Linee Guida per l elaborazione di una Unità di Apprendimento. Napoli Settembre 2015 Prof. Alberto Lordi

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1 Linee Guida per l elaborazione di una Unità di Apprendimento Napoli Settembre 2015 Prof. Alberto Lordi 1

2 Le presenti slides sono tratte dal corso Certificazione delle Competenze tenuto dai docenti dell ISIS Europa e dal libro Curricolo per competenze: percorsi e strumenti del prof. Mario Castoldi 2

3 Alcune premesse La didattica per competenze si differenzia dalla didattica di tipo tradizionale per diversi aspetti Vediamone alcuni 3

4 Didattica Tradizionale La didattica tradizionale è caratterizzata: Docente unico depositario del sapere (unica fonte); Docente articola il sapere in contenuti UD e lo trasmette agli allievi; Docente stabilisce gli obiettivi didattici (conoscenze e abilità) e li persegue; Docente spesso fa riferimento a libro di testo; Docente attribuisce i voti, quali misura del raggiungimento degli obiettivi. 4

5 Didattica Tradizionale La didattica tradizionale presenta i seguenti svantaggi: Produzione di un sapere predefinito; Riferimento a una conoscenza inerte non calata nella realtà; Attenzione esclusiva alla prestazione = esito interrogazione; Deresponsabilizzazione dello studente; Scarsa ricaduta formativa valorizzando il sapere rispetto al saper fare; 5

6 Didattica per Competenze La didattica per competenze, invece, è caratterizzata da: Il docente non è l unica fonte del sapere ma riconosce la validità di altre fonti; Il docente persegue lo sviluppo di competenze utilizzando come risorse le conoscenze e le abilità; Il docente progetta UdA basate su situazioni problema, incentrando l uso del sapere nei contesti di vita; 6

7 Didattica per Competenze (segue) Il docente crea un ambiente di apprendimento in cui l allievo elabora il suo processo di conoscenza: è un coach! Il docente (valutazione oggettiva) è aperto ad altre dimensioni di valutazione (soggettiva, intersoggettiva); Il docente oltre ad attribuire i voti all allievo, accerta il suo livello di padronanza della competenza (non presente, base, intermedio, avanzato). 7

8 UdA Per UdA si intende lo sviluppo di un determinato percorso formativo, (è un progetto) orientato a generare un ambiente di apprendimento nel quale l allievo, a partire da una situazione problema, sviluppi competenze mettendo in gioco risorse sia personali, sia acquisite nel percorso come conoscenze e abilità. 8

9 UdA La UdA ha per obiettivo quello di sviluppare nell allievo la capacità di agire in modo autonomo e responsabile in una situazione problema, verosimile alla vita reale (autentica), ponendo in essere una prestazione oppure realizzando un prodotto. (dal saper fare al saper agire: quali comportamenti virtuosi?) 9

10 UdA La UdA può essere di lunghezza variabile, relativo a una specifica disciplina e/o insegnante oppure con il concorso di più discipline e/o insegnanti. Quindi, la UdA può riguardare sia l attività di progettazione individuale (disciplina), sia quella articolata per dipartimenti disciplinari (asse culturale/ aree di indirizzo), sia ancora quella per consigli di classe (interdisciplinari). 10

11 Quale schema progettuale? Ci sono diversi schemi progettuali che costituiscono degli strumenti a disposizione dei docenti. Si tratta di definire uno schema progettuale che giustifichi le scelte qualificanti. A tal fine si evidenziano alcuni snodi importanti da affrontare. 11

12 1. Progettazione a ritroso Primo snodo: seguire una prospettiva di progettazione a ritroso, ovvero di definire all inizio: la competenza focus quale traguardo, Quale tipo di prestazione consente valutare l alunno al termine del percorso, E successivamente procedere a ritroso andando a definire gli elementi necessari per il raggiungimento del traguardo. (sono anteposte esigenze valutative che orientano la progettazione) 12

13 1. Progettazione a ritroso Si parte dall acquisire la competenza focus dai documenti normativi. La competenza può essere: Competenza dell asse culturale/ area; Competenza di Cittadinanza (presenti nel modello certificazione / obbligo scolastico) La competenza focus può essere correlata ad altre competenze. Esempio: Competenza focus: progettare Competenze correlate: le Competenze degli assi culturali. 13

14 1. Progettazione a ritroso Le Competenze di Cittadinanza (non quelle europee) sono: 1 Acquisire e interpretare le informazioni 2 Individuare collegamenti e relazioni 3 Risolvere problemi 4 Comunicare 5 Progettare 6 Imparare ad imparare 7 Agire in modo autonomo e responsabile 8 Collaborare e partecipare 14

15 1. Progettazione a ritroso Successivamente, si procede ad analizzare la competenza focus attraverso la identificazione delle sue dimensioni prevalenti che concorrono alla sua manifestazione e che sono riportate nella corrispettiva rubrica valutativa. Pertanto è utile disporre della rubrica valutativa fin dal inizio in quanto è uno strumento utile a capire le dimensioni della competenza da perseguire. 15

16 1. Progettazione a ritroso Rubrica = tabella che descrive per ogni dimensione di competenza diversi livelli di padronanza (base, intermedio, avanzato). Nella rubrica per ogni dimensione di competenza possono o meno essere riportati gli indicatori, parametri che consentono di misurare le dimensioni di competenza. 16

17 2. Situazione Problema Un secondo snodo riguarda l individuazione della situazione problema ovvero di un contesto di azione proposto in chiave problematica e caratterizzato da vincoli. Si considera che la conoscenza sia situata, che si sviluppi a partire da un problema reale. (dall affrontare problemi reali emergono domande e curiosità e si genera conoscenza) 17

18 2. Situazione Problema La situazione di contesto che può essere di vita oppure di lavoro, è problematica e conduce a domande. Ad esempio: Come illustrare un determinato argomento all esame di stato? Come invitare gli amici alla manifestazione di fine anno? Come rispondere agli interrogativi che la visita al sito archeologico pone? Come presentare i risultati di gestione all assemblea degli azionisti? Come stabilire e comunicare la scelta più conveniente tra diverse opzioni (ad esempio, scelta tra tariffe telefoniche)? 18

19 2. Situazione Problema Esempi di compiti autentici ATTIVITA A BASSA STRUTTURAZIONE Inscenare un dialogo per utilizzare una struttura linguistica appena presentata PROBLEMI A CARATTERE ESPLORATIVO Chiedere di scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture linguistiche appena studiate PROBLEMI PER INTEGRARE APPRENDIMENTI GIA CONSOLIDATI ATTIVITA COMUNICATIVE Far progettare un uscita didattica: ricercare informazioni in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione, un budget definito Chiedere di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativo 19

20 2. Situazione Problema Esempi di compiti autentici PRODUZIONI A TEMA Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito in un particolare contesto Chiedere di elaborare un menù di tipo vegetariano in un albergo esclusivo ATTIVITA LABORATORIALI PRODUZIONI ARTISTICHE Chiedere l elaborazione di ipotesi, la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta dei dati e per la loro elaborazione (foglio excell, lavoro in power point) Produrre un testo letterario, un pezzo musicale, una scultura, un dipinto, un lavoro di grafica, un calendario 20

21 2. Situazione Problema Esempio: Competenza focus: Comunicare- Produrre messaggi Situazione problema: Come informare le famiglie delle attività svolte a scuola e invitarle alla manifestazione di fine anno? Compito autentico/prodotto Atteso: Realizzare un biglietto d invito per informare e invitare le famiglie e gli amici alla manifestazione scolastica 21

22 2. Situazione Problema Altro esempio: Competenza focus: Comunicare Situazione problema: A seguito dei risultati di un'indagine svolta tra gli studenti dell'istituto, gli alunni si rendono conto: - Che è importante assumere posture corrette, come fattore di prevenzione e di salute personale, -che la postura dipende anche dal modo col quale percepiamo e viviamo il nostro corpo, -che la postura rivela la nostra personalità e che, a questo proposito, la società impone modelli di comportamento stereotipati, contro la naturale espressione delle singole personalità. Come illustrare il tema della postura e dei suoi significati? Compito autentico / Prodotto Atteso: Realizzare un prodotto: manuale, video o sequenza di fotografie, sul tema della postura da illustrare al momento dell'esame di stato. 22

23 2. Situazione Problema La situazione problema e il connesso compito autentico richiedono che siano selezionate opportune conoscenze e abilità quali mezzi per perseguire la competenza. Pertanto, la competenza costituisce un criterio per la individuazione dei saperi funzionali al suo raggiungimento. (Criterio di selezione dei nuclei fondanti dei saperi) 23

24 3. Logica Didattica Il terzo snodo riguarda la logica didattica intorno a cui sviluppare la scansione operativa del percorso formativo, logica orientata a promuovere la competenza e gli apprendimenti che si intendono sviluppare negli allievi. Domanda: sono le fasi e le relative attività funzionali allo sviluppo della competenza prescelta? 24

25 3. Logica Didattica La logica didattica tiene conto del quadro iniziale (contesto) della classe caratterizzato dai seguenti elementi: Caratteristiche relazionali della classe (quanto scolarizzata, quanto è capace di lavorare in gruppo, quanto è capace di essere attenta, altro ); Livello iniziale (padronanza) di competenza. (se la classe è carente negli aspetti comunicativi, allora la competenza focus sarà Comunicare) 25

26 3. Logica Didattica La logica didattica e la sua scansione operativa si configurano come un processo di problem solving applicato alla didattica, mettendo in luce quelle attività che consentono agli allievi di prepararsi, allenarsi, organizzarsi in vista della risoluzione del problema (compito autentico) e quindi sviluppare la competenza stabilita. 26

27 3. Logica Didattica La scansione operativa seguenti elementi: si articola nei Fasi; Attività; Docenti (interni / esterni); Metodologie; Tempi (mesi / ore); Elementi da collegare alla dimensione di competenza da promuovere. 27

28 3. Logica Didattica I passaggi chiave (FASI) che qualificano la logica didattica sono: Fase di condivisione di senso; Fase di allenamento; Fase di produzione; Fase di riflessione/rielaborazione. 28

29 3. Logica Didattica Nella fase di condivisione di senso si sviluppano attività che contribuiscono a sviluppare un senso condiviso tra docente e allievi in rapporto alla situazione problema. Attività quali: discussione in classe della situazione problema sua problematizzazione con domande e suggerimenti sua esplorazione mettendo in luce elementi fondamentali 29

30 3. Logica Didattica Per creare un senso condiviso tra docente e allievi in rapporto alla situazione problema si può partire da un stimolo iniziale come svolgere una attività per stimolare gli alunni a farli entrare nella problematica. (analizzare un testo argomentativo sul problema rifiuti, se la situazione problema è relativa ai rifiuti) 30

31 3. Logica Didattica Nella fase di allenamento si sviluppano attività che sono funzionali ad acquisire, potenziare, consolidare le risorse cognitive e i processi necessari per l esercizio della competenza focus. Si mettono in gioco metodologie adeguate affinchè l alunno costruisca attivamente il proprio apprendimento. (l allievo produce conoscenza, non la riproduce) 31

32 3. Logica Didattica Nella fase di allenamento esempi di attività possono essere: Attività che attengono a mobilitare le risorse cognitive; (consultazione libri, uscita sul territorio, visita guidata ) Attività che attengono all agire; (Produzione di documenti/ grafici/ prodotto multimediale/ relazione tecnica / prodotti di pasticceria/ altro) 32

33 3. Logica Didattica Invece, esempi di metodologie possono essere: Lavori di gruppo; Problem Solving; Apprendimento Cooperativo; Apprendimento tra pari; Classe capovolta. 33

34 3. Logica Didattica Nella fase di produzione si porta a frutto il percorso di allenamento andando a realizzare la prestazione/ prodotto atteso (compito autentico) connesso alla situazione problema da cui si è partiti. 34

35 3. Logica Didattica Il prodotto ottenuto nel compito autentico vien valutato in base a criteri definiti (rubrica apposita) e stabiliti possibilmente con la classe. Riprendendo l esempio del biglietto di invito per la manifestazione scolastica, si può stabilire: Livello base = presenza di data, luogo, orario, oggetto; Livello intermedio = livello base + correttezza e coerenza allo scopo; Livello avanzato = livello intermedio + efficacia 35 del messaggio

36 3. Logica Didattica Nella fase di riflessione / rielaborazione si rilegge il percorso svolto sia per effettuare una attività di valutazione, sia per riconoscere le possibilità di trasferimento di quanto acquisito in altri contesti. (confronto tra progetti similari). 36

37 4. Valutazione Un quarto snodo riguarda il momento della valutazione intesa come attività di accertamento del livello di padronanza della competenza raggiunto in rapporto alla specifica dimensione di competenza che il progetto intende sviluppare. Il riferimento principale è la rubrica valutativa ora nella veste di strumento di valutazione. 37

38 4. Valutazione Il principio metodologico è quello di triangolazione per il quale la valutazione in quanto attività complessa richiede l attivazione e il confronto di più livelli di osservazione. Si propone un ideale triangolo di osservazione che ha come baricentro l idea stessa di competenza e ai vertici le seguenti dimensioni di analisi: Dimensione soggettiva Dimensione intersoggettiva Dimensione oggettiva 38

39 4. Valutazione La dimensione soggettiva è relativa ai significati personali attribuiti dall allievo alla sua esperienza di apprendimento. (autovalutazione) Strumenti che l allievo può usare: Diari di bordo; Griglie di autovalutazione; Rubrica in uso autovalutativo. 39

40 4. Valutazione La dimensione intersoggettiva è relativa al sistema di attese che il contesto sociale (coetanei, famiglie, imprese, portatori di interesse) esprime in rapporto alla capacità dell allievo di rispondere adeguatamente al compito richiesto. Gli strumenti da utilizzare possono essere: Questionari di gradimento per le famiglie; Griglie appositamente redatte. (ad esempio, la valutazione dell azienda in UdA scuola lavoro) 40

41 4. Valutazione La dimensione oggettiva richiama le evidenze osservabili che attestano il comportamento (prestazione) dell allievo in relazione al compito assegnato e al contesto operativo entro cui si trova ad agire. Gli strumenti possono essere: Compito Autentico; Rubrica valutativa; Griglie di prestazione. osservazione durante la 41

42 Riepilogando Per elaborare una UdA (siamo in fase di ideazione della UdA) Acquisire la competenza focus da Indicazioni nazionali/ Linee guida; Definire la rubrica valutativa relativa alla competenza; Definire la situazione problema e il relativo compito autentico / prodotto atteso; Identificare le conoscenze e le abilità necessarie per ogni disciplina coinvolta; Definire la scansione operativa, indicando fasi, attività e metodologie; Definire le modalità di valutazione. 42

43 Considerazioni Maggiormente il percorso è dettagliato e condiviso dai docenti, maggiormente gli stessi docenti procederanno con chiarezza e unità di intenti; Maggiormente la situazione problema (il compito autentico) è capita e condivisa dagli allievi, maggiormente le fasi e le attività saranno svolte in modo consapevole dagli stessi; Maggiormente le metodologie adoperate sono stimolanti e adeguate, maggiormente gli alunni saranno spinti a partecipare e a collaborare al percorso didattico; Maggiormente la rubrica valutativa è curata, maggiormente gli allievi e i docenti avranno chiarezza nella competenza da sviluppare e nella verifica del possesso della competenza. 43

44 Problema: e il voto finale? Come convertire il livello di padronanza in voto? (metodo empirico) Si precisa la didattica per competenza ha la finalità di accertare i livelli di padronanza della competenza posseduti dall allievo anche in vista della redazione del modello di certificazione Comunque, volendo attribuire voti ai livelli delle dimensioni di una rubrica si necessita di una tabella di conversione. 44

45 UdA Un giorno a Pompei Si porta ad esempio di UdA il percorso svolto dagli alunni dell ISIS Europa dal titolo Un giorno. a Pompei che ha portato a realizzare un sito web: Ungiornoapompei.it Parti del sito realizzato sono visionabili su youtube:

46 Proposta per i dipartimenti Possibili compiti dei dipartimenti : Acquisire i traguardi di competenza dalle fonti normative Costruire le relative rubriche valutative Individuare le situazioni problema Individuare conoscenze e abilità funzionali alle competenze Progettare UdA Definire le rubriche valutative del prodotto 46

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