12 ATTIVARE LE RISORSE DEL GRUPPO CLASSE. Figura 1 OTTO STRATEGIE PER VALORIZZARE IL GRUPPO CLASSE COME RISORSA EDUCATIVA E DIDATTICA

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12 ATTIVARE LE RISORSE DEL GRUPPO CLASSE Figura 1 OTTO STRATEGIE PER VALORIZZARE IL GRUPPO CLASSE COME RISORSA EDUCATIVA E DIDATTICA

LE CARATTERISTICHE PEDAGOGICHE DEL GRUPPO CLASSE 13 1 Le caratteristiche pedagogiche del gruppo classe La rete delle relazioni personali nel gruppo classe Che cosa osserviamo nel gruppo classe? Nel gruppo classe possiamo vedere degli individui isolati oppure, se «vogliamo», possiamo vedere la rete delle loro relazioni (figura 2). È necessario però un atto di coraggio conoscitivo, perché la rete delle relazioni interpersonali tra gli studenti non è visibile ed evidente, come lo sono gli individui. Si può dire con Antoine de Saint Exupéry che in classe «l essenziale è invisibile all occhio» e «non si vede che con il cuore». La capacità di vedere gli studenti come persone e di considerarli come risorse sia cognitive che affettive dipende dallo sviluppo di un abilità di leggere non solo con gli occhi, ma anche con il cuore. L insegnante diventa un educatore quando desidera e ama la formazione cognitiva e l autorealizzazione umana di ogni studente. Senza tale entusiasmo non può vedere l essenziale, che è depositato nel profondo di ogni persona. Di conseguenza non può insegnare autenticamente, né può far apprendere utilizzando le risorse dell altro. Quando si entra in classe, l occhio vede delle persone isolate, separate. Questa visione immediata è poco accurata, perché non ci offre una descrizione delle relazioni che esistono tra i membri del gruppo: si vedono soltanto persone singole. L organo della vista non riesce a percepire le loro reciproche relazioni di simpatia, di solidarietà, di aspettative, di timori, di accoglienza e di rifiuto.

14 ATTIVARE LE RISORSE DEL GRUPPO CLASSE Figura 2 COSA VEDIAMO IN CLASSE: INDIVIDUI SEPARATI O LA RETE DELLE LORO RELAZIONI? La rete delle relazioni non è visibile all occhio, ma possiamo «vederla» attraverso la nostra rappresentazione concettuale e decidere di «guardare» il gruppo classe in modo più ricco e significativo: «Queste persone che io vedo come separate le une dalle altre sono invece intrecciate da relazioni affettive e cognitive che io, come insegnante, posso far emergere e addirittura contribuire a sviluppare, coltivare e tessere». È necessario diventare consapevoli del fatto che «essere in gruppo» non vuol dire «essere un gruppo». Il senso di essere un gruppo nasce quando i membri che lo costituiscono scelgono di stabilire interazioni personali e dirette e, soprattutto, si impegnano a mirare al benessere e all autorealizzazione di ciascun componente. Per tale ragione è opportuno proporre agli studenti, con i quali si vuol cominciare il percorso sull apprendimento cooperativo, di riflettere sulla loro esperienza comunitaria. Si può chiedere: «Quand è che un gruppo diventa gruppo? Quand è che noi, qui in classe, ci sentiamo un gruppo vero e autentico? Quali sono gli ingredienti essenziali di un buon gruppo?». Quando gli studenti arrivano in classe il primo giorno di scuola, non costituiscono un gruppo. Lo diventano attraverso un processo di conoscenza, di accoglienza e di valorizzazione reciproca. Il nostro compito, come educatori e insegnanti, è di coltivare fin dal primo giorno la rete di relazioni personali e di continuare a ricostruirla, a ravvivarla e a ripararla se si rompe. Si tratta di tessere quotidianamente la tela delle relazioni reciproche. Ad esempio, l insegnante può intervenire dicendo: «Ringraziamo la vostra compagna che ci ha regalato questa idea molto importante, sulla quale è opportuno fare un approfondimento e una

LE CARATTERISTICHE PEDAGOGICHE DEL GRUPPO CLASSE 15 riflessione». In tal modo dimostra di valorizzare la proposta della studentessa e la ripropone alla classe, chiedendo a ciascuno di intrecciarla con la propria esperienza e di arricchirla con i propri pensieri e le proprie emozioni. Quando un insegnante diventa consapevole di essere un educatore, è più disponibile a tessere e a coltivare le relazioni cognitive e affettive in classe. Ad esempio, se uno studente fa un intervento, riesce immediatamente a farlo rimbalzare all interno del gruppo per rafforzare il senso di «comunità di apprendimento». Gli insegnanti che considerano se stessi solo come «trasmettitori» di nozioni e che pensano agli studenti come a dei vasi da riempire, perdono importanti occasioni per far emergere le risorse della classe come gruppo di apprendimento. Questa rete di relazioni non si crea da sé. Non è garantito nemmeno che sia positiva. Ad esempio, se l insegnante trascura l evoluzione e la maturazione del gruppo, è facile che si diffonda il serpeggiare insidioso delle antipatie, delle esclusioni e delle emarginazioni. Gli può capitare di non essere più in grado di gestire la classe, soprattutto perché non sa individuare e leggere le relazioni interpersonali radicate nel gruppo. Ad esempio, di fronte a uno studente che è stato emarginato e deriso può finire con il concentrarsi solo su di lui invece di focalizzarsi sul gruppo che lo ha maltrattato. La mancanza di consapevolezza della rete di relazioni impedisce di intervenire in situazioni del genere. Di fronte a tale prospettiva un insegnante interviene dicendo: «Io mi sento scoraggiato. Come faccio a tenere presente tutto questo, se devo anche insegnare? Ma più in generale mi chiedo: cosa si vuole da un insegnante? A me sembra che si voglia l impossibile. Io ho bisogno di essere aiutato e sostenuto in questa difficilissima arte di leggere le relazioni affettive e cognitive tra gli studenti. Infine mi chiedo: la gente fuori dalla scuola e gli altri professionisti sono a conoscenza di quanto sia difficile e pesante la responsabilità di un insegnante consapevole di essere un educatore?». Cosa si vuole da un insegnante? Cosa gli si chiede oggi? Oggi si chiede all insegnante non soltanto una professionalità disciplinare, cioè la conoscenza della materia che insegna, ma anche una competenza didattica, cioè l abilità di saper istruire utilizzando numerose strategie e metodologie. E soprattutto gli si chiede una professionalità pedagogica e relazionale: cioè la competenza di saper entrare in contatto con le nuove generazioni, di saper comunicare in modo diretto e autentico per contribuire alla loro crescita, formazione e autorealizzazione (figura 3). Quest ultima dimensione può scoraggiare chiunque, non solo a causa della evidente difficoltà, ma anche perché delinea una estesa e faticosa responsabilità morale nei confronti delle nuove generazioni. Si tratta, infatti, di dedicarsi alla

16 ATTIVARE LE RISORSE DEL GRUPPO CLASSE Figura 3 LE COMPETENZE DELLA PROFESSIONE DOCENTE: DISCIPLINARE (a), DIDATTICA (b), PEDAGOGICA (c) loro formazione e autorealizzazione come persone. Il compito della scuola è di offrire a ciascuno il massimo di opportunità formative, affinché si possano esplorare i propri talenti, 1 coltivarli e contribuire così alla crescita degli altri e della comunità. Quando un insegnante entra in classe, cosa vede? Cosa percepisce? Cosa «vuole» vedere e percepire? Solo «vasi da riempire» con il suo sapere? Oppure delle persone che possono aiutarsi a imparare insieme, utilizzando la ricchezza metodologica e i contenuti della sua materia disciplinare? Vede degli individui separati o una comunità? Sa scorgere le risorse educative e didattiche del gruppo classe? Sa far scaturire la rete delle relazioni presenti per canalizzarla verso l esperienza dell apprendere insieme? La consapevolezza di questa complessità, da un lato ci scoraggia o ci intimorisce, dall altro però ci fa sentire più forti, perché ci permette di scorgere una realtà più ricca di risorse e più promettente di iniziative. La comprensione della rete delle relazioni, delle sue norme interne e della sua capacità di autoregolazione apre nuovi orizzonti, nuove possibilità di interventi pedagogici e didattici. Ampliando la nostra percezione del gruppo classe siamo portati ad assumere una visione sistemica, che ci offre l opportunità di vedere non solo gli individui, ma anche le loro connessioni reciproche. 1 Si veda la parabola dei talenti citata nel Vangelo di Marco, cap. 25, vv. 14-30. Secondo G. Flores D Arcais (Nuovo Dizionario di Pedagogia, Roma, Edizioni Paoline, 1982, p. 909), essa ci suggerisce di valutare l educazione non sulla base della quantità dei talenti di cui ciascuno dispone, ma sulla base di quanto ha saputo realizzare con il talento disponibile.