Disturbi Specifici di Apprendimento. Lezione a cura del Dottor Lingua

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1 Disturbi Specifici di Apprendimento Lezione a cura del Dottor Lingua

2 Immagine di sé e (in)successo scolastico Alla base dell identità ci sono l immagine di sé, l autostima e l autoefficacia scolastica L'immagine di sé si alimenta attraverso l'interazione prolungata con alcuni adulti significativi (insegnanti) ed il confronto con alcuni coetanei. L'insuccesso scolastico minaccia di l identità (Leonardson,1989) l autoefficacia scolastica è il valore che il soggetto attribuisce a se stesso come studente: èil grado con cui egli si percepisce come bravo quanto basta in base alle sue aspettative

3 I Disturbi Specifici di Apprendimento Difficoltà significativa nell acquisizione del controllo del codice scritto (lettura, scrittura, calcolo) che interferisce con il funzionamento adattivo in presenza di Normale dotazione intellettiva Adeguate opportunità di apprendimento in assenza di disturbi neuromotori o sensoriali disturbi psicopatologici (pre-esistenti)

4 In un DSA possono essere compromessi: La rapidità/fluidità della lettura/scrittura/calcolo: Lettura/scrittura sillabica, pause, riletture, autocorrezioni; Non automatizzazione fatti numerici e algoritmi La correttezza della lettura/scrittura/calcolo Sostituzioni, elisioni-inversioni-aggiunte, errori ortografici; Errori di scrittura, incolonnamento, calcolo L uso cognitivo della lettura/scrittura/calcolo

5 Secondo l International Dyslexia Association La Dislessia è: Una disabilità specifica dell apprendimento di origine neurobiologica, È caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura e nella decodifica. Le difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio È inattesa in rapporto altre abilità cognitive e alla garanzia di un adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere problemi nella comprensione della lettura e una ridotta crescita del vocabolario e della conoscenza generale.

6 Le caratteristiche evolutive dei DSA Inizialmente le difficoltà sono rappresentate soprattutto dagli errori e dalla lentezza nella lettura e nella scrittura; Più avanti gli errori tendono a diminuire, mentre rimane la lentezza esecutiva e possono comparire difficoltà di comprensione e di stesura di un testo; Le reazioni emotive al disturbo, se non riconosciuto, tendono a crescere nel tempo;

7 Livelli di in-visibilità Livello genetico Cromosomi:6,15,18 Livello anatomico Corteccia temporale sin. Livello cognitivo Deficit fonologico, automatiz. Attenzione visiva Livello comportamentale Ran. Velocità letttura Accuratezza let. Consapevolezza fonol. Lettura nonparole

8 Differenze nelle regioni temporo-parieto -occipitali fra dislessici e normo-lettori anche nei bambini, quindi non determinati da lettura scadente (Shaywitz eta al, 2002)

9 Il cervello durante la lettura Nei buoni lettori si attiva principalmente l emisfero sinistro Nei principianti sono attivi sia il Dx sia il Sin Nei dislessici l emisfero sinistro è meno attivo e c è una ripartizione insolita dell attività cerebrale che coinvolge anche il destro

10 Funzioni cognitive Abilità (visibili) Motricità Linguaggio Graforappresentazione Visualizzazione Lettura Scrittura Calcolo Funzioni complesse (invisibili) Memoria a breve termine Attenzione Categorizzazione Selezione Pianificazione Decisione Riconoscimento Rappresentazione Controllo.

11 Funzioni cognitive Verticali Sono specializzate Si esplicano in domini ben delimitati Sono molto sensibili all apprendimento e si modificano vistosamente nel corso dello sviluppo Sono facilmente osservabili: coincidono con la prestazione Trasversali Non sono specializzate Non sono dominiospecifiche Si modificano lentamente Non sono visibili : il loro ruolo non può essere analizzato separatamente dalla prestazione

12 Funzioni cognitive Parzialmente autonome dalle funzioni complesse Sono automatizzabili Inconscie Preattentive Guidate dallo stimolo A capacità limitata Agiscono in parallelo e dal basso verso l alto Rigide, routinarie Apprese o innate (stimolo-rispsta) Attenzione generica Influenzate dalla abilità verticali Consce Non automatizzabili Attentive Guidate dal concetto Dall alto verso il basso A capacità limitata Seriali Disponibili per tempi limitati Impiegate nelle attività riflessive Flessibili per adattarsi a compiti diversi Attenzione focale

13 Apprendimento Prima della stampa: attraverso l esperienza,l osservazione e l imitazione Dopo la stampa: enorme diffusione dell istruzione ma enorme sforzo dovuto alla padronanza di simboli interpretati e ricostruiti dalla mente: chi legge impara senza fare esperienza diretta del fenomeno se la ricostruzione del significato è corretta, ma necessario uno sforzo attentivo notevole e costante Computer: studio esperienziale?

14 Apprendimento PROCEDURALE È la capacità del soggetto di eseguire una procedura (sequenza di atti) in modo rapido e standardizzato attraverso un limitato dispendio attentivo La competenza è fortemente influenzata dall'allenamento, nonché dalle capacità di base

15 Apprendimento CONCETTUALE Chiama in causa l'intero sistema cognitivo-affettivo È meno influenzato da fattori esterni (esercizio, metodo) Si basa sull'uso di strategie (modificabili ed insegna- bili ) cioè di procedure intenzionali e controllate che cambiano in funzione del compito È interattivo e dipende dalle caratteristiche individuali, dall'attività di apprendimento, dal tipo di materiale, dalle caratteristiche dell'insegnante e dal tipo di compito

16 Apprendimento/i Implicito o procedurale Lettura:decodifica Scrittura: ortografia e grafia Matematica: calcolo, lettoscrittura di numeri, confronto tra quantità e numeri, Esplicito o dichiarativo Lettura: comprensione/studio Scrittura: comporre testi, prendere appunti, fare riassunti, parafrasi etc Matematica: problem solving

17 Apprendimento/i Implicito o procedurale Esplicito o dichiarativo 1. Poco sensibile allo sforzo volontario 2. È sensibile alla frequenza e vicinanza del training 3. Poco influenzato dalle conoscenze pregresse 4. Poco sensibile all interruzione dell esercizio 5. Usa perlopiù la memoria procedurale e di lavoro 1. È sensibile allo sforzo volontario 2. È sensibile alle conoscenze pregresse 3. È sensibile all oblio 4. Usa perlopiù la memoria episodica o semantica

18 Sviluppo delle abilità verticali Il ruolo del tempo (tappe di acquisizione comportamentale) Il ruolo dell esperienza (automatizzazione) Processi mentali identici chiamano in causa aree diverse del cervello a seconda del grado di padronanza del soggetto La padronanza migliora con l esperienza fino all automatizzazione delle procedure (ridescrizione)

19 Individualità del soggetto con DSA Diversità del/i disturbo/i cognitivo/i sottostante Diversa gravità del disturbo Co-occorenza Comorbidità Grado di resilienza e personalità Diversa epoca diagnosi Percorsi abilitativi Contesto ambientale/familiare Contesto scolastico

20 Abilità cognitive verticali Le abilità sono semplici da acquisire L automatizzazione è il punto di arrivo (modularizzazione) All inizio l apprendimento delle abilità verticali richiede controllo volontario

21 L automatizzazione Adeguatezza dello stimolo Ruolo dell esperienza Efficienza del sistema (specializzazione delle aree cerebrali)

22 Disturbi/difficoltà di apprendimento Disturbi delle abilità o funzioni cognitive verticali Disturbi specifici di apprendimento Disturbi del linguaggio Disturbi della funzione motoria Disturbi delle funzioni cognitive trasversali Ritardo mentale Disturbo cognitivo borderline Disturbi dell attenzione Disturbi aspecifici

23 Difficoltà di apprendimento nei disturbi dello sviluppo Generalizzate Ritardo mentale Disturbo cognitivo borderline Dell attenzione Disturbi ipercinetici della condotta Settoriali Specifico delle abilità scolastiche Specifico del linguaggio Specifico delle abilità motorie Disabilità/ HANDICAP Legge 104 ESIGENZE EDUCATIVE SPECIALI L.170/2010

24 Disturbi specifici dell apprendimento: classificazione Dislessia Disgrafia Disortografia Discalculia Disturbo di comprensione del testo

25 Principale criterio diagnostico Discrepanza tra abilità nel dominio specifico interessato, deficitario in base alle attese per l età e/o la classe e l intelligenza generale, adeguata per l età cronologica.

26 Il percorso diagnostico Di fronte ad un soggetto in difficoltà il processo diagnostico deve essere interattivo: il soggetto ed i suoi genitori devono partecipare attivamente; si deve raggiungere la comprensione della famiglia e dell ambiente scolastico della natura, delle cause e le possibili proposte di trattamento (riabilitativo e abilitativo). Se il contesto familiare e/o scolastico non condividono quanto merso sul disturbo ed a come si ripercuote sull esistenza del bambino, la diagnosi non promuove alcun cambiamento migliorativo.

27 Procedure diagnostiche Diagnosi clinica: Anamnesi (linguaggio, motricità, visione, udito) Familiarità Livello intellettivo Abilità specifiche Esclusione patologie sensoriali, neurologiche e psicopatologiche Diagnosi funzionale (qualifica il disturbo): Abilità:linguistiche, percettive, visuomotorie, attentive, prassiche, mnestiche Fattori ambientali Condizioni emotive Aspetti relazionali

28 Funzionamento cognitivo globale intelligenza Quoziente Intellettivo popolazione normale border-line ritardo mentale lieve ritardo mentale medio ritardo mentale grave <25 ritardo mentale profondo

29 Altri criteri Opportunità scolastiche adeguate Carattere evolutivo Carattere neurobiologico delle anomalie processuali: fattori biologici e ambientali Diversa espressività del disturbo nelle varie fasi evolutive Impatto significativo e negativo per l adattamento scolastico Quasi costante comorbidità Interna alla sindrome Esterna al DSA ADHD DCD DISTURBI EMOTIVO-COMPORTAMENTALI DISTURBI DELL UMORE

30 Consensus conference Con il termine Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche, ed in particolare a: dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia. La principale caratteristica di questa categoria nosografica è quella della specificità

31 Diagnosi: quando Dislessia-disortografia Con il completamento del 2 anno della scuola primaria (2^ elementare) tuttavia, è importante sottolineare che già alla fine del 1 anno della scuola primaria (1^ elementare) può capitare di valutare bambini con profili funzionali così compromessi e in presenza di altri specifici indicatori diagnostici (pregresso disturbo del linguaggio, familiarità accertata per il disturbo di lettura), che appare possibile e anche utile anticipare i tempi della formulazione diagnostica, o comunque, se non di una vera diagnosi, di una ragionevole ipotesi diagnostica, prevedendo necessari momenti di verifica successivi. Discalculia: fine del 3 anno della scuola primaria

32 Dislessia: definizione ( Lyon, Shaywitz e Shaywitz, 2003) È una disabilità specifica dell'apprendimento di origine neurobiologica. È caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarsa abilità nella scrittura e nella decodifica (pronuncia di non parole). Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio, spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un'adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura ed una ridotta pratica nella lettura, che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale.

33 Diversa espressività Lettura: da decifrazione a comprensione Scrittura: da ortografia a composizione del testo Calcolo: da accuratezza a velocità e apprendimenti matematici

34 La dislessia evolutiva...la D.E. oltre a una intrinseca variabilità nelle forme e nei gradi di espressività con cui il disturbo può manifestarsi nei diversi soggetti, ha un suo corso evolutivo che comporta una modificazione anche sostanziale degli aspetti clinici nel corso degli anni; questi cambiamenti si manifestano sia in relazione alle caratteristiche individuali di ogni bambino, che alle specifiche esperienze di apprendimento (e di riabilitazione?) con cui viene a contatto. (Stella e al., 2003)

35 Distinzione tra alunni disabili ed alunni con esigenze educative speciali PATOLOGIA CODIFICATA SECONDO CLASSIFICAZIONE ICD 10 DELL'OMS: SINDROMI E DISTURBI DA ALTERATO SVILUPPO PSICOLOGICO (codici da F80 a F89) F 80 Disturbo evolutivo specifico dell'eloquio e del linguaggio F 81 Disturbo evolutivo specifico delle abilità scolastiche (Comprende Dislessia) F 89 Disturbo evolutivo specifico delle abilità motorie SINDROMI IPERCINETICHE (comprende ADHD) F 90.0 Disturbo dell'attività e dell'attenzione F 90.1 Disturbo ipercinetico della condotta F 90.8 Sindrome ipercinetiche di altro tipo F 90.9 Sindrome ipercinetica non specificata DEFICIT COGNITIVO Livello intellettivo con QI compreso indicativamente tra i valori 70 ed 84 (codificato nel Sistema Npi.net con il codice QXX: Capacità cognitive al limite QI da 70 a 84.

36 NOTA BENE Per quanto specifico possa essere il disturbo di un soggetto con DSA non è quasi mai puro Nella maggior parte dei casi sono compresenti difficoltà emotive rilevanti

37 Fattori protettivi (Bonfè e al. 2005) Diagnosi precoce e precisa Presenza di un ambiente familiare capace di accettare e condividere la diagnosi Possibilità di fare esperienze extrascolastiche gratificanti Sentirsi riconosciuto dal gruppo dei coetanei Contesto scolastico attivo e collaborativo che dia peso alla componente emotiva legata alle difficoltà scolastiche Per tutti i soggetti gli insuccessi scolastici antecedenti alla diagnosi rappresentano un periodo traumatico in cui la presenza di adulti capaci di capire è fondamentale per proteggere il bambino da attribuzioni causali negative ed errate

38 Conclusioni Non si devono fare generalizzazioni: i ragazzi dislessici sono.. È necessario che tutti gli insegnanti conoscano il profilo individuale del ragazzo in cui sono presenti sia le difficoltà sia i punti di forza del soggetto È importante aggiornare il profilo delle difficoltà nel tempo È indispensabile far ricorso agli strumenti compensativi e alle misure dispensative indicate Occorre individuare modalità condivise da tutti gli insegnanti Una didattica più adatta per i soggetti con DSA non danneggia chi non lo ha