CAMBIAMENTI DI PROSPETTIVA NELL ANALISI DELLE DISABILITA

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1 CAMBIAMENTI DI PROSPETTIVA NELL ANALISI DELLE DISABILITA RIDUZIONE DELL IMPORTANZA DEL Q.I. NECESSITA DI MODELLI ECOLOGICO- COMPORTAMENTALI MIGLIORAMENTO DELLA QUALITA DI VITA NECESSITA DI UN ACCORDO CONDIVISO SUI TERMINI E SULLE ESPRESSIONI DA UTILIZZARE PER DESCRIVERE LE PERSONE CHE NECESSITANO DI AIUTO L IMPORTANZA DELLE CLASSIFICAZIONI DELLE DISABILITA PSICHICHE E COMPORTAMENTALI NEL LAVORO DELL INSEGNANTE SPECIALIZZATO

2 MODELLO DI ANALISI ECOLOGICO- COMPORTAMENTALE (KANFER) Indica che una corretta operazione di analisi deve muoversi considerando: le caratteristiche degli stimoli presenti (S), lo stato biologico dell organismo (O), la reazione che riesce a elicitare (R), la frequenza con cui compare (K), le conseguenze che fa registrare (C).

3 COMPITI IPOTETICI Test tradizionali: artificiali in quanto contestualizzati e facenti riferimento a situazioni ipotetiche Procedure di problem solving relazionale: pur essendo fittizi e caratterizzati da scenari e compiti altamente strutturati, sono semplici da applicare e le situazioni possono essere ricavate dalle esperienze di vita, così da diminuirne l artificiosità.

4 SCALA D INTELLIGENZA WECHSLER REVISIONATA: WISC-R 1. Informazioni Che dito è questo? (Mostrando il pollice) Da cosa si ricava la trementina? 2. Completamento di figure Tale prova valuta la capacità di attenzione selettiva, la codifica simbolica, la capacità di adeguato spostamento oculare e di stabilire i corretti rapporti parte-tutto.

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6 SCALA D INTELLIGENZA WECHSLER REVISIONATA: WISC-R 3. Somiglianze Il soggetto deve riconoscere le somiglianze tra due parole per un totale di diciassette coppie, ad esempio ruota-palla, candela-lampadina, camiciacappello e così via. 4. Storie figurate Si presentano al soggetto dodici cartoncini disegnati e gli si chiede di ordinarli

7 SCALA D INTELLIGENZA WECHSLER REVISIONATA: WISC-R 5. Aritmetica Si tratta di diciotto item in cui vi sono delle operazioni da compiere. Al soggetto vengono dati due cartoncini: il primo comprende gli elementi con cui fare le operazioni, il secondo è un cartoncino bianco su cui riportare le operazioni da fare 6. Disegno con cubi Sono undici item in cui si chiede al soggetto di ricostruire un disegno su un cartoncino usando dei cubetti e si valuta anche la velocità d esecuzione

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9 SCALA D INTELLIGENZA WECHSLER REVISIONATA: WISC-R 7. Vocabolario Il soggetto deve spiegare il significato di trentedue parole. 8. Ricostruzione di oggetti Tutti i soggetti che devono ricostruire un puzzle avendo a disposizione un foglio con l immagine completa. 9. Comprensione Cosa fai se ti tagli il dito?

10 Compiti narrativi: quando si vuole conoscere il punto di vista della persona e i suoi vissuti. Compiti analoghi: si propongono di richiamare il più possibili situazioni di vita sperimentate dalla persona coinvolta nell operazione di valutazione (role play assessment). Il vantaggio di questo tipo di compito risiede nella possibilità di proporre eventi rilevanti, stimolando così l elicitazione di prestazioni che hanno più possibilità di manifestarsi nel vissuto quotidiano.

11 OSSERVAZIONE DIRETTA È la procedura che più di tutte le altre consente di esaminare le prestazioni senza il problema della trasferibilità delle informazioni dal contesto valutativo a quello naturale. Il merito principale è quello di consentire all esaminatore di constatare: a) quanto le prestazioni dipendano dai contesti b) come le variabili ambientali influenzino la loro emissione.

12 CARATTERISTICHE DEL RITARDO MENTALE PREVALENZA 1% DELLA POPOLAZIONE PIÙ COMUNE NEI MASCHI (RAPPORTO MASCHI-FEMMINE 1,5:1) NON IN TUTTI I CASI IL RITARDO MENTALE DURA PER TUTTA LA VITA (ES. PERSONE CON RITARDO MENTALE IN ETÀ PRECOCE CON TRAINING POSSONO ESSERE RECUPERATI IN MODO SODDISFACENTE) NON VI SONO CARATTERISTICHE FISICHE SPECIFICHE ASSOCIATE AL RITARDO MENTALE OLTRE AI RISULTATI DEI TEST PSICOLOGICI E DELLE SCALE DI ADATTAMENTO NECESSARI PER LA DIAGNOSI NON CI SONO SPECIFICI DATI DI LABORATORIO ASSOCIATI ESCLUSIVAMENTE AL RITARDO MENTALE

13 CARATTERISTICHE DEL RITARDO MENTALE NON CI SONO CARATTERISTICHE SPECIFICHE DI PERSONALITÀ E DI COMPORTAMENTO ASSOCIATI IN MANIERA ESCLUSIVA AL RITARDO MENTALE I SOGGETTI CON RITARDO MENTALE HANNO DISTURBI IN COMORBIDITÀ DI TUTTI I TIPI DA 3 A 4 VOLTE SUPERIORE RISPETTO ALLA POPOLAZIONE GENERALE I QUADRI CLINICI POSSONO ESSERE MODIFICATI IN BASE ALLA GRAVITÀ DEL RITARDO MENTALE E DEGLI HANDICAPS ASSOCIATI I PRINCIPALI DISTURBI ASSOCIATI SONO: * DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ * DISTURBO DELL UMORE * DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO * DISTURBO MOVIMENTO STEREOTIPATO

14 FATTORI PREDISPONENTI RITARDO MENTALE EZIOLOGIA SCONOSCIUTA 30-40% EREDITARIETÀ 5% ALTERAZIONI PRECOCI DELLO SVILUPPO EMBRIONALE 30% PROBLEMI DURANTE LA GRAVIDANZA E NEL PERIODO PERINATALE 10%: CONDIZIONI MEDICHE GENERALI ACQUISITE DURANTE L INFANZIA O LA FANCIULLEZZA 5% INFLUENZE AMBIENTALI E ALTRI DISTURBI MENTALI 15-20%

15 FATTORI PREDISPONENTI EREDITARIETÀ 5% * ANOMALIE DI UN SINGOLO GENE ES. SCLEROSI TUBEROSA * ABERRAZIONI CROMOSOMICHE ES. SINDROME DI DOWN ALTERAZIONI PRECOCI DELLO SVILUPPO EMBRIONALE 30% * MUTAZIONI CROMOSOMICHE ES. SINDROME DI DOWN * USO DI ALCOOL DELLA MADRE ES. SINDROME FETALE ALCOOLICA * INFEZIONI

16 FATTORI PREDISPONENTI PROBLEMI DURANTE LA GRAVIDANZA E NEL PERIODO PERINATALE 10% * MALNUTRIZIONI * IPOSSIA * PREMATURITÀ * TRAUMI CONDIZIONI MEDICHE GENERALI ACQUISITE DURANTE L INFANZIA O LA FANCIULLEZZA 5% * INFEZIONI * TRAUMI * AVVELENAMENTI (ES. PIOMBO) INFLUENZE AMBIENTALI E ALTRI DISTURBI MENTALI 15-20% * RIDOTTA CURA E ASSISTENZA * RIDOTTA STIMOLAZIONE SOCIO- AFFETTIVA

17 QUOZIENTE INTELLETTIVO:

18 RITARDO MENTALE DSM-IV : GRADO LIEVE INCIDENZA: 85% EZIOLOGIA PREVALENTE: Organica e non organica Q.I. : ETA MENTALE: 8-11 anni CARATTERISTICHE: Minime compromissioni senso-motorie Con sostegno possono vivere in comunità COMPETENZE SCOLASTICHE: Corrispondono alla quinta elementare 1. Forme di disadattamento con soluzione esistenziale che contempla comportamenti instabili e aggressivi verso l insuccesso e reazioni di collera ed esibizionismo. 2. Forme di disadattamento con soluzioni opposte alle precedenti: ripiegamento, inibizione, passività, sottomissione.

19 RITARDO MENTALE DSM-IV : GRADO MEDIO INCIDENZA: 10% EZIOLOGIA PREVALENTE: Organica Q.I. : ETA MENTALE: 5-7 anni CARATTERISTICHE: - Discrete capacità comunicative - Con supervisione provvedono alla cura della propria persona e lavori semplici - Relativa autonomia nei luoghi familiari - Discreto adattamento alla vita di comunità COMPETENZE SCOLASTICHE: Corrispondono alla seconda elementare 1. Il pensiero a livello preoperatorio, la scolarizzazione a livelli scadenti. 2. L autonomia nelle condotte sociali della vita quotidiana, se il soggetto è inserito in un contesto stimolante, può raggiungere momenti di relativa autonomia.

20 RITARDO MENTALE DSM-IV : GRADO GRAVE INCIDENZA: 3-4% EZIOLOGIA PREVALENTE: Organica Q.I. : ETA MENTALE: 4-6 anni CARATTERISTICHE: - Minimi o assenti livelli di linguaggio - Minime competenze di autonomia - Da adulti possono svolgere attività semplici in ambienti protetti COMPETENZE SCOLASTICHE: - Materie prescolastiche - Riconoscere parole semplici per i bisogni

21 RITARDO MENTALE DSM-IV : GRADO PROFONDO INCIDENZA: 1-2% EZIOLOGIA PREVALENTE: Organica Q.I. : < 25 ETA MENTALE: meno di 4 anni CARATTERISTICHE: - Compromissione significativa del funzionamento senso- motorio - Assistenza e supervisione costante

22 ATTIVITA ED INTERVENTI PER IL RM AUTONOMIA DI BASE: alimentarsi, lavarsi, vestirsi, usare correttamente i servizi igienici AUTOGESTIONE PERSONALE ED AMBIENTALE: cura di sé e gestione del proprio ambiente di vita ATTIVITA DI SOCIALIZZAZIONE ATTIVITA COGNITIVE: programmi specifici di stimolazione cognitiva per codificare e decodificare le informazioni provenienti dall ambiente esterno.

23 ATTIVITA ED INTERVENTI PER IL RM ATTIVITA OCCUPAZIONALI: pre-occupazionali e professionali ATTIVITA ESPRESSIVE: al fine di stimolare l emozione e la creatività ATTIVITA LUDICHE: il gioco correlato allo sviluppo cognitivo, affettivo e simbolico RIDUZIONE DI EVENTUALI COMPORTAMENTI PROBLEMATICI

24 RITARDO MENTALE I PRINCIPALI DISTURBI ASSOCIATI SONO: * DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ * DISTURBO DELL UMORE * DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO * DISTURBO MOVIMENTO STEREOTIPATO

25 Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Disturbo ad esordio precoce (prima dei 7 anni) Caratterizzato da iperattività-impulsività e/o disturbo dell attenzione Presente da almeno 6 mesi Si manifesta in diversi contesti (almeno due) Determina una significativa compromissione funzionale

26 I principali sistemi classificatori forniscono criteri precisi per porre la diagnosi di ADHD ma differiscono tra loro in quanto: DSM IV (American Psychiatric Association) permette di distinguere tre forme cliniche: a) iperattiva-impulsiva; b) inattentiva; c) combinata mentre ICD-10 (World Health Organization) prevede solo la forma combinata

27 Iperattività (ADHD) Incapacità di star fermi (movimenti delle mani e dei piedi, impossibilità a star seduti) Attività motoria spesso incongrua e afinalistica Gioco rumoroso e disorganizzato Eccessive verbalizzazioni Sentimenti soggettivi di irrequietezza Limitate possibilità di inibizione motoria

28 Disattenzione (ADHD) Difficoltà a mantenere l attenzione sui compiti scolastici o le attività di gioco Facile distraibilità per stimoli banali Difficoltà ad organizzarsi nelle diverse attività quotidiane Rapidi passaggi da un attività all altra Difficoltà nel seguire un discorso Evitamento di attività che richiedono sforzo mentale protratto

29 Impulsività (ADHD) Difficile controllo sui propri comportamenti Incapacità a differire la risposta automatica ad uno stimolo Difficoltà ad attendere il proprio turno Tendenza ad interrompere gli altri e ad essere invadenti Scarsa capacità di riflessione Difficoltà nel valutare le conseguenze delle proprie azioni

30 Il livello di Motivazione, la Fiducia nell impegno e nello sforzo La sua capacità di concentrazione e di attenzione sostenuta Il processo di Pianificazione e Soluzione di problemi La capacità di rispondere in modo positivo a certe emozioni Il bambino non riesce a regolare Il suo livello di autostima La tendenza a dare una risposta in modo impulsivo e precipitoso Il suo comportamento motorio Il suo comportamento con gli altri rispettando le regole sociali Difficoltà di autoregolazione

31 Bassa autostima Rimproveri, rifiuto sociale, insuccesso scolastico e sportivo Scarsa fiducia in sé stessi Sentimenti di abbandono Solitudine Demoralizzazione Rischio di un disturbo ansioso-depressivo Rischio di disturbi del comportamento

32 Difficoltà relazionali Emarginazione da parte dei coetanei Scarse amicizie durature Tendenza all isolamento Rapporti con bambini più piccoli o coetanei che possano presentare difficoltà

33 Disturbi del comportamento Comportamento provocatorio Crisi di collera Comportamento arrabbiato o rancoroso Comportamento dispettoso o vendicativo Frequenti litigi con gli adulti Incapacità di rispettare le regole Sistematica violazione delle regole sociali Aggressioni a persone o animali Distruzioni di proprietà Frodi o furti

34 Disturbi associati Circa il 70% dei bambini con ADHD presenta altri disturbi, tra cui: Disturbi Specifici di Apprendimento-Dislessia (30%) Disturbo Oppositivo Provocatorio (25%) Disturbo della Condotta (10%-15%) Disturbo d Ansia/Depressione (15%) Si tratta di uno dei disturbi in età evolutiva in cui è più difficile fare diagnosi differenziale o associata

35 I fattori ambientali come condizioni di aggravamento Presenza di familiari con lo stesso disturbo Se si osservano altri disturbi associati Se il bambino ha un basso livello cognitivo avrà meno possibilità di sviluppare strategie di compensazione Le relazioni familiari disorganizzate non aiutano lo sviluppo dell autoregolazione Non accettazione del problema (il bambino verrà inutilmente accusato e punito)

36 ADHD in età prescolare Massimo grado di iperattività Comportamenti aggressivi Crisi di rabbia Litigiosità, provocatorietà Assenza di paura, condotte pericolose, incidenti Disturbo del sonno

37 ADHD IN ETA SCOLARE Comparsa di disattenzione, impulsività Difficoltà scolastiche Possibile riduzione della iperattività Evita compiti prolungati Comportamento oppositivo - provocatorio

38 ADHD IN ADOLESCENZA Disturbo dell attenzione: Difficoltà scolastiche, Difficoltà di organizzazione della vita quotidiana (pianificazione) Riduzione del comportamento iperattivo (sensazione soggettiva di instabilità) Instabilità scolastica, lavorativa, relazionale Condotte pericolose Disturbi depressivo ansiosi

39 ADHD in adolescenza (possibili evoluzioni) 30%: Superamento dei sintomi, prestazioni scolastiche talvolta inferiori ai controlli. 60%: Permanenza della sindrome, frequente attenuazione della componente iperattiva, crescente compromissione emotiva e sociale. 10%: Permanenza della sindrome, disturbi comportamentali di adattamento sociale.

40 ADHD in età adulta Difficoltà di organizzazione nel lavoro (strategie per il disturbo attentivo) Intolleranza di vita sedentaria Condotte rischiose Rischio di marginalità sociale Bassa autostima Tendenza all isolamento sociale Vulnerabilità psicopatologica

41 I genitori di Mario, un bambino di 9 anni che frequenta la terza elementare in una nuova scuola, si presentano allarmati dal pediatra. I nuovi insegnanti di Mario hanno consigliato una consulenza psicologica per il bambino: Le maestre hanno parlato di un problema dell attenzione; dicono che non si concentra, che è iperattivo e che disturba i compagni. Sa, dottore, Mario è effettivamente un bambino vivace, ed è difficile tenerlo anche per noi a casa spiega il padre. Ma mandarlo dallo psicologo ci sembra troppo, in fondo si tratta di un bambino che mangia, dorme e gioca come tutti gli altri commenta la madre sgomenta. Mentre la mamma dice queste parole, il medico rammenta che Mario ha da sempre avuto una vivacità ai limiti e un comportamento ben più che semplicemente irrequieto, sempre pronto a inseguire il primo stimolo ambientale subentrante (un aereo nel riquadro del cielo alla finestra, il poster con i cagnolini, lo stetoscopio abbandonato sul lettino), chiassoso all interno dello studio nonostante le raccomandazioni della madre, esageratamente reattivo e poco contattabile.

42 L ipotesi di un disturbo da deficit attentivo con iperattività non gli pare così remota e prova ad approfondire con i genitori: Aiutatemi a capire meglio cosa vuol dire che è difficile tenerlo. Per esempio, cosa succede se uscite a mangiare una pizza?. In effetti abbiamo smesso da tempo di uscire per una pizza o al ristorante con Mario perché passavamo tutta la cena a inseguirlo e richiamarlo ed era più la fatica che il piacere. Il bambino ha amici?. Gli amici Mario li cambia di continuo. Si scatena ai giardini, fa un gruppetto, ma nel giro di pochi giorni non lo cercano più, lo escludono anche dalle partite a pallone. E allora lui passa il tempo a girare con la bicicletta. Ma si sa, con i bambini vivaci è così. Pratica qualche attività sportiva? chiede ancora il pediatra. All oratorio fa le gare con le pista delle automobiline, perché l allenatore di basket e poi quello di calcio hanno chiesto di non portarlo più perché impediva agli altri bambini di seguire l allenamento

43 DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO I Disturbi Pervasivi dello Sviluppo sono caratterizzati da compromissione grave e generalizzata in diverse aree dello sviluppo: - capacità di interazione sociale reciproca, - capacità di comunicazione, - presenza di comportamenti, interessi, e attività stereotipate. Le compromissioni qualitative che definiscono queste condizioni sono nettamente anomale rispetto al livello di sviluppo o all età mentale della persona.

44 DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO AUTISMO DISTURBO DI RETT DISTURBO DISINTEGRATIVO DELL INFANZIA DISTURBO DI ASPERGER

45 AUTISMO INFANTILE Sindrome definita dalla presenza di: a. compromissione dello sviluppo che si manifesta intorno ai tre anni, b. funzionamento anormale nelle aree dell interazione sociale, della comunicazione e del comportamento. c. Il quadro compare nei maschi tre quattro volte più spesso rispetto alle femmine (3:1)

46 DIRETTIVE DIAGNOSTICHE Le compromissioni qualitative dell interazione sociale riguardano: a) un inadeguata capacità di cogliere i segnali socio-emozionali; b) uno scarso uso dei segnali sociali e una debole integrazione dei comportamenti sociali, emotivi e comunicativi; c) una mancanza di reciprocità socioemozionale.

47 DIRETTIVE DIAGNOSTICHE LE COMPROMISSIONI QUALITATIVE DELLA COMUNICAZIONE RIGUARDANO: 1. MANCATO USO SOCIALE DI QUALSIASI CAPACITÀ DI LINGUAGGIO; 2. COMPROMISSIONE NEL GIOCO INVENTIVO ED IMITATIVO; 3. MANCANZA DI SINCRONIA E DI RECIPROCITÀ NELLA CONVERSAZIONE; 4. SCARSA FLESSIBILITÀ DELL ESPRESSIONE LINGUISTICA 5. PERDITA DELLA CREATIVITÀ E FANTASIA NEI PROCESSI DI PENSIERO; 6. ASSENZA DI RISPOSTA EMOZIONALE ALLE STIMOLAZIONI VERBALI E NON VERBALI DELLE ALTRE PERSONE;

48 DIRETTIVE DIAGNOSTICHE LE PRINCIPALI COMPROMISSIONI DEI MODELLI DI COMPORTAMENTO, INTERESSI E ATTIVITÀ SONO: 1. IMPORRE RIGIDITÀ E MONOTONIA AD UNA GRANDE VARIETÀ DI ASPETTI DELLA VITA QUOTIDIANA. 2. SPECIFICO ATTACCAMENTO AD OGGETTI INSOLITI, TIPICAMENTE NON SOFFICI. 3. ATTUAZIONE DI PARTICOLARI RITUALI A CARATTERE NON FINALISTICO; 4. PREOCCUPAZIONI STEREOTIPATE RELATIVE A DATE, ORDINI DI MARCIA O TABELLE ORARIE; 5. STEREOTIPIE MOTORIE; 6. RESISTENZA AI CAMBIAMENTI DELLE ABITUDINI O DEI DETTAGLI DEL PROPRIO AMBIENTE PERSONALE

49 Nel complesso, due aspetti caratterizzano questo tipo di comportamenti: 1. l'abilità del bambino nel cogliere minime variazioni del set percettivo (accorgersi, ad esempio, che la disposizione dei soldatini è stata alterata o che il cibo ha una consistenza lievemente diversa) 2. le reazioni di profondo disagio quando ciò avviene.

50 Possono cambiare gli interessi, ma l interesse inteso come stato partecipativo e dedizione assorbente non cambia. Nell'ambito di questo terzo gruppo di disturbi rientra anche la ritualizzazione di alcune abituali routine quotidiane, quali il mangiare, il lavarsi, l'uscire, che devono svolgersi secondo sequenze rigide ed immutabili.

51 1 Dondolarsi, saltellare, correre; 2 imprimere alle mani atteggiamenti particolari; 3 assumere posture bizzarre; 4 guardarsi le mani; 5 guardarsi allo specchio, mentre assume posture o espressioni mimiche bizzarre; 6 leccare e/o mettere in bocca e/o annusare; 7 osservare l'acqua che scorre; 8 far rotolare un determinato oggetto; 9 osservare la lavatrice in funzione; 10 versare l'acqua da un contenitore ad un altro; 11 seguire con un dito tutte le linee che gli capita di vedere; 12 sfogliare le pagine di giornali; 13 strappare la carta; 14 osservare il particolare di un oggetto (far ruotare la ruota di una macchinina e non usarla in modo funzionale); 15 disegnare sempre la stessa cosa; 16 emettere determinati suoni; 17 ripetere le stesse parole o frasi; 18 recitare le scene di film (sempre le stesse); 19 documentarsi su determinati argomenti (dinosauri, macchine, etc.).

52 CRITERI DIAGNOSTICI PER F84.0 DISTURBO AUTISTICO A. UN TOTALE DI ( 6 O PIÙ) VOCI DA (1), (2), E (3), CON ALMENO 2 DA (1), E UNO CIASCUNO DA (2) E (3): 1- COMPROMISSIONE QUALITATIVA DELL INTERAZIONE SOCIALE, MANIFESTATA CON ALMENO 2 DEI SEGUENTI: A) MARCATA COMPROMISSIONE NELL USO DI SVARIATI COMPORTAMENTI NON VERBALI, COME LO SGUARDO DIRETTO, L ESPRESSIONE MIMICA, LE POSTURE CORPOREE, E I GESTI CHE REGOLANO L INTERAZIONE SOCIALE B) INCAPACITÀ DI SVILUPPARE RELAZIONI COI COETANEI ADEGUATE AL LIVELLO DI SVILUPPO C) MANCANZA DI RICERCA SPONTANEA DELLA CONDIVISIONE DI GIOIE, INTERESSI O OBIETTIVI CON ALTRE PERSONE (PER ES., NON MOSTRARE, PORTARE, NÉ RICHIAMARE L ATTENZIONE SU OGGETTI DI PROPRIO INTERESSE) D) MANCANZA DI RECIPROCITÀ SOCIALE O EMOTIVA;

53 2- compromissione qualitativa della comunicazione come manifestata da almeno 1 dei seguenti: a) ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato b) in soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri c) uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico d) mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo.

54 3- modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati, come manifestato da almeno 1 dei seguenti: a) dedizione ad uno o più tipi di interessi e ristretti e stereotipati anomali o per intensità o per focalizzazione b) sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici c) manierismi motori stereotipati e ripetitivi d) persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti; B. Ritardi o funzionamento anomalo in almeno una delle seguenti aree, con esordio prima dei 3 anni di età: (1) interazione sociale, (2) linguaggio usato nella comunicazione sociale, o (3) gioco simbolico o di immaginazione. C. L anomalia non è meglio attribuibile al DISTURBO di Rett o al Disturbo Disintegrativo della Fanciullezza.

55 RITARDO MENTALE E AUTISMO Aspetti storici Autismo e RM: due condizioni assolutamente indipendenti Persone con Autismo possono avere uno sviluppo intellettivo nella norma o superiore AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO

56 AUTISMO E RITARDO MENTALE L Autismo, al contrario del RM grave, non è associato a grossolane anormalità anatomiche; Sebbene quadri epilettici siano ugualmente frequenti nel RM e nell Autismo, l età d insorgenza di questi disturbi è differente: prima infanzia nel RM, adolescenza nell Autismo; L Autismo è più frequente nei maschi: il rapporto maschio/femmina è di 3-4/1, mentre rimane di 1.5/1 nel RM

57 AUTISMO E RITARDO MENTALE L 80%/ 84% delle persone autistiche presenta una qualche forma di RM II 40% delle persone con RM presenta una qualche condizione di tipo autistico Sia l Autismo che il RM presentano un malfunzionamento cerebrale, tuttavia esistono evidenze eziologiche, sintomatologiche e ragioni di utilità terapeutiche che inducono a mantenere le due forme cliniche come separate

58 AUTISMO A SCUOLA IDEOLOGIA DELL INTEGRAZIONE In nome dell integrazione si rischia di non educare, di non modificare l organizzazione scolastica, si coprono limiti. La qualità dell integrazione si misura con il numero delle ore trascorse in classe. Stare in mezzo agli altri bambini gli serve comunque perché può imparare imitandoli

59 L inserimento dei bambini autistici in una classe è molto difficile per le caratteristiche stesse della patologia: difficoltà sociali, di comunicazione, disturbi sensoriali, interessi rigidi. L interazione sociale nel gruppo per il bambino autistico non è un comportamento naturale e può essere fonte di disagio espresso con comportamenti problema e/o atteggiamenti di ritiro. Chiedere ad un bambino autistico di partecipare a tutte le attività proposte alla classe pensando di fare integrazione è fondamentalmente sbagliato.

60 ASPETTI TECNICI E ORGANIZZATIVI Uso di supporti visivi. Scelta degli obiettivi. Classe come risorsa. Coordinamento

61 USO DI SUPPORTI VISIVI Orientatori visivi (foto, immagini, oggetti, icone, istruzioni scritte) che facilitino la comunicazione sia ricettiva che espressiva, l orientamento nello spazio e nel tempo, l organizzazione delle attività da svolgere.

62 DIFFICOLTA DEL BAMBINO AUTISTICO A RISPONDERE ALLE DOMANDE COSA DEVO FARE? COME? DOVE? QUANDO? PER QUANTO TEMPO? CON CHI? E DOPO?

63 ADATTAMENTO DELLO SPAZIO INDIVIDUALIZZATO Angolo del lavoro autonomo Angolo del lavoro in classe Angolo di insegnamento individualizzato

64 DISTURBO DI RETT Caratteristiche diagnostiche Sviluppo di deficit specifici successivo ad un periodo di funzionamento normale dopo la nascita. Periodo prenatale e perinatale apparentemente normale Sviluppo psicomotorio normale nei primi 5 mesi di vita Circonferenza del cranio alla nascita è nei limiti della norma, che rallenta tra i 5 e i 48 mesi di età Perdita di capacità manuali finalistiche già acquisite in precedenza tra i 5 e i 30 mesi di età

65 Sviluppo di tipici movimenti stereotipati delle mani Diminuzione dell interesse per l ambiente sociale Insorgenza di problemi nella coordinazione dell andatura o dei movimenti del tronco Grave compromissione dello sviluppo della ricezione e dell espressione del linguaggio Grave ritardo psicomotorio.

66 DISTURBO DISINTEGRATIVO DELL INFANZIA Marcata regressione in diverse aree del funzionamento dopo un periodo di almeno 2 anni di sviluppo apparentemente normale Comunicazione verbale e non verbale, relazioni sociali, gioco e comportamento adattivo adeguati all età.

67 DISTURBO DISINTEGRATIVO DELL INFANZIA Dopo i primi 2 anni di vita (prima dei 10) il bambino va incontro ad una perdita clinicamente significativa di capacità di prestazione acquisite in precedenza in almeno due delle seguenti aree: - espressione o ricezione del linguaggio, - capacità sociali o comportamento adattivo, - controllo della defecazione o della minzione, - gioco - capacità motorie.

68 DISTURBO DI ASPERGER Grave e perdurante compromissione dell interazione Modalità di comportamento, interessi, e attività ristretti e ripetitivi Compromissione significativa nell area sociale, lavorativa, o in altre aree importanti del funzionamento Non vi sono ritardi nell acquisizione del linguaggio Durante i primi 3 anni di vita non vi sono ritardi nello sviluppo cognitivo o di apprendimento e nel comportamento adattivo appropriati all età

69 DISTURBO DI ASPERGER DSM IV TR Deficit di socializzazione Deficit interazione sociale (almeno due): Assenza comportamenti non verbali Mancato sviluppo di appropriate relazioni con coetanei Mancato tentativo di condivisione di esperienze Mancanza di reciprocità sociale

70 DISTURBO DI ASPERGER DSM IV TR Deficit negli interessi ed attività (almeno uno) Aderenza inflessibile alle routine Manierismi motori Interesse persistente per parti di oggetti Malfunzionamento in ambito sociale e occupazionale

71 QI nella norma Fino ai tre anni: Comportamenti adattativi Normale sviluppo linguistico Cura per se stessi Si mantengono: Inappropriatezza sociale Utilizzo anomalo della voce e della comunicazione Interessi molto specifici (es. la meteorologia) Scarso pensiero astratto Possibili problemi comportamentali (deficit attenzionali, impulsività, tic, aggressività)

72 DISTURBO DI ASPERGER PUO ESSERE DISTINTO DAL DISTURBO AUTISTICO DALLA MANCANZA DI RITARDO O DEFICIT NELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO

73 STA-DI SCALA DI VALUTAZIONE DEI TRATTI AUTISTICI NELLE PERSONE CON DISABILITA INTELLETTIVA

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83 CAMBIAMENTI DI PROSPETTIVA NELL ANALISI DELLE DISABILITA RIDUZIONE DELL IMPORTANZA DEL Q.I. NECESSITA DI MODELLI ECOLOGICO- COMPORTAMENTALI MIGLIORAMENTO DELLA QUALITA DI VITA NECESSITA DI UN ACCORDO CONDIVISO SUI TERMINI E SULLE ESPRESSIONI DA UTILIZZARE PER DESCRIVERE LE PERSONE CHE NECESSITANO DI AIUTO L IMPORTANZA DELLE CLASSIFICAZIONI DELLE DISABILITA PSICHICHE E COMPORTAMENTALI NEL LAVORO DELL INSEGNANTE SPECIALIZZATO

84 ATTIVITA ED INTERVENTI PER IL RM AUTONOMIA DI BASE: alimentarsi, lavarsi, vestirsi, usare correttamente i servizi igienici AUTOGESTIONE PERSONALE ED AMBIENTALE: cura di sé e gestione del proprio ambiente di vita ATTIVITA DI SOCIALIZZAZIONE ATTIVITA COGNITIVE: programmi specifici di stimolazione cognitiva per codificare e decodificare le informazioni provenienti dall ambiente esterno.

85 ATTIVITA ED INTERVENTI PER IL RM ATTIVITA OCCUPAZIONALI: pre-occupazionali e professionali ATTIVITA ESPRESSIVE: al fine di stimolare l emozione e la creatività ATTIVITA LUDICHE: il gioco correlato allo sviluppo cognitivo, affettivo e simbolico RIDUZIONE DI EVENTUALI COMPORTAMENTI PROBLEMATICI

86 OBIETTIVI INTEGRAZIONE AL FINE DI PERSEGUIRE L INTEGRAZIONE SOCIALE E I DIRITTI DELLE PERSONE IN CONDIZIONE DI HANDICAP, LA LEGGE QUADRO DEFINISCE GLI STRUMENTI A DISPOSIZIONE DELLA SCUOLA, ENTI LOCALI E AZIENDE SANITARIE LOCALI PER GARANTIRE IL DIRITTO ALL EDUCAZIONE E ALL ISTRUZIONE. TALI STRUMENTI POSSONO ESSERE INDIVIDUATI NELLE DIAGNOSI FUNZIONALE PROFILO DINAMICO FUNZIONALE PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

87 LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA RICHIEDE IL CONCORSO DI: EQUIPE PSICOPEDAGOGICHE INSEGNANTI CURRICOLARI E DI SOSTEGNO GENITORI NE CONSEGUE L IMPORTANZA CHE L INSEGNANTE E IN PARTICOLARE L INSEGNANTE SPECIALIZZATO DEVE AVERE NEL LAVORO DI EQUIPE CONCORSO NELLA DIAGNOSI COMPETENZA NELLA STRUTTURAZIONE DEI PIANI D INTERVENTO

88 La diagnosi funzionale AREA 1 - DATI ANAMNESTICI, CLINICO- MEDICI, SITUAZIONE FAMILIARE E SOCIALE a. Storia clinica b. Diagnosi effettuate c. Effetti riscontrati/prevedibili - limitazioni - accorgimenti d.farmaci e. Terapie riabilitative f. Protesi-ausili g. Visite specialistiche e controlli periodici h. Situazione familiare i. Situazione sociale

89 AREA 2 - LIVELLI RAGGIUNTI NELLE AREE FONDAMENTALI DELLO SVILUPPO Cognitivo Affettivo-relazionale Linguistico Sensoriale Motorio-prassico Neuropsicologico Autonomia personale Autonomia sociale

90 PROFILO DINAMICO FUNZIONALE Il Profilo Dinamico Funzionale (PDF) deve indicare, dopo un primo periodo di inserimento scolastico (circa due mesi dall'inizio dell'attività didattica), il prevedibile livello di sviluppo che l'alunno dimostra di possedere nei tempi brevi (sei mesi) e nei tempi medi (due anni). Redatta, nel passaggio da un ordine di scuola all'altro, da una equipe formata da: -referente dell'unità Multidisciplinare -famiglia, -docenti curriculari e di sostegno, -eventuali specialisti ed educatori

91 Il PDF un documento importante, nel quale la scuola dimostra la capacità di accogliere la Diagnosi Funzionale, di saperla tradurre in termini strettamente didattici e di saper progettare in funzione del progetto di vita dell'allievo. Proprio per questo risulta indispensabile, al di la dei tempi indicati dalla normativa, rivalutare ad ogni inizio d'anno scolastico la situazione dell'allievo e operare le opportune modifiche e gli eventuali aggiornamenti.

92 Indicazione per la stesura del Profilo Dinamico Funzionale Cognitivo, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione: -al livello di sviluppo raggiunto (normodotati, ritardo lieve, medio, grave, disarmonia lieve, medio, grave) -alle strategie utilizzate per la soluzione dei compiti propri della fascia d'età, -allo stile cognitivo, -alla capacità di usare, in modo integrato, competenze diverse;

93 Affettivo-relazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili rispetto all'area: - del rapporto con gli altri, - alle motivazioni dei rapporti - all'atteggiamento rispetto all'apprendimento scolastico

94 Comunicazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alle: -modalità di integrazione, -ai contenuti prevalenti, - ai mezzi privilegiati; Linguistico, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione: -alla comprensione del linguaggio orale, -alla produzione verbale, -all'uso del pensiero verbale, -all'uso di linguaggi alternativi o integrativi;

95 Neuropsicologico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili Riguardo: -capacità mnestiche, -alla capacità attentiva -all'organizzazione spazio-temporale; Autonomia, esaminata con riferimento alle potenzialità esprimibili in relazione: -all'autonomia della persona - all'autonomia sociale;

96 Apprendimento, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili in relazione: all'età prescolare e scolare (lettura, scrittura, calcolo, lettura di messaggi, lettura di istruzione pratiche, ecc

97 Il P.E.I. (Piano Educativo Individualizzato) Il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra loro, predisposti per l'alunno in situazione di handicap, per un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione, di cui ai primi quattro commi dell'art.12 della Legge 104/92(D.P.R. 24/2/94-art.5)

98 La strutturazione del P.E.I. complessa e si configura come mappa ragionata di tutti i progetti di intervento: a. didattico educativi, b. riabilitativi, c. di socializzazione, d. di integrazione finalizzata tra scuola ed extra scuola. Viene stilato dopo un periodo iniziale di osservazione sistematica dell'alunno in situazione di handicap, di norma non superiore a due mesi durante il quale si definisce e si attua il progetto di accoglienza, viene costruito il P.E.I. con scadenza annuale.

99 Deve essere puntualmente verificato, con frequenza trimestrale o quadrimestrale. Nel passaggio tra i vari ordini di scuola, esso viene trasmesso, unitamente al Profilo Dinamico Funzionale aggiornato, alla nuova scuola di frequenza. Il P.E.I. viene redatto congiuntamente dagli operatori dell' AUSL., compresi gli operatori addetti all assistenza, dagli insegnanti curricolari e di sostegno e, qualora presente, dall'operatore psicopedagogico, con la collaborazione della famiglia.

100 COSA CONTIENE Il modello prende in considerazione: a. gli obiettivi educativi/riabilitativi b. gli obiettivi di apprendimento c. le attività proposte d. i metodi ritenuti più idonei e. i tempi di scansione degli interventi previsti f. gli spazi da utilizzare g. i materiali, i sussidi con cui organizzare le proposte di intervento h. l indicazione delle risorse disponibili, nella scuola ed extra-sclastiche, in termini di strutture, servizi, persone, mezzi. i. le forme ed i modi di verifica e di valutazione del P.E.I.

101 IL POSSESSO DI QUESTI STRUMENTI CONSENTE DI CONOSCERE IL SISTEMA DI TERMINI E DI DEFINIZIONI, AL FINE DI IDENTIFICARE LE DISABILITA PSICHICHE E COMPORTAMENTALI CIO RAPPRESENTA UNA CONDIZIONE ESSENZIALE PER L INTEGRAZIONE TRA DIVERSE PROFESSIONALITA ALL INTERNO DELL EQUIPE INSIEME ALL ESISTENZA DI UN CODICE DI COMUNICAZIONE CONDIVISO CONSENTE UNA EFFICACE CIRCOLAZIONE DEI DATI

102

103 BISOGNI EDUCATIVI NORMALI Bisogno di sviluppare competenze Bisogno di appartenenza Bisogno di identità Bisogno autonomia Bisogno di accettazione

104 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI I soggetti con bisogni educativi speciali sono caratterizzati da situazioni di vita di difficoltà per cause individuali e contestuali e richiedono interventi individualizzati. Le difficoltà possono essere a livello organico, biologico, familiare, sociale, ambientale, contestuale. Possono essere considerate singolarmente o in combinazione (Ianes, 2005)