Educare con la musica, educare alla musica

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1 Valentina Iadeluca Educare con la musica, educare alla musica Relazione tenuta nell'ambito della Conferenza sull'orff-schulwerk, Shenzen (Cina) 2005 Salve. Mi chiamo Valentina Iadeluca. Sono coordinatrice per le attività del CDM onlus Centro Didattico Musicale di Roma. Nella stessa scuola sono insegnante e formatrice. Mi occupo in particolare di educazione musicale per bambini nella fascia di età 3-6 anni e di educazione all uso della voce per bambini e ragazzi. Porto avanti, inoltre, da alcuni anni, un attività di ricerca sull utilizzo possibile dei libri illustrati nella costruzione di percorsi di educazione alla musica e al movimento. Sin dalla sua fondazione, nel 1993, il Centro Didattico Musicale di Roma recepisce la metodologia Orff come elemento fondante della propria variegata azione didattica. Perchè proprio l Orff- Schulwerk? La ragione sono varie, ma tutte riconducibili all idea di base che la musica e l educazione musicale, in particolare, vogliono essere nel nostro Centro, prima di ogni altra cosa, strumenti di promozione ed espressione dell individuo. Per questo Orff-Schulwerk. L Orff-Schulwerk è infatti un pensiero pedagogico in grado di rispondere all esigenza di un apprendimento globale, significativo, attivamente ed emotivamente partecipato. E un pensiero pedagogico in grado di favorire processi che coinvolgano l intera persona, la sua immaginazione, sensibilità, corporeità. Alla base di questa metodologia è l integrazione di musica-danza-parola, il movimento come fondamento dell apprendimento musicale, la costante associazione tra corpo, voce, suono. Si tratta di un approccio che privilegia la creatività attraverso processi che vanno dal gioco, alla libera esplorazione, all improvvisazione strutturata, alla composizione. Questa attenzione all espressione e alla persona facilita lo sviluppo della motivazione, crea un clima di fiducia all interno del quale sperimentare i propri linguaggi. Il fare musica insieme diventa così incontro con l altro, condivisione, strumento di promozione della qualità della relazione nel gruppo. In questa cornice orffiana attivante sul piano percettivo, motorio, emotivo e relazionale siamo andati integrando negli ultimi anni le acquisizioni delle più recenti ricerche in psicologia cognitiva della musica: la Music Learning Theory di E.Gordon, efficace e sistematico strumento che consente di graduare e strutturare processi di alfabetizzazione musicale. Mi è stato chiesto di fornire in questa conferenza la mia prospettiva sull educazione musicale con bambini di età compresa fra due e sei anni. Prima di introdurre le mie riflessioni in merito o di mostrarvi, oggi e nei prossimi giorni, nel corso delle attività pratiche, i miei modelli di operatività, vorrei tentare di definire la visione di bambino che sta a fondamento della mia professione di insegnante. L immagine da cui parto è quella di un bambino ricco per natura, capace, naturalmente predisposto a costruire la propria realtà, la propria identità, i propri codici. Un bambino competente. Un bambino scienziato. Egli realizza i propri esperimenti per astrarre modelli di conoscenza e comportamento in questo immenso laboratorio che è la vita. Sulla base di questa visione, pongo alcune domande fondamentali: Che cosa significa imparare? Come imparano i bambini? E quindi, che cosa significa insegnare? I bambini imparano perché hanno bisogno di scoprire quel che accade intorno a loro e questa pulsione li spinge ad agire in modo tale da ottenere le informazioni che gli necessitano. Le attività, apparentemente senza scopo, che chiamiamo gioco, sono il risultato di questa pulsione. Se stanno, per esempio, cercando di capire quel che pensano gli adulti, giocano a imitarli. I bambini confrontano costantemente gli input acquisiti grazie all esperienza con ciò che già sanno delle cose e del mondo, per desumere nuovi schemi di comportamento e di interpretazione della

2 Valentina Iadeluca - Educare con la musica, educare alla musica 2 realtà. Essi cambiano il loro modo di agire e pensare alla luce di ciò che apprendono, in una spirale di sviluppo che si snoda progressivamente verso l alto. Potrei dire, sinteticamente, che imparare significa cimentarsi in una situazione dalla interazione con la quale si uscirà diversi. Credo perciò che insegnare voglia dire incoraggiare questa naturale inclinazione e competenza dei bambini a apprendere, a ricercare, a capire, a svolgere il mestiere di crescere. Vuol dire trovare una chiave di accesso, realizzare con i bambini una collaborazione attiva, creare le condizioni in cui possa avere luogo un esperienza importante. Alla luce di queste considerazioni, si delinea, un altro concetto fondamentale: la motivazione. La capacità dell educatore di promuovere nei bambini la voglia di esserci, di partecipare al gioco diventa, sulla base di quanto ho detto sinora, il prerequisito di qualunque apprendimento significativo. E il presupposto stesso dell insegnamento. La motivazione è incoraggiata, a mio avviso, quando i bambini si sentono protagonisti del proprio processo di apprendimento - visti come persone che pensano e provano emozioni - e quando la qualità della relazione educativa è alta. I bambini imparano e amano tornare là dove sono visti, accolti, riconosciuti, valorizzati. Il clima di lavoro positivo, accettante e non giudicante deve assecondare e sollecitare la naturale propensione dei bambini a porsi problemi e sperimentare soluzioni per favorire una comprensione autonoma dei processi in cui sono immersi. Dai due ai sei anni, il bambino vive una serie di trasformazioni sostanziali. Le metamorfosi di questa età impegnano il corpo, la mente, l affettività. Il bambino è naturalmente proteso a sviluppare una coordinazione sempre maggiore, a comprendere successioni di eventi, a manipolare sistemi di simboli, a dare nome alle proprie esperienze ed emozioni, a relazionarsi consapevolmente ad altri. La mia idea di educazione musicale con bambini di questa età vuole, in primo luogo, sostenere e accompagnare questo processo di sviluppo. Il gruppo è lo schema di gioco, la musica lo strumento, la crescita il fine. All interno dell attività musicale il bambino vive un intreccio costante di campi di esperienza: corporeità e motricità, parola e canto, suono e ascolto, creatività ed espressione, contatto e interazione. E globalmente attivato. Ciò gli consente di misurare e potenziare competenze che oltrepassano l ambito specifico e assumono, di volta in volta, risonanze di natura cognitiva, psicoaffettiva, relazionale. Educare con la musica, certo, ma anche educare alla musica, come codice da conoscere, praticare, perfezionare nelle sue molteplici dimensioni e applicazioni. In questa fascia di età il potenziale di apprendimento dei bambini è altissimo. La loro apertura e disponibilità a familiarizzare con il linguaggio-musica, come, del resto, con qualunque altro linguaggio, è una risorsa che può e deve essere sfruttata. Un attività musicale ben strutturata realizzata a partire da questa età favorisce l affinamento di sensibilità e lo sviluppo di abilità musicali. Innestare una futura istruzione musicale su queste basi è relativamente semplice; significa, di fatto, proseguire un discorso già avviato. Che cosa significa, operativamente, tutto questo? Che cosa significa fare musica con bambini di scuola materna? Introduco uno schema che riassume, a mio avviso, gli ambiti di apprendimento riguardanti l educazione musicale con bambini dai 2 ai 6 anni. Gli ambiti sono, come potete vedere: corporeità, movimento, danza; vocalità; sviluppo del pensiero musicale e alfabetizzazione; uso degli strumenti. Una prima considerazione da fare è che tali ambiti non sono da pensare isolatamente, ma piuttosto in continuo intreccio e sovrapposizione gli uni con gli altri.

3 Valentina Iadeluca - Educare con la musica, educare alla musica 3 Corporeità Movimento Danza Uso degli strumenti gioco immaginario integrazione di linguaggi Vocalità Sviluppo del pensiero musicale Alfabetizzazione Quando realizzo, per esempio, in classe una danza strutturata sto lavorando sul movimento, ma anche sulla capacità dei bambini di riconoscere una frase musicale e prevederne la durata, sulla loro competenza di ascolto, in ultima analisi, sulla loro alfabetizzazione. Se, inoltre, i bambini cantano la linea melodica della danza, stanno utilizzando e quindi migliorando le potenzialità della loro voce. Un ulteriore area di apprendimento è costituita da socialità e creatività, ossia da aspetti che riguardano la personalità. Lo sviluppo delle competenze relazionali ed espressive, come ho già detto, procede parallelamente e congiuntamente alla crescita specificatamente musicale. Per questo motivo, la sezione è posta al centro dello schema come elemento cardine, comune a tutti gli altri ambiti. Sempre al centro della schema, ma in rosso, sono evidenziati gli elementi metodologici a fondamento di ogni attività, dei quali parlerò diffusamente in seguito. Movimento, danza, corporeità Giochi per la sensibilizzazione corporea e l acquisizione/sviluppo dello schema corporeo globale e segmentario Giochi per l orientamento nello spazio Giochi per l acquisizione di qualità di movimento differenziate Semplici danze strutturate La corporeità, il movimento, la danza sono aspetti centrali dell educazione musicale con bambini di questa età. Le attività di movimento libero e espressivo agganciano la tendenza naturale dei bambini a commentare con una risposta fisica qualunque evento sonoro e musicale. Il ritmo è, per esempio, prima di ogni altra cosa un esperienza corporea. Un percorso di lavoro organizzato per potenziare la competenza ritmica del bambino non può che partire dal corpo. Le esperienze di movimento consentono di tirare fuori e canalizzare energie, contribuiscono a sviluppare nel bambino la capacità di sentire e nominare le singole parti del suo corpo e farne uno strumento di espressione. Le attività di movimento strutturato camminare avanti, indietro, di lato, formare e sciogliere un cerchio, formare una fila o la danza strutturata vera e propria favoriscono il potenziamento della capacità di orientarsi nello spazio e padroneggiarlo e l acquisizione di una competenza motoria progressivamente più evoluta. Vocalità Giochi per il riscaldamento vocale: attivazione del corpo, postura, respirazione, fonazione

4 Valentina Iadeluca - Educare con la musica, educare alla musica 4 Giochi sul timbro: onomatopee, imitazione di suoni dell ambiente, sonorizzazioni di immagini e storie La voce che parla: conte, poesie, filastrocche, rap La voce che canta: semplici melodie di estensione appropriata Giochi cantati Parlo di vocalità e voce piuttosto che di canto, perché credo che l uso della voce intonata, il canto vero e proprio, rappresenti, con bambini di questa età, un punto di arrivo e non un punto di partenza. Il mio obiettivo è, più spesso, quello di fare in modo che il bambino scopra intanto il piacere di utilizzare la voce, individualmente e in gruppo, ponendo le basi perché possa sviluppare una buona intonazione in futuro. Ritengo importante, per questa ragione, promuovere una serie di attività sul timbro o sulla voce parlata che mettano il bambino nella condizione di esplorare e conoscere le potenzialità della propria voce, senza il vincolo dell intonazione. Una serie di attività che lo conducano progressivamente dal suono, alla parola, al canto. Ciò non significa che io non chieda ai bambini di cantare: cantare insieme, cantare con emozione è un esperienza che scalda il cuore e cimenta il gruppo. Ho abbandonato da tempo, però, la pretesa che la prestazione vocale debba essere adeguata. E possibile, inoltre, registrare in alcune situazioni, per ragioni psicologiche individuali o per dinamiche interne a un determinato gruppo, una resistenza a priori da parte di alcuni bambini a tirar fuori la voce e a cantare. L utilizzazione del gioco cantato può in questi casi contribuire a sbloccare queste situazioni, costituendo un ponte verso tipologie di attività più specificatamente vocali. Sviluppo del pensiero musicale e alfabetizzazione Giochi per favorire l ascolto di melodie (songs) in modi e metri diversi e di frasi ritmiche (chants) in metri diversi Giochi per la somministrazione di pattern tonali e ritmici Utilizzo di forme elementari di notazione Le attività concepite per lo sviluppo del pensiero musicale e l alfabetizzazione costituiscono l attuale campo di ricerca del mio gruppo di lavoro. Il punto di partenza è la prospettiva e l insieme di proposte didattiche che derivano dalla psicologia cognitiva della musica, e in particolare dalla Music Learning Theory (MLT) di E.Gordon. Dobbiamo alla MLT la teorizzazione del concetto di pensiero musicale - la capacità, cioè, di sentire interiormente il suono anche quando esso non sia fisicamente presente - l indagine sui processi di elaborazione mentale alla base dell apprendimento musicale, la organizzazione di percorsi di insegnamento che favoriscano il passaggio naturale e logico dall esperienza musicale vissuta ai suoi vari gradi di acquisizione simbolica. Grazie a queste ricerche abbiamo cominciato a chiederci come e quanto il bambino, al di là dei suoi comportamenti manifesti, percepisca la struttura sintattico-musicale, e quali siano i segnali attraverso i quali possiamo comprendere il suo livello da una parte di attitudine e dall altra di competenza musicale così da fornirgli stimoli e risposte adeguate. Abbiamo capito che esiste una forte analogia tra apprendimento del linguaggio parlato e apprendimento del linguaggio musicale. E, esattamente come accade per il linguaggio parlato, esponiamo i bambini a una stimolazione musicale superiore alle risposte che egli sarà in grado di restituirci nel breve o anche nel medio termine. Costruendo delle situazioni di ascolto attraenti per i bambini, cantiamo per loro melodie in modi e metri diversi o chantiamo delle sequenze ritmiche di complessità varia. Intercaliamo le proposte musicali con il silenzio o con dei pattern tonali e ritmici, delle brevi configurazioni melodico-armoniche o ritmiche, cioè, costruite sulla scala o sul metro. Poniamo grande attenzione ai comportamenti dei bambini. Come si muovono? Hanno colto la pulsazione? Se intonano qualcosa, cosa stanno intonando? Ci agganciamo alle loro risposte per costruire dei dialoghi musicali. Se i bambini non sono in grado di ripetere la melodia o il chant proposto nella sua interezza, possono tuttavia restituircene degli stralci o delle rielaborazioni. In questa maniera arricchiamo il loro vocabolario musicale e potenziamo la loro attitudine alla produzione autonoma.

5 Valentina Iadeluca - Educare con la musica, educare alla musica 5 Sto studiando e sperimentando sul campo insieme ai miei colleghi romani delle strategie efficaci per integrare queste recenti acquisizioni in una cornice orffiana. Vi mostrerò alcuni frutti di questo lavoro di ricerca nel corso delle attività pratiche. Uso degli strumenti Giochi per la conoscenza dello strumentario ritmico di base e per l acquisizione di fondamenti di tecnica strumentale Giochi per l esplorazione timbrica, sonorizzazioni di immagini e storie Esecuzione di semplici cellule ritmiche su musiche preregistrate Accompagnamento di melodie cantate Non sempre le scuole italiane dispongono di uno strumentario ritmico di base. Non ho mai ritenuto che ciò rappresentasse un problema insormontabile. Credo, infatti, che in questa fascia di età la programmazione dell attività musicale debba tenere conto in via prioritaria del movimento, della voce, dello sviluppo del pensiero musicale e che l utilizzo degli strumenti rappresenti un campo di esperienza complementare e, per alcuni versi, successivo a tutto questo. E possibile far musica anche senza suonare, tirando fuori semplicemente quel che di musicale c è in ogni bambino così come in ogni essere umano. Ciò non toglie che gli strumenti catalizzino l attenzione dei bambini e che possano rappresentare un occasione di esplorazione e ricerca timbrica molto ricca e molto libera al tempo stesso. Quando invito, per esempio, un bambino che ha in mano un triangolo, a fare il sole, possono venir fuori le più svariate e estrose soluzioni: una tensione del bambino verso il suono in grado di evocare l immagine del sole, l utilizzazione dello strumento come elemento grafico e così via Eseguire cellule ritmiche, suonando a tempo, su musica preregistrata o insieme a altri, è un attività che presuppone la già avvenuta acquisizione da parte del bambino di una motricità fine e di una coordinazione ritmico-motoria piuttosto organizzata. Nel proporre questo tipo di esperienze valuto sempre con molta attenzione lo stadio evolutivo del singolo bambino nel gruppo e del gruppo nel suo insieme in modo tale da graduare le consegne e affidare a ogni bambino un compito con cui sia effettivamente in grado di cimentarsi. Ho esposto sin qui, con le generalizzazioni dovute al poco tempo che abbiamo a disposizione, che cosa è possibile realizzare, a mio avviso, durante una lezione di musica con bambini dai 2 ai 6 anni. Eppure l illustrazione del ventaglio di attività non risponde ancora al quesito sostanziale, che ho posto più o meno all inizio di questo discorso e, cioè, che cosa significa fare musica con bambini di scuola materna. La risposta a questa domanda non può prescindere infatti da alcune considerazioni sull aspetto metodologico di questo lavoro. Ritengo infatti che la maniera in cui proponiamo ai bambini le nostre attività, a lungo programmate e meditate, sia più importante per la loro ricaduta formativa dei contenuti delle attività stesse. Ciò è tanto più vero quanto più i bambini sono piccoli. Ritornando allo schema, tre parole chiave sintetizzano a mio avviso la caratterizzazione metodologica dell intervento educativo-musicale con bambini di scuola materna. Esse sono: gioco, immaginazione, integrazione dei linguaggi. In questa fascia di età non esiste una distinzione tra gioco e apprendimento. Come ho già avuto modo di dire, il bambino impara giocando e attraverso il gioco misura e accresce le sue competenze. Il gioco costituisce il fondamento stesso dell attività musicale. A esso deve essere dedicata grandissima attenzione ed è estremamente importante che ci sia una disponibilità da parte dell adulto a giocare sul serio. La serietà, infatti, con cui ci si relaziona alla dimensione ludica aumenta agli occhi del bambino il fascino e l affidabilità dell educatore. Nel vissuto del bambino, inoltre, non esiste un confine netto tra quello che è per gli adulti il piano della realtà e la dimensione fantastica. Queste due prospettive, allo stesso modo presenti e significative, si intrecciano osmoticamente.

6 Valentina Iadeluca - Educare con la musica, educare alla musica 6 In ragione di ciò, i bambini amano stare con chi è in grado di sintonizzarsi con loro e entrare assieme a loro nella visione mitica e magica del mondo. Ho verificato e confermato negli anni l importanza di costruire cornici ludiche o fantastiche coerenti intorno a qualunque tipo di proposta musicale io rivolga a bambini di questa età. L educazione musicale nella scuola materna deve, infine, a mio parere, attivare il bambino in tutte le sue dimensioni corporea, cognitiva, affettivo-relazionale sollecitando la mobilitazione del suo intero potenziale di apprendimento. I bambini hanno una naturale inclinazione a questa compresenza e alternanza di codici, che va adeguatamente sostenuta e potenziata. Le esperienze che il bambino vive all interno dell attività musicale possono e devono, a mio avviso, essere esperienze globali, che integrano e fluttuano costantemente da un ambito di apprendimento all altro e da un linguaggio all altro. Credo sia utile, parlando di metodologia, rivolgerci brevemente alla maniera in cui l educatore entra e sta in aula, introducendo un nuovo concetto: la presenza corporea dell insegnante. Essere un unità di corpo-mente-emozione permette di stare tra i bambini istituendo con essi una comunicazione reale e di inviare messaggi coerenti.tanto più piccoli sono i bambini, tanto più il linguaggio della corporeità rappresenta un tramite per entrare in contatto profondo con loro: espressività, mimica, gestualità sono, molto più che le parole, un potentissimo strumento di interazione. Una voce curata in termini di dinamicità, varietà timbrica, evocatività rappresenta anch essa un efficace catalizzatore di attenzione. In poche parole: insegniamo con tutto il corpo, comunichiamo con tutto il corpo. Tornando per l ultima volta allo schema, parliamo ora di quell ambito di apprendimento che ho già definito come trasversale rispetto a tutti quanti gli altri, e cioè, socialità, creatività, relazione. Qualunque tipologia di attività proponga loro, faccio in modo che i bambini entrino in contatto, anche corporeo, con me e tra di loro. Ciò contribuisce a costruire l identità del gruppo di lavoro, favorendo l accoglienza, la valorizzazione, l integrazione delle uguaglianze e delle differenze. Utilizzo, inoltre, il cerchio come forma più usuale per l incontro, la comunicazione, la condivisione di informazioni e esperienze: il cerchio sancisce l identità della classe; nel cerchio i bambini non siedono secondo un ordine gerarchico e possono guardarsi reciprocamente negli occhi; attraverso il cerchio veicola l energia e lo scambio di informazioni da un membro all altro. Cerco, per quanto possibile, di costruire delle opportunità in cui il singolo, il piccolo gruppo o il gruppo nel suo insieme possano elaborare contenuti propri, essere protagonisti del proprio apprendimento, esprimere la propria attitudine inventiva. In questo senso tento di non fornire soluzioni ai bambini, ma piuttosto problemi che possano ingegnarsi a risolvere da soli o con altri. Il lavoro in coppia o in piccoli gruppi di 2-3 bambini omogenei per età è un setting di intervento che favorisce la propensione all autoaffermazione, alla negoziazione, alla creatività. Per concludere, voglio ritornare all immagine di bambino che ho presentato all inizio. Parlavo di un bambino competente e ricercatore: che contributo può portare un attività musicale nella vita di questo bambino? Questa fase evolutiva è largamente caratterizzata da processi di assorbimento e incubazione che possono non sortire risultati immediatamente manifesti. La verifica ultima, pertanto, della efficacia dell intervento educativo non sta soltanto nella prestazione che i bambini forniscono in classe, ma soprattutto nella positività e ricchezza del loro vissuto, nell adesione al processo, nella loro propensione a partecipare. Il risultato può non esserci qui, oggi. Esso può giungere altrove o domani. Ma se il bambino è stato bene, chiederà di continuare a giocare, per imparare ancora. Per parte mia, ambisco a crescere un bambino che stia nel proprio corpo con gioia, che sia espressivo, coordinato e ritmico; un bambino che conosca e abbia fiducia nella propria voce, che produca ogni sorta di suoni, che ami cantare; che abbia i mezzi per ascoltare e produrre musica, in breve, che sia intelligente musicalmente. Ma non solo: aspiro a crescere un bambino socievole, creativo, cooperativo, in grado di fare domande, emotivamente aperto. Un bambino vivo.