UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI FERRARA Facoltà di Lettere e Filosofia Corso di Laurea in Scienze dell educazione

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1 UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI FERRARA Facoltà di Lettere e Filosofia Corso di Laurea in Scienze dell educazione Seminari metodologici propedeutici al tirocinio A.A. 2009/2010 II seminario: Come si articola un progetto di tirocinio? Prof. Emanuela Spaggiari

2 Il tirocinio curricolare Il tirocinio è da intendersi come attività interna al curricolo universitario. Pertanto la sua peculiarità sta nella progettualità intenzionale (intenzione formativa, non mera esecutività, non casualità formativa). Esso va quindi progettato intenzionalmente definendone le finalità, gli obiettivi e gli strumenti operativi.

3 Il tirocinio come progetto (I) La progettualità intenzionale che qualifica il tirocinio curricolare consente allo studente di: Sperimentare se stesso in un compito con l aiuto di un esperto Verificare sul campo principi e teorie appresi Divenire sempre più autonomo nella propria capacità di intervento Assimilare metodi operativi Verificare le capacità richieste dalla futura professione

4 Il tirocinio come progetto (II) Si struttura in cinque fasi: 1. Informativo-conoscitiva 2. Progettuale 3. Osservativa 4. Operativa 5. Valutativa e di riflessione personale

5 1. Fase informativo-conoscitiva (I) La professione dell educatore è situata in un organizzazione con scopi e attività specifiche che stabiliscono opportunità e vincoli dell attività educativa. La fase informativa consente al tirocinante di contestualizzare la propria esperienza, individuando contesti e strategie educative peculiari dell ente. Comprende una descrizione dell ente in cui il tirocinante è inserito, da fare all inizio ma da arricchire durante lo svolgimento del percorso, alla luce delle nuove conoscenze acquisite.

6 1. Fase informativo-conoscitiva (II) Descrizione degli aspetti giuridico-istituzionali dell ente, i suoi compiti dichiarati, la sua storia, il suo ambito di intervento, l organizzazione interna e gli operatori che lo popolano. Tali caratteristiche sono strettamente interdipendenti: ad esempio, la diversa natura giuridica comporta la definizione di compiti istituzionali diversi, di differenti ambiti di intervento e determina la struttura organizzativa dell ente, la sua rete di rapporti con il territorio e la presenza di figure diverse per ruolo e valenza giuridica (vedi scheda B).

7 2. Fase progettuale Lo studente, assieme al responsabile universitario e al tutor aziendale, predispone un progetto specifico, realizzabile in 270 ore, coerente con gli obiettivi dell ente ma dotato di finalità proprie Tale progetto comprenderà la descrizione delle attività da svolgere durante le due fasi principali che lo caratterizzano, una di osservazione partecipante e una operativa.

8 la pianificazione Il tirocinante effettua una serie di esperienze di osservazione partecipante dell attività svolta da uno o più operatori. Obiettivo: mettere in evidenza somiglianze e differenze (di regole, comportamenti, rappresentazioni) tra diverse situazioni formative In questa fase è importante definire un numero minimo di esperienze di osservazione (vedi scheda C1 e C2)

9 obiettivi generali Comprendere la microcultura in cui si è inseriti facendo particolare attenzione a: la sua identità culturale i suoi modelli valoriali di riferimento, le conoscenze implicite di coloro che ne fanno parte l'insieme di regole non scritte che strutturano l'azione e le relazioni tra gli attori

10 come affrontarla Affrontare la fase di osservazione già muniti di un sufficiente bagaglio di conoscenze sul contesto da analizzare Non si osserva qualcosa di predeterminato, anche se è necessario fissare, almeno a grandi linee, cosa osservare, non essendo possibile osservare tutto con la medesima attenzione

11 il sistema contesto-osservatore Ogni realtà che si osserva possiede una propria natura culturale, è una microcultura in possesso di un'identità peculiare Nella costruzione del contesto di osservazione anche l'osservatore gioca un ruolo fondamentale (compartecipazione alle attività, relazioni con i soggetti che animano normalmente l'ambiente studiato), contribuendo a creare il sistema contesto-osservatore, che si forma attraverso un processo attivo di adattamento reciproco.

12 il contesto (I) Contesto come microcultura: possiede caratteristiche originali e caratteristiche simili a quelle di altre microculture. Ogni contesto, dunque, possiede un identità peculiare alla quale occorre porre attenzione Contesto come comunità di pratiche impegnata nella costruzione condivisa di processi di apprendimento Processo evolutivo e non lineare che porta alla formazione del sistema complesso contestoosservatore-attori. Processo attivo in cui l adattamento è reciproco

13 il contesto (II) Il clima organizzativo: dimensione impalpabile, difficile da analizzare. E una proprietà della situazione sociale complessiva che tende a naturalizzarsi. (caldo/freddo, accogliente/distante, rilassante/teso ) Esistono momenti dedicati al confronto? (abitudine alla discussione, allo scambio critico diretto per affrontare e risolvere i conflitti)*

14 cosa osservare (I) Il contesto fisico in cui si colloca l'organizzazione studiata: la conformazione strutturale degli spazi costituisce un indizio delle caratteristiche sociali dell'organizzazione; Il contesto sociale che riguarda l'"ambiente umano": nel caso specifico la storia dell ente, gli attori che lo popolano con le loro funzioni e compiti, i gruppi e sottogruppi, le gerarchie mescolate e/o rigide, le interazioni formali; Le interazioni informali, che «costituiscono l'elemento centrale dell'osservazione partecipante»: si tratta di fenomeni difficili da studiare, e per la cui interpretazione non esistono regole; Le rappresentazioni degli attori sociali (anche attraverso colloqui informali).

15 cosa osservare (II) Il contesto educativo si caratterizza per la presenza continua di dimensioni di gruppo: pertanto l'unità osservativa fondamentale saranno le relazioni, che non vanno osservate solo alla ricerca dell'invarianza e della ripetizione ma anche del fenomeno singolare e diverso.

16 cosa osservare (III) L'osservazione consente di individuare i "luoghi comuni" che sottostanno alle reti collettive di significato, e che essendo divenuti normali, scontati, assumono il carattere di norme indiscusse, come: Le leggi informali e diffuse che tendono a restare invisibili ed entrano a far parte della conoscenza tacita degli operatori. Gli aspetti emergenti (bottom-up) che spesso rimangono sommersi (mentre quelli prescrittivi - topdown - sono quelli maggiormente evidenti): strategie di risoluzione di problemi, sistemi valoriali e abiti culturali (schemi mentali di percezione e valutazione) che portano gli operatori ad agire in un determinato modo.

17 cosa osservare (IV) Comparare rappresentazioni formali come discorsi istituzionali o ufficiali, dichiarazioni d intenti, ecc. (la ribalta) e interazioni informali come alcuni aspetti delle pratiche realmente agite nella quotidianità (il retroscena).

18 oltre la normalità Occorre evitare di soffermarsi solo su ciò che ci sembra accettabile in quanto "normale", ma imparare ad accogliere anche elementi di sorpresa Esistono infatti delle pratiche che rispondono a nuove interpretazioni, spesso impreviste, come una sorta di microviolazioni, che tendono ad incrinare le regole tacite. Di solito queste interpretazioni, all'interno dei contesti educativi, vengono respinte o nascoste perché devianti rispetto alla norma, quindi potenzialmente pericolose, ma sono proprio queste "eccezioni" a costituire il terreno più fertile di osservazione per le riflessioni dell educatore.

19 l accesso al campo (I) L accesso al campo deve essere il più discreto possibile finché la propria presenza non viene accettata. Non dobbiamo quindi cercare di raccogliere subito tutte le informazioni, realizzando una sorta di osservazione in apnea, e nemmeno essere troppo preoccupati di non perdere nessun dettaglio.

20 l accesso al campo (II) Sensazione iniziale di marginalità e non appartenenza Ansia originata dal fatto di non essere in grado di prevedere ciò che accadrà, dover affrontare imprevisti e situazioni sconosciute I professionisti che accolgono il tirocinante sanno di essere riconosciuti e osservati e si creano delle aspettative sull operato del tirocinante. Quest ultimo può essere visto come una risorsa o come una minaccia*.

21 il tirocinante come minaccia Giudica e valuta l operato degli educatori osservati, gli educatori stessi e anche gli utenti. Propone i propri modelli come unici e adeguati. Finisce per mettere in fuga il tutor, che può decidere di sottrarsi all esperienza.

22 il tirocinante come risorsa Non valuta e non giudica, ma osserva e analizza. Si adatta all ambiente e non pretende di modificarlo Utilizza le proprie idee, non ancora attuate e sperimentate, per proporre interrogativi, sollecitazioni Porta alla luce dati che in condizioni di routine non emergono Produce nuove conoscenze e le condivide con il tutor e la comunità accogliente

23 Fase operativa (I) Il tirocinante realizza esperienze dirette di intervento precedentemente concordate con il tutor aziendale e sempre affiancato da quest ultimo. Inizialmente il tirocinante ripeterà procedure di routine già osservate, e solo in un secondo momento potrà eventualmente proporre più interventi progettati personalmente in accordo con il tutor. Ogni singola esperienza deve essere ricondotta all interno del progetto di tirocinio e non deve restare isolata (vedi scheda D1 e D2)

24 Fase operativa (II) Prevede l eventuale revisione del progetto iniziale di intervento: la bozza del progetto di tirocinio viene confrontata con la sua realizzazione effettiva Mentre nel diario di campo la descrizione dell attività svolta era di carattere narrativo, in questa fase si passa ad una analisi critica che opera confronti tra progettualità iniziale e realizzazione effettiva. L elaborato così prodotto costituisce la relazione finale di tirocinio.

25 Fase di riflessione personale (I) Il tirocinante opera alcune considerazioni complessive sull esperienza realizzata: A contatto di quali aree professionali ha realizzato un esperienza diretta? (comprendere i limiti oggettivi del tirocinio; evitare il rischio della generalizzazione) Quali differenze ha percepito tra la propria rappresentazione degli operatori prima e dopo l esperienza sul campo (compiti, competenze, ecc.)?

26 Fase di riflessione personale (II) Quale risposta ha avuto rispetto alle proprie aspettative (conferme, aspettative disattese)? Come ha vissuto l esperienza di tirocinio? (livello emotivo) Cosa ha trovato utile, stimolante, difficile? (livello motivazionale) Quali competenze e conoscenze possiedo e quali devo costruirmi? (livello cognitivo)

27 Bibliografia Corbetta P. (1999), Metodologia e tecniche della ricerca sociale, Il Mulino, Bologna. Dovigo F. (2003), Osservazione e formazione. Manuale per l osservazione dei contesti educativi, Milano, Angeli. Czerwinsky Domenis L., Grassilli B. (a cura di) (2005), Nuovi contesti della formazione. Pratica professionale e processi riflessivi nel tirocinio, Franco Angeli, Milano.