziata: 1. l'imitazione, con modificazioni dell'attività del partner; 2. la costruzione per cooperazione, dove ciascun partner contribuisce a far progredire l'attività verso uno scopo comune; 3. infine, gli aiuti "tutoriali" che, in modo puntuale, permettono a un bambino di superare le proprie difficoltà attraverso le azioni, le dimostrazioni e le direttive di un altro bambino che agisce con lui (Verba & Isambert, 1983). Due grandi tipi di contributo degli scambi con gli altri sembrano scaturire in questi processi di costruzione dei "saper-fare": da, una parte i bambini prendono delle 'idee" dagli altri e le integrano nel loro processo intellettuale; dall'altra essi si costruiscono delle competenze derivanti dall'intervento diretto del partner, ciascun partner apportando un elemento organizzatore e aiutando l'altro. Mostreremo ora l'apporto delle interazioni sociali nella costruzione dei giochi di far finta di bambini tra 2 e 4 anni. 4

5 Circolazione delle Idee e costruzioni di giochi I giochi di far finta condivisi sono essenzialmente di tipo cooperativo in cui gli sforzi creativi dei partecipanti convergono verso uno scopo comune e in cui ciascuno contribuisce alla realizzazione del gioco attraverso il suo contributo sul piano simbolico e le sue interazioni con il partner. In che modo i temi di gioco sono proposti o costruiti progressivamente dai bambini? Innanzitutto, vorremmo sottolineare che la nostra situazione da luogo ad una gran varietà di giochi di far finta che comportano trasformazioni simboliche. Noi considereremo qui solo i giochi che siano costruiti in fasi distinte e che comportano la messa in atto e lo sviluppo di una storia o di una scena. Le trame(script) sono varie: trattano sia avvenimenti della vita quotidiana come le cure materne, la pappa, le passeggiate in automobile, sia storie che appartengono al repertorio dei bambini, sia spettacoli, sia storie fantastiche. In questo studio vengono considerati due aspetti della costruzione del tema di gioco. Da un lato in uno svolgimento temporale breve abbiamo ricercato i legami tra azioni ed enunciati dei protagonisti nell'episodio di gioco per mettere in evidenza la genesi del tema (analisi intrasequenziale). Dall'altro lato abbiamo considerato lo svolgimento delle attività dei bambini in un segmento temporale più lungo: gli episodi di gioco di far finta possono, talvolta, essere parti di altri episodi di attività individuali o collettive che sono stati realizzati nel corso dell'osservazione. Per ricostruire la genesi del tema di gioco nelle osservazioni che presentano questa particolarità abbiamo analizzato i legami tra l'episodio di gioco di far finta e le altre sequenze di attività che lo precedono (analisi intersequenziale). L organizzazione all interno dello episodio Il tema di gioco può essere proposto fin dall'inizio da uno dei partecipanti (accade raramente a questa età). Più spesso esso è costruito progressivamente nel corso dell'interazione. Quando uno dei bambini propone un"'idea" o un'attività che funge da proposta di gioco, l'altro bambino può aderire semplicemente alla proposta, manifestando il suo assenso in maniera implicita o esplicita. Altre volte invece, la/le prime proposte sono trasformate, oppure rifiutate e negoziate. Il più delle volte le attività e gli enunciati dei bambini si concatenano tra loro definendo progressivamente il tema, che si costruisce allora nella cooperazione tra i partners. In questo caso ciascuno dà il suo contributo a sviluppare la proposta precedente o a modificarla. 5

6 Ecco alcuni esempi di costruzione del tema di gioco per cooperazione all'interno di un unico episodio o tra più epidosi. In ogni esempio descriveremo le attività e riporteremo gli enunciati di ciascun bambino sincronicamente e diacronicamente. Nel primo esempio che presentiamo, un bambino, A (3 anni e lo mesi) e una bambina, B (3 anni e 9 mesi) costruiscono un tema fantastico passo passo, portando ciascuno il suo contributo. In un episodio precedente i due bambini hanno giocato l'uno nel ruolo di un "nonno" e l'altra di una "nonna", poi di un "papà" e di una "mamma". 10 questo episodio i personaggi sono rappresentati da una grande perla rossa e da una grande perla bianca. elemento organizzatore del tema è proposto e completato successivamente dai due bambini a partire da una proposta vaga e generica all'inizio della sequenza. Organizzazione intersequenziale Il tema di gioco è generato a partire da esperienze precedenti individuali o collettive. Da ogni esperienza o attività si sviluppa un'idea che costituisce un elemento del tema adottato. Nel secondo esempio che presentiamo il gioco nasce da più episodi differenti che suggeriscono le idee che vengono successivamente integrate dai bambini. A ha avuto, per primo, l'idea di giocare alla macchina, B ha aggiunto dei personaggi e costruisce la macchina, introducendo anche l'idea dei bambini. A simbolizza i bambini e aggiunge "s'annoiano" che suggerisce l'idea di fare qualcosa con loro. B porta a termine la chiusura delle porte e fa venire i bambini. Il gioco diventa, allora, quello di "fare una passeggiata in macchina con i bambini" e si sviluppa ulteriormente su questo tema. Vediamo in questo caso che ogni grate dai bambini. Tre bambini A (3 anni e 3 mesi), B (3 anni e 8 mesi) e C (3 anni e 6 mesi) interagiscono in episodi separati, poi progressivamente sfociano nella storia dei "Tre piccoli porcellini". Descriveremo ciascun episodio mostrando il legame con il tema del gioco di far finta. Per maggiore chiarezza la dinamica degli espisodi sarà presentata nei vari elementi essenziali. Uno schema finale mostrerà l'apporto di ciascun partner nella costruzione del gioco. 6

7 L'analisi dei legami tra le diverse, sequenze mostra che il gioco dei "Tre piccoli porcellini" nasce da molteplici contributi dei diversi bambini. Innanzitutto la messa in atto della cooperazione tra i bambini: nelle prime tre sequenze B inizia un'attività di costruzione che è imitata da A e da C. Questa imitazione comporta un legame sociale e un'identificazione con il partner che porta A a riunire le due realizzazioni per fare un 'unica costruzione per la quale lui e B cooperano immediatamente (4-5). Nello stesso tempo C con le parole della sua canzone suggerisce l'idea di casa e di lupo. La costruzione comune diviene una casa. Subito dopo A sperimenta come fare per bloccare l'apertura di un cubetto in forma di tetto aperto, per trattenervi un oggetto. C intanto realizza una serie di trasformazioni simboliche attorno al tema del "fuoco"(sigaretta, accendino, candela, accendere...). Poi A tenta di bloccare l'apertura della costruzione comune cui è chiaramente attribuito il significato di casa chiusa (9). L'idea di lupo e l'idea di fuoco sono allora combinate con la casa e danno origine al tema del gioco, come illustrato nello schema. Questo esempio mostra il contributo delle attività individuali o interattive alla costruzione del gioco: le "idee" di ciascuna sequenza sono completate e combinate e ogni partecipante dà un contributo alla messa in atto del tema. Conclusioni Esempio 2 I bambini si arricchiscono scambievolmente durante i giochi comuni. Nei giochi di far finta che comportano elaborazioni cognitive sul piano della rappresentazione i partners "cooperano" allo stesso modo che in altre attività comuni: giochi sociali di vario tipo, attività con oggetti, ecc. Così differenti processi sociocognitivi sono all'opera nelle realizzazioni comuni permettono al gioco di far finta di strutturarsi. All'interno degli episodi di gioco le idee circolano da un bambino all'altro: esse sono trasmesse direttamente da uno e recepite dall'altro, oppure sono trasformate, combinate, ciascuna 7

8 scuna coordinandosi alla precedente e apportando un elemento nuovo alla costruzione del gioco. È interessante sottolineare come le idee "astratte" dalle attività prodotte nel corso delle osservazioni costituiscono delle esperienze condivise e dei significati costruiti nel corso dell'interazione sociale. Questi significati possono essere riattivati e utilizzati nuovamente per generare una nuova attività condivisa collegata alle precendenti attività dei bambini. 8

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