LA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO VERTICALE di Dino Cristanini

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1 LA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO VERTICALE di Dino Cristanini Programma, programmazione curricolare, curricolo Il passaggio, non si sa quanto concretamente avvertito e tradotto in pratica, dal programma alla programmazione curricolare e infine al curricolo è avvenuto a livello normativo nel corso degli ultimi quattro decenni. Il Programma tradizionale era un documento di emanazione ministeriale avente valore prescrittivo circa le finalità da perseguire e i contenuti da proporre nell ambito di un determinato corso di studio. Dagli anni settanta - in conseguenza dell influsso del decentramento e della partecipazione, della razionalizzazione-tecnologizzazione dei processi di insegnamento all insegna della sequenza analisi della situazione-definizione degli obiettivi-selezione dei contenuti-individuazione dei metodi-verifica e valutazione, della necessità di conciliare il profilo ideale di alunno in uscita da un determinato grado di scuola con le specifiche situazioni ambientali e con le particolari situazioni dei singoli alunni, si afferma il binomio programma-programmazione: Ai programmi di tutte le discipline debbono riferirsi il consiglio di classe e i singoli docenti per impostare correttamente, e in relazione alla situazione della classe e dei singoli alunni, i piani didattici, secondo il criterio della programmazione curricolare, recitavano i Programmi d insegnamento della scuola media del 1979, e alcuni anni più tardi i Programmi didattici per la scuola elementare del 1985 affermavano che Il programma prescrive sul piano nazionale quali debbano essere i contenuti formativi e le abilità fondamentali da conseguire, mentre La programmazione didattica stabilisce le modalità concrete per mezzo delle quali conseguire le mete fissate dal programma e la scansione più opportuna di esse. Il risultato della programmazione curricolare, dunque, è l adeguamento del programma nazionale alle concrete situazioni reali nelle quali i docenti si trovano ad operare. Va evidenziato che i programmi emanati dagli anni settanta in poi non contengono più solo l indicazione del fine, dei contenuti e alcune avvertenze metodologiche, ma anche gli obiettivi di apprendimento da cercare di far raggiungere agli alunni. All inizio degli anni 2000, con l attribuzione dell autonomia alle istituzioni scolastiche, scompare il binomio programma-programmazione per lasciare la scena al binomio indicazioni-curricolo. Il regolamento sull autonomia delle istituzioni scolastiche (DPR 275/1999, artt. 3 e 8) stabilisce infatti che le scuole predispongono il Piano dell offerta formativa (POF) e, all interno di esso, il curricolo, sulla base di una serie di elementi definiti dal Ministro, e precisamente, per i diversi tipi e indirizzi di studio: a)gli obiettivi generali del processo formativo; b)gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni c)le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale; d)l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria 1

2 riservata alle istituzioni scolastiche; e)i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo; f)gli standard relativi alla qualità del servizio; g)gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi. Il complesso costituto dagli obiettivi generali del processo formativo, dagli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni e dalle discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli ha assunto nella prassi di questi anni la denominazione di Indicazioni. Nelle Indicazioni 2012 si afferma che con le Indicazioni nazionali s intendono fissare gli obiettivi generali, gli obiettivi di apprendimento e i relativi traguardi per lo sviluppo delle competenze dei bambini e ragazzi per ciascuna disciplina o campo di esperienza, mentre ogni scuola predispone il curricolo all interno del Piano dell offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina e a partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più idonee, con attenzione all integrazione fra le discipline e alla loro possibile aggregazione in aree. Dove sta la differenza tra il binomio programma-programmazione e il binomio indicazioni-curricolo? In linea di massima le Indicazioni dovrebbero essere più snelle dei programmi, per lasciar spazio alla progettualità delle scuole, dovrebbero limitarsi ad indicare gli obiettivi essenziali lasciando alle scuole la possibilità di qualificare l offerta formativa, anche utilizzando le varie flessibilità rese possibili dall autonomia, compresa la quota oraria del 20% per realizzare compensazioni tra i tempi delle discipline o per introdurre discipline e attività da esse liberamente scelte. La ricerca del livello ottimale di prescrittività è però un compito di notevole difficoltà, dovendo comunque garantire l unità nazionale del sistema educativo di istruzione e l equità nell offerta formativa. Le Indicazioni non costituiscono perciò un semplice elenco di obiettivi, ma comprendono una parte introduttiva nella quale si definisce il quadro di senso generale e si delineano i caratteri e le macrotendenze della società contemporanea, ricavandone altrettanti compiti per la scuola; le finalità che la scuola deve perseguire; le competenze generali da sviluppare; alcuni principi metodologici generali che si ritiene possano qualificare un azione didattica efficace; le specifiche sezioni dedicate alle discipline con una presentazione del modo in cui ciascuna disciplina viene interpretata e alcune indicazioni metodologiche, i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento formulati in modo da sintetizzare le abilità e le conoscenze necessarie per l esercizio delle abilità medesime, recuperando quindi un certo livello di prescrittivi riguardi a determinati contenuti. Un altra differenza è rappresentata dalla fatta costruzione del curricolo è un compito corale della comunità professionale, compito per il quale comunque molte scuole 2

3 avevano già posto le premesse anche prima dell autonomia, organizzando la programmazione curricolare annuale per classi parallele o per ambiti disciplinari e non per singoli gruppi classe. Curricolo verticale e continuità La costruzione del curricolo verticale risponde sostanzialmente all esigenza di garantire la continuità del processo educativo di istruzione. L istanza della continuità è pure emersa con forza negli anni settanta, con l espansione verso il basso (scuola dell infanzia) e verso l alto (scuola secondaria) della scolarità, che evidenziato le varie forme di discontinuità che rendevano problematico per molto alunno il passaggio da un grado di scuola all altro: Discontinuità istituzionale, derivante dalla diversa genesi dei segmenti scolastici e dalla diversa normativa che li regola; discontinuità pedagogica, consistente nella diversità delle concezioni che il personale dei diversi gradi ha circa la scuola e le sue funzioni, gli alunni e le loro caratteristiche; discontinuità curricolare, causata dal mancato coordinamento longitudinale di obiettivi, contenuti, metodi; discontinuità organizzativa, determinata dalla diversità delle variabili riguardanti la composizione del gruppo docente, il sistema dei tempi, l uso degli spazi, dei mezzi, delle attrezzature. Superare le diverse forme di discontinuità non significa annullare le differenze. Alcuni passaggi della CM 339/1992 sono a tal proposito emblematici: Una corretta azione educativa richiede un progetto formativo continuo. Essa si propone anche di prevenire le difficoltà che sovente si riscontrano, specie nei passaggi tra i diversi ordini di scuola, e che spesso sono causa di fenomeni come quello dell'abbandono scolastico, prevedendo opportune forme di coordinamento che rispettino, tuttavia, le differenziazioni proprie di ciascuna scuola. Continuità del processo educativo non significa, infatti, né uniformità né mancanza di cambiamento; consiste piuttosto nel considerare il percorso formativo secondo una logica di sviluppo coerente, che valorizzi le competenze già acquisite dall'alunno e riconosca la specificità e la pari dignità educativa dell'azione di ciascuna scuola nella dinamica della diversità dei loro ruoli e funzioni ; Un vero e proprio progetto di continuità curriculare comporta l'individuazione di obiettivi, coordinati in senso longitudinale in relazione al progressivo sviluppo dell'alunno ; Per la realizzazione della continuità educativa hanno, poi, un'importanza cruciale la conoscenza reciproca, la problematizzazione e la progressiva armonizzazione delle concezioni e strategie didattiche, degli stili educativi e delle pratiche d'insegnamentoapprendimento. Pur nelle differenziazioni legate alla progressiva acquisizione di conoscenze, capacità, comportamenti e consapevolezze, l'azione didattica, all'interno di un contesto di relazioni sociali facilitanti e di un ambiente di apprendimento organizzato intenzionalmente dagli insegnanti, deve porre le condizioni affinché il 3

4 soggetto sia sempre costruttore attivo delle sue competenze, anche grazie a forma di responsabilizzazione personale via via crescenti. L istituzione del primo ciclo di istruzione, comprendente la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado (legge 53/2003 e D.Lgs. 59/2004), la progressiva generalizzazione degli istituti comprensivi e l emanazione, a partire dal 2004, di Indicazioni comuni per la scuola dell infanzia e le scuole del primo ciclo hanno facilitato la costruzione di curricoli continui, come evidenziano anche le Indicazioni 2012: La generalizzazione degli istituti comprensivi, che riuniscono scuola d infanzia, primaria e secondaria di primo grado, crea le condizioni perché si affermi una scuola unitaria di base che prenda in carico i bambini dall età di tre anni e li guidi fino al termine del primo ciclo di istruzione, e che sia capace di riportare i molti apprendimenti che il mondo oggi offre entro un unico percorso strutturante. La struttura del curricolo Il curricolo tende oggi ad essere considerato come il complesso organizzato delle esperienze di apprendimento che una scuola intenzionalmente progetta e realizza per gli alunni al fine di conseguire le mete formative desiderate. In realtà l alunno vive a scuola esperienze più ricche e complesse di quelle che la scuola progetta e realizza, e la ricerca ha messo in evidenza diversi possibili punti di vista sul curricolo: prescritto, progettato, insegnato, vissuto, appreso, valutato. Tenendo sullo sfondo questa consapevolezza, ci concentriamo in questa sede sul curricolo progettato. La struttura di tale curricolo può essere rappresentata come un complesso interrelato di scelte riguardanti: le mete da perseguire, le esperienze da proporre agli alunni per raggiungere tali scopi, le modalità di verifica e valutazione dei risultati. La costruzione del curricolo 1.Le mete Le mete da perseguire si collocano a diversi livelli. 1.1.Le finalità Il più elevato è quello delle finalità, che rappresentano scopi ideali a carattere orientativo, direzioni generali verso le quali tutti si devono muovere ma che non vengono mai raggiunte in modo esaustivo. Nelle Indicazioni 2012 la finalità generale della scuola viene identificata nello sviluppo armonico e integrale della persona, all interno dei principi della Costituzione italiana e della tradizione culturale europea, nella promozione della conoscenza e nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali. Nella parte introduttiva Cultura Scuola Persona vengono però indicate diverse finalità più specifiche, in rapporto alle macrotendenze in atto nella società: se l ambiente ci bombarda con un molteplicità di stimoli spesso contraddittori allora la scuola deve aiutare i ragazzi a selezionare le informazioni, a cogliere gli aspetti essenziali dei problemi, a dare senso alle esperienze; 4

5 se il cambiamento è continuo, veloce, ampio, profondo allora la scuola deve mettere in grado i ragazzi di affrontare i cambiamenti e di imparare per tutta la vita, sulla base di una salda formazione sul piano culturale e cognitivo; se una delle principali caratteristiche del mondo attuale è la globalizzazione allora la scuola deve educare alla consapevolezza delle interdipendenze, promuovere la collaborazione e l integrazione tra le diverse culture, favorire la formazione di una identità unitaria e plurale al tempo stesso, nell ottica di una cittadinanza planetaria che mantiene e valorizza anche le tradizioni e le memorie nazionali; se ogni persona ha una parte di responsabilità nei confronti del futuro dell umanità allora la scuola deve insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza, mettendo in condizione gli alunni di dominare pienamente i singoli ambiti disciplinari e al tempo stesso di elaborare le loro molteplici connessioni, di ricomporre i grandi oggetti della conoscenza in una prospettiva complessa, di acquisire i saperi propri di un nuovo umanesimo. Una prima azione nel processo di costruzione del curricolo verticale è perciò quella di individuare nelle varie parti delle Indicazioni le finalità comuni all intero percorso di base, che costituiscono lo scopo unificante rispetto al quale tutte le azioni dovrebbero essere coerentemente orientate. In sede di definizione delle finalità la scuola si può anche guardare attorno, per individuare eventuali finalità rispondenti ad esigenze specifiche del contesto locale Le competenze La promozione delle competenze è un compito della scuola ormai acquisito a livello europeo. La competenza consiste nell attivazione e nell orchestrazione, da parte un soggetto, di una molteplicità di risorse come conoscenze, abilità, atteggiamenti, valori, motivazioni per affrontare efficacemente determinate tipologie di compiti, problemi, situazioni complesse. Nelle Indicazioni 2012 si assumono come orizzonte di riferimento verso cui tendere le otto competenze competenze-chiave per l apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell Unione europea con la Raccomandazione del 18 dicembre 2006: comunicazione nella madrelingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenza digitale, imparare a imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale. Le competenze da sviluppare e da certificare sono però quelle elencate nel Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione: La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle competenze previste nel profilo dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e per la partecipazione sociale, che saranno oggetto di certificazione. Di seguito il profilo completo: Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione Lo studente al termine del primo ciclo, attraverso gli apprendimenti sviluppati a 5

6 scuola, lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità, le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni. Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società, orienta le proprie scelte in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri. Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. Nell incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea. Riesce ad utilizzare una lingua europea nell uso delle tecnologie dell informazione e della comunicazione. Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero razionale gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche. Si orienta nello spazio e nel tempo con curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche. Ha buone competenze digitali, usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati ed informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo. Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni ed impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo. Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc. Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità e chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si impegna in campi espressivi, motori ed artistici che gli sono congeniali. È disposto ad analizzare se 6

7 stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti. E opportuno raccordare le competenze-orizzonte con le competenze attese al termine del primo ciclo, ad esempio riportando in una tabella come quella seguente le parti del profilo pertinenti alle diverse competenze-chiave. COMPETENZE CHIAVE RACCOMANDAZIONE EUROPEA COMPETENZE PREVISTE DAL PROFILO Comunicazione nella madrelingua Comunicazione nelle lingue straniere Competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia Competenza digitale Imparare a imparare Competenze sociali e civiche Spirito di iniziativa e imprenditorialità Consapevolezza ed espressione culturale Le competenze di tipo generale vanno a loro volta raccordate con i traguardi per lo sviluppo delle competenze stabiliti per ciascuna disciplina. Secondo le Indicazioni 2012 tali traguardi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, sono prescrittivi, impegnano le istituzione scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell unità del sistema nazionale e della qualità del servizio, costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese. Un altra tabella consente di evidenziare i rapporti tra i traguardi di competenza disciplinari e le competenze del profilo, quali contributi delle diverse discipline concorrono al perseguimento di ciascun traguardo e a quanti traguardi può contribuire ciascuna disciplina. COMPETENZE PREVISTE DAL PROFILO ITA TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE INGL 2^ LIN. STO GEO MAT SCIE MUS ARTE ED. FIS TECN 7

8 A proposito delle finalità abbiamo detto che una scuola può arricchire quanto previsto dalle Indicazioni nazionali guardandosi attorno, per individuare specifiche esigenze emergenti dal contesto. La stessa cosa vale per le competenze, aggiungendo che la scuola può anche guardare avanti, per capire quali ulteriori competenze saranno importanti in futuro; si pensi, ad esempio, alla necessità sempre più diffusa nel campo lavorativo di saper collaborare, sia in presenza sia a distanza, in gruppi di lavoro multiculturali. 8

9 Un impegno ulteriore in termini di analisi e di individuazione di connessioni è richiesto qualora si voglia coordinare il profilo di competenza delineato dalle Indicazioni 2012 per il primo ciclo con quello previsto dal DM 137/2007 per il termine dell obbligo, nel quale si distinguono competenze relative a quattro assi culturali e competenze-chiave di cittadinanza così definite: imparare a imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare l informazione. COMPETENZE CHIAVE RACCOMANDAZIONE EUROPEA Comunicazione nella madrelingua Comunicazione nelle lingue straniere Competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia Competenza digitale Imparare a imparare Competenze sociali e civiche Spirito di iniziativa e imprenditorialità Consapevolezza ed espressione culturale COMPETENZE CHIAVE DM 137/2007 Imparare a imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire e interpretare l informazione 1.3. Gli obiettivi di apprendimento Per sviluppare le competenze è necessario favorire l acquisizione salda, profonda e significativa di conoscenze e abilità. Secondo le Indicazioni Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Nelle Indicazioni gli obiettivi sono espressi in forma agile e snella, coniugando insieme le abilità e le conoscenze ad esse connesse. Per progettare il curricolo è tuttavia opportuno procedere ad una ulteriore analisi degli obiettivi, in modo da avere ben chiaro che cosa l alunno deve conoscere ed essere in grado di fare per poter sviluppare un determinato tipo di competenza. Il processo di analisi può essere così schematizzato: TRAGUARDO SVILUPPO COMPETENZA OBIETTIVI INDICAZIONI CONNESSI AL TRAGUARDO DECLINAZIONE DEGLI OBIETTIVI IN RELAZIONE A CIASCUN ANNO SCOLASTICO INDIVIDUAZIONE DELLE CONOSCENZE CHE L ALUNNO DEVE ACQUISIRE PER POTER RAGGIUNGERE IL INDIVIDUAZIONE DELLE ABILITA CHE L ALUNNO DEVE ACQUISIRE PER POTER RAGGIUNGERE IL TRAGUARDO DI 9

10 TRAGUARDO DI COMPETENZA COMPETENZA Come sempre, uno schema non può descrivere completamente la complessità della realtà. Occorrerà infatti, nella progettazione delle esperienze di apprendimento, tener conto del fatto che un traguardo di competenza può essere perseguito mediante obiettivi di apprendimento di diverse discipline e che i medesimi obiettivi di apprendimento possono supportare il perseguimento di più traguardi Criteri di progressione verticale Il cosiddetto curricolo verticale dovrebbe garantire la continuità e la progressività delle esperienze di apprendimento, evitando i due rischi delle sovrapposizioni inutili o dei salti eccessivi. I traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi, posti nelle Indicazioni al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di secondo grado, sono stati definiti proprio nell ottica della continuità, e può essere utile ricercare in quale modo sia stata concepita la progressione degli apprendimenti. Ad es.: DISCIPLINA TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA AL TERMINE DELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO In generale si possono individuare diversi criteri di progressione, magari anche combinati tra loro: dalla acquisizione degli alfabeti alla fruizione e produzione di testi sempre più complessi; 10

11 dalla acquisizione dei metodi di indagine alla formazione dei concetti e delle reti di concetti; dai concetti legati all esperienza ai concetti astratti; dai concetti fondanti alle conoscenze sistematizzate; distribuzione/successione dei contenuti negli anni; estensione sempre più ampia dei contenuti; intensificazione delle competenze. La consapevolezza e la condivisione del criterio di progressione adottato per ciascuna disciplina dovrebbe facilitare la definizione dei compiti di ciascun grado di scuola. 2.Le esperienze di apprendimento Le attività dirette al conseguimento delle mete programmate sono normalmente organizzate in unità, variamente denominate a seconda dei riferimenti adottati: unità didattiche, unità di apprendimento, unità formative, unità di lavoro, moduli Le esperienze di apprendimento non sono standardizzabili, in quanto devono essere adeguate alle specificità di ciascuna classe e vengono ideate e progettate dai docenti in base alla propria competenza e professionale e libertà d insegnamento. Tuttavia è importante che esse rispondano a quei principi metodologici che la comunità degli esperti in scienze dell educazione ritiene positivamente correlati alla qualità e all efficacia dell azione didattica, che ci confronti sulle metodologie e sulle pratiche didattiche per procedere alla loro armonizzazione e utilizzazione in base alle fasi di sviluppo cognitivo degli alunni, che si concordi come guidare gli alunni ad assumere progressivamente consapevolezza sua degli specifici punti di vista disciplinari sia delle connessioni esistenti tra le discipline a livello di concetti, di metodi, di oggetto di studio. 3.La verifica e la valutazione Per l accertamento del livello di conseguimento degli obiettivi di apprendimento a tradizione didattica ha prodotto molti strumenti. Le principali categorie in cui questi possono essere classificati sono le osservazioni occasionali, le osservazioni sistematiche, le conversazioni, le interrogazioni, le prove scritte di vario tipo, le prove oggettive. Anche in questo caso si tratta di procedere al confronto e all armonizzazione nella logica della continuità. Ma una scelta ancor più importante è quella riguardante i criteri di valutazione, in base ai quali attribuire valore ai dati acquisiti mediante le verifiche. Il giudizio può infatti essere espresso in base a tre diversi criteri: assoluto, nel quale il confronto viene effettuato tra i risultati ottenuti dall alunno e un riferimento uguale per tutti; relativo, nel quale il confronto viene effettuato tra i risultati ottenuti dall alunno e quelli conseguiti dal gruppo classe o da un altro gruppo di riferimento; 11

12 individuale, nel quale il confronto viene effettuato tra i risultati ottenuti dal singolo alunno e il suo livello di partenza. E evidente che l utilizzazione di criteri diversi produce giudizi non comparabili. L attuale normativa prevede anche la certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado. La certificazione va costruita con gradualità, acquisendo progressivamente le necessarie evidenze mediante osservazioni, prodotti dell alunno e prove autentiche. Nella costruzione del curricolo verticale, perciò, è opportuno progettare anche le modalità per verificare il progressivo sviluppo delle competenze, in modo da disporre della necessaria base di conoscenze per procedere alla certificazione al termine di ciascun grado di scuola. 12