ISTITUTO COMPRENSIVO DI CANEVA DIPARTIMENTO AREA MATEMATICA-SCIENZE-TECNOLOGIA Scuola Primaria di SARONE. Il Supermercato a scuola

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Luciana Speranza
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1 ISTITUTO COMPRENSIVO DI CANEVA DIPARTIMENTO AREA MATEMATICA-SCIENZE-TECNOLOGIA Scuola Primaria di SARONE Il Supermercato a scuola

2 C osa? C ome? Q uando? P erché? Abbiamo scelto di creare a scuola un angolo del supermercato progettato e gestito dagli alunni Attraverso problemi aperti e complessi che possono avere diverse soluzioni: come è fatto un supermercato? come è disposta la merce? come avviene la compravendita? Le varie classi affrontano l esperienza sia singolarmente, sia per classi aperte Da gennaio a maggio 2010 con una serie di lezioni comprendenti diversi momenti didattici in sequenza di 1 e/o 2 ore, a seconda delle proposte di lavoro. Per problematizzare situazioni quotidiane di diversa complessità mobilitando conoscenze, abilità e schemi operativi per costruire, partendo da una situazione complessa, un problema risolvibile con il linguaggio matematico. Creare e tradurre una situazione reale in linguaggio matematico, utilizzando le procedure proprie della disciplina per saperla risolvere

come è disposta la merce? come avviene la compravendita?

4 La fase di sensibilizzazione è stata svolta ricorrendo a mediatori iconici: disegni fatti dagli alunni con i seguenti titoli: Al supermercato: disegna la tua esperienza Il gioco del supermercato: rappresenta con il disegno come allestiresti a scuola un angolo del supermercato Si è poi fatto ricorso ai mediatori simbolici in un raccordo interdisciplinare con l italiano in cui gli alunni dovevano descrivere in un testo ciò che avevano disegnato. Infine gli alunni sono stati portati a vistare un supermercato reale che potesse fornire un esperienza comune cui far riferimento durante tutto il percorso.

ai mediatori simbolici in un raccordo interdisciplinare con l italiano in cui gli alunni dovevano descrivere in un testo ciò che avevano disegnato.

5 a) Dopo la visita al supermercato gli alunni vengono invitati ad un primo tentativo di classificazione orale dei prodotti che hanno visto; emerge però subito la difficoltà dei bambini a lavorare senza un supporto concreto. b) L attività viene quindi ripetuta con modalità diverse: gli alunni classificano e dispongono confezioni vuote di prodotti che hanno portato da casa.

bambini a lavorare senza un supporto concreto.

6 a) b) I c) Gli alunni scelgono alcuni prodotti tra quelli presenti nell angolo del supermercato per formulare il testo di un problema da trascrivere su un foglio. testi dei problemi formulati dai vari gruppi di lavoro vengono condivisi e valutati con l intera classe. I bambini tengono conto soprattutto della comprensibilità e della chiarezza dei testi dei problemi. I problemi inventati da ciascun gruppo vengono risolti dal proprio gruppo e successivamente scambiati con quelli degli altri gruppi

testi dei problemi formulati dai vari gruppi di lavoro vengono condivisi e valutati con l intera classe.

7 I mediatori Il rilancio I raccordi Lo scambio Nell arco dell intero percorso sono stati alternati indicatori di vario tipo: iconici (disegni), simbolici (testi) e attivi (drammatizzazione). Tali mediatori hanno avuto un ruolo importante nel veicolare le conoscenze dei bambini e nel favorire la ristrutturazione delle stesse. Gli insegnanti hanno prestato particolare attenzione a riprendere costantemente nuovi elementi e/o spunti nati dall affrontare una situazione-problema prima di procedere con le successive tappe del percorso. Ciò per accertare l effettiva acquisizione dei concetti da parte degli alunni. In tutte le fasi del percorso è stata utilizzata la documentazione fotografica delle esperienze via via affrontate come momento di condivisione dell esperienza stessa e come esempio di successione logico-temporale. Si è inoltre cercato di favorire (ed eventualmente di sollecitare) un costante confronto e scambio dialogico tra gli alunni, in modo che i membri di ogni gruppo avessero presente, oltre che il proprio lavoro, anche quello svolto dai compagni.

Gli insegnanti hanno prestato particolare attenzione a riprendere costantemente nuovi elementi e/o spunti nati dall affrontare una situazione-problema prima di procedere con le successive tappe del

8 Durante il percorso è emerso con chiarezza come la classificazione sia un attività complessa che può condurre a diverse situazioni-problema aperte e quindi non univocamente interpretabili. A titolo esemplificativo sono di seguito schematizzate alcune proposte di classificazione elaborate dagli alunni.

10 Obiettivo di questo percorso didattico era anche quello di osservare come procede la costruzione del concetto di classificazione, dalla manipolazione di materiale su base ludica, al comportamento narrativo (linguaggio parlato o scritto) alla rappresentazione con materiale figurativo o per immagini, alla comunicazione attraverso codici grafici o verbali.

ludica, al comportamento narrativo (linguaggio parlato o scritto) alla rappresentazione

11 Nella fase di invenzione/elaborazione dei problemi è emerso che la tipologia dei problemi formulati è varia e contempla diverse caratteristiche. Gli alunni hanno individuato le seguenti tipologie: Problemi con una e/o due operazioni Problemi che rispettano le consegne concordate e problemi che non le rispettano Problemi con numeri interi e con numeri decimali Problemi che si possono risolvere e problemi che non si possono risolvere (perché incompleti o incoerenti o mancanti di qualche dato Alcuni alunni sono stati in grado di fare delle valutazioni sulla tipologia dei problemi formulati dai compagni e sulle caratteristiche dei testi prodotti. Problemi completi di tutti i dati e problemi con dati inutili o mancanti

numeri interi e con numeri decimali Problemi che si possono risolvere e problemi che non si possono risolvere (perché incompleti o incoerenti o mancanti di qualche dato Alcuni

12 L intero percorso è caratterizzato anche da alcuni momenti di riflessione attività svolte e sulle successive azioni da intraprendere. Questo si è reso necessario perché il percorso non è rigidamente predeterminato, ma è stato modulato sulle problematiche aperte dall osservazione degli alunni in situazione, durante la costruzione del processo di apprendimento di ciascuno. Le osservazioni condotte sono state la base per decidere come andare avanti e per pianificare e strutturare le azioni di rilancio (cui si è fatto riferimento in precedenza) atte a spronare i bambini in momenti di impasse e/o di difficoltà senza però intervenire per dare la soluzione : non si voleva, infatti, interferire con il processo autonomo ed individuale di sistemazione/ristrutturazione delle acquisizioni, che solo può condurre ad un agire competente. Verifica e controllo Azioni di rilancio Superamento delle difficoltà Agire Competente

del processo di apprendimento di ciascuno.

13 L esperienza dell angolo del supermercato a scuola nel suo complesso ha consentito agli alunni di sperimentare un diverso approccio ad alcuni aspetti della matematica (in particolare la classificazione e i problemi), ma si è rivelata utile anche alla comprensione e all uso della lingua Nel processo di ricerca della soluzione di un problema, il primo aspetto con cui l alunno deve confrontarsi infatti- è quello della comprensione linguistica del testo. Se lo studente non riesce a decodificare correttamente le informazioni contenute nel testo del problema, non potrà affrontare con successo le fasi successive, relative alla rappresentazione dei dati e alla comprensione delle relazioni tra questi, con una conseguente errata pianificazione degli algoritmi di calcolo. Comprensione linguistica del testo Comprensione delle relazioni tra i dati Soluzione Rappresentazione dei dati Pianificazione degli algoritmi di calcolo

confrontarsi infatti- è quello della comprensione linguistica del testo.

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