Disabilità intellettiva. Interamente dalla dispensa fornita (tratta dal testo di Vio, Toso e Spagnoletti). Tralasciare cap. 5 del manuale.

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1 Disabilità intellettiva Interamente dalla dispensa fornita (tratta dal testo di Vio, Toso e Spagnoletti). Tralasciare cap. 5 del manuale.

2 Evoluzione storica da «ritardo mentale» a «disabilità intellettiva»: 1. RM connotazione negativa 2. «Intellettiva» (ambito specifico) vs «mentale» (generico) 3. «ritardo» fuorviante: implica l idea che il processo evolutivo è ritardato ma prima o poi raggiungerà la normalità: non vero 4. Nel corso del tempo, DI include una varietà di forme, accomunate tutte da una disabilità che riguarda l intelligenza 5. Progressiva allargamento nei criteri diagnostici del comportamento adattivo e delle limitazioni individuali, in linea con ICF, e non solo al QI (visione meno restrittiva della funzione intellettiva), in linea col significato storico della parola «disabilità» che implica il riferimento a quanto normalmente atteso da quell individuo

3 Che cos è l intelligenza? Teorie cognitive e teorie differenziali 1. Teorie cognitive o dell elaborazione delle informazioni (HIP): focus sulla identificazione dei processi mentali che concorrono alla elaborazione delle informazioni in entrata al fine di produrre una risposta adattiva efficace Rappresentazione col diagramma di flusso Metafora con il PC Es. attenzione, memoria di lavoro, strategie di elaborazione Oggetto della valutazione neuropsicologica

4 Che cos è l intelligenza? 2. Teorie differenziali Fattori specifici e discreti che definiscono il funzionamento intellettivo Valutabili coi test e identificabili con Analisi Fattoriale Quali e quanti fattori?

5 Che cos è l intelligenza? Tendenza contemporanea in psicologia cognitiva Focus su alcuni processi cognitivi considerati critici per l intelligenza e l adattamento, su cui si definiscono le differenze individuali: Velocità di elaborazione delle informazioni Memoria di lavoro Attenzione controllata

6 Evoluzione della categoria diagnostica: da RM a DI DSM III. Primo inserimento del RM della sezione psichiatria infanzia e adolescenza. Unico criterio è QI: lieve, moderato, grave, gravissimo, non specificato. Collocazione in asse I (disturbi clinici). Nessun riferimento al funzionamento e adattamento in relazione al contesto PER LA DIAGNOSI, ma valutazione di tipo multi-assiale AAMR (American Association of Mental Retardation) poi evolutosi poi in AAIDD (American Association of Intellectual and Developmental Disabilities): sulla base delle teorie multidimensionali dell I, tre criteri per la diagnosi di RM: 1. Funzionamento intellettivo, con test standardizzati, sotto la M 2. Concomitante compromissione funzioni adattive 3. Insorgenza entro 18 a.

7 Evoluzione della categoria diagnostica: da RM a DI DSM III-R. Assimilazione della definizione del AAMR. Ricollocazione su asse II (disturbi stabili, strutturali e a insorgenza precoce: personalità e ritardo mentale) AAMR. RM diagnosticato con i 3 criteri precedenti. In più: sostanziali limitazioni al funzionamento adattivo, con limitazioni in almeno 2 aree (comunicazione, cura di sé, abilità domestiche, abilità sociali, uso delle risorse della comunità, autodeterminazione, salute e sicurezza, funzionamento scolastico, tempo libero, lavoro) Capacità Ambiente di vita Funzionamento reale

8 Evoluzione della categoria diagnostica: da RM a DI DSM IV. Mantenimento in asse II, con rimodulazione dei criteri diagnostici alla luce del AAMR DSM IV TR (Text Revision). Definizione del RM come grave compromissione del funzionamento intellettivo e concomitanti deficit nel funzionamento adattivo

9 Evoluzione della categoria diagnostica: da RM a DI AAIDD. DI caratterizzata nel funzionamento intellettivo e adattivo. Abilità adattive Concettuali Sociali Pratiche Affermazione del DM come disabilità: limitazione del funzionamento individuale in relazione al suo contesto di vita. Limitazioni nella capacità di funzionare adeguatamente (compromissioni funzioni corporee cognitive) Limitazione nelle attività in linea con nuova prospettiva ICF (2001) Restrizioni alla partecipazione Riferimento al contesto ambientale e necessità di sostegni individualizzati

10 Evoluzione della categoria diagnostica: da RM a DI AAIDD. Sostiene la nuova prospettiva ribadendo che la DI è una limitazione significativa al funzionamento intellettivo e al comportamento adattivo nelle abilità adattive concettuali, sociali e pratiche.

11 Evoluzione della categoria diagnostica: DSM V Novità: 1. Disturbi del neurosviluppo

12 Evoluzione della categoria diagnostica: DSM V Novità: 1. Disturbi del neurosviluppo 2. Riferimento alle funzioni cognitive impattate

13 Evoluzione della categoria diagnostica: DSM V Novità: 1. Disturbi del neurosviluppo 2. Riferimento alle funzioni cognitive impattate 3. Non più centralità delle valutazioni standardizzate del QI, ma funzionamento nel contesto (influenza dell ICF) 4. Comportamento adattivo è definito in funzione del contesto e dell età (etàspecifico e contestospecifico)

14 Evoluzione della categoria diagnostica: DSM V Novità: 5. Approccio ecologico, sia per punti di debolezza, ma anche per punti di forza Diagnosi si accompagna alla necessità di definire profili di sostegno individualizzati (diagnosi funzionale che descriva punti di forza e punti di debolezza)

15 Evoluzione della categoria diagnostica: DSM V Livelli di gravità della DI Lieve: ritardi nell apprendimento, possono raggiungere senza problemi primi anni scuola secondaria di primo grado, hanno bisogno di aiuto nella gestione delle piccole problematiche quotidiane (problem-solving) es. pagamento bollette, spesa. Possibilità di lavoro indipendente se non c è richiesta cognitiva eccessiva; difficoltà pensiero astratto e metafore; abilità di memoria e linguaggio buone. QI: Sono l 85% dei pazienti con DI

16 Evoluzione della categoria diagnostica: DSM V Livelli di gravità della DI Moderata: Differenze evidenti fin dalle prime fasi dello sviluppo; Linguaggio lento, imparano a leggere svolgere esercizi di matematica, gestire denaro. Aiuto nella cura personale. Difficoltà sociali. Lavoro con mansioni protette (supervisori), ma con assistenza nelle decisioni. QI tra 30 e 50, sono circa il 10% dei pazienti DI

17 Evoluzione della categoria diagnostica: DSM V Livelli di gravità della DI Grave: Abilità comunicative elementari; possono imparare semplici comandi, piccoli lavori con supervisione. Aiuto su cura personale e igiene personale. Relazioni con parenti, ma sostegno nelle attività. QI tra 20 e 30; circa 5% dei pazienti con DI

18 Evoluzione della categoria diagnostica: DSM V Livelli di gravità della DI Estrema: Abilità linguistiche e di interazione sociale limitate; comunicazione prevalente attraverso i gesti. Completamente dipendenti per tutte le attività, anche se possono essere di aiuto per piccole attività quotidiane. Solitamente associata a disabilità sensoriali e/o disturbi neurologici. QI inferiore a 20; sono circa 1-2% dei pazienti DI.

19 Valutazione Funzionamento intellettivo Scale Bayley Scale intellettive Wechler Matrici Progressive di Raven Funzionamento adattivo Vineland Adaptive Scale

20 Eziologia disabilità intellettiva Anomalie genetiche (sindrome di Down, Trisomia 13, Trisomia 18, X fragile) Ereditarietà di geni dominanti: sclerosi tuberosa Ereditarietà di geni recessivi: Fenilchetonuria Danni cerebrali strutturali Difetti congeniti di metabolismo Relativamente alla distribuzione delle cause di DI: 30% alterazione dello sviluppo embrionale 20% fattori ambientali (deprivazione sociale) e associazione con altri disturbi 30% sconosciute 10% complicanze perinatali 5% condizioni di salute (infezioni, traumi) 5% anomalie genetiche

21 Incidenza 1% della popolazione Rapporto maschio- femmina 3:2 Comorbilità con ADHD, Disturbi dell umore, altri disturbi dello sviluppo

22 Processi psicologici implicati: sviluppo cognitivo Varietà dei profili cognitivi per diverse sindromi e all interno dello stesso quadro patologico In corrispondenza dello stesso livello di gravità: quadri eterogenei di compromissione cognitiva (ruolo dei supporti e della stimolazione ambientale) Alcune compromissioni comuni, che vanno considerate non slegate uno dall altra, ma spesso compresenti e interagenti

23 Processi psicologici implicati: sviluppo cognitivo 1. Concretezza e irreversibilità del pensiero: ancoraggio alla fase preoperatoria, oppure operatoria concreta. Funzione simbolica (evocazione di eventi/oggetti assenti attraverso rappresentazioni mentali) e capacità di agire su di esse, assente o parzialmente presente. 2. Rigidità: al variare di situazioni o contesto di un problema, difficoltà a ri-orientarsi. Incapacità di generalizzare soluzioni a problemi nuovi. La conoscenza rimane agganciata al contesto del suo primo apprendimento. 3. Pianificazione / problem-solving / attività immaginativa: difficoltà nella anticipazione delle sequenza di azioni nel p.s.; difficoltà a ideare soluzioni nuove

24 Processi psicologici implicati: sviluppo cognitivo 4. Esperienza percettiva: spesso lenta e imprecisa, difficoltà a cogliere la configurazione globale, collegare le parti al tutto 5. Capacità attentive/concentrazione: a fronte di uno stimolo complesso, difficoltà a elaborare più stimoli contemporaneamente, difficoltà a selezionare aspetti salienti. Difficoltà a inibire stimoli irrilevanti. Scarsa perseveranza attentiva. 6. Memoria: difficoltà nella organizzazione delle informazioni in memoria, sia in immagazzinamento che rievocazione 7. Abilità comunicativo-linguistiche: Ritardo nello sviluppo; povertà lessicale e sintattica; difficoltà pragmatiche

25 Processi psicologici implicati: sviluppo cognitivo 8. Apprendimenti scolastici: nei quadri lievi c è apprendimento di lettura, scrittura e calcoli matematici semplici, ma difficoltà a lavorare in autonomia e applicare conoscenze acquisite. 9. Abilità meta-cognitive: difficoltà nel monitoraggio e autoregolazione dei processi cognitivi nel comportamento di studio e/o in qualsiasi altro processo di problem-solving.

26 Processi psicologici implicati: sviluppo sociale Visione dello sviluppo psicologico in ottica interazionista e costruttivista DI: Rischi evolutivi nell area sociale Età prescolare Scarsa partecipazione alle interazioni sociali, attività di gruppo, comportamenti sociali appropriati Impulsività, bassa tolleranza alla frustrazione, iperattività Età scolare Difficoltà relazionali con insegnante a causa di richieste che eccedono le capacità Esclusione sociale dal gruppo dei pari Passività, dipendenza, suggestionabilità

27 Processi psicologici implicati: sviluppo sociale Visione dello sviluppo psicologico in ottica interazionista e costruttivista DI: Rischi evolutivi nell area sociale Adolescenza Da frequenti insuccessi, atteggiamento rinunciatario, dipendenza, stereotipie Disturbi affettivi (depressione, ansia, attacchi di panico, comportamenti auto ed etero-aggressivi) Modalità disfunzionali di gestione dell interazione con comportamenti problema, funzionali a elicitare una risposta e attenzione dall ambiente TOM deficitaria, quindi comportamenti relazionali inadeguati

28 Esercitazione pratica in gruppo: comprensione del testo ed esposizione al gruppo su: 1. piano educativo e intervento scolastico nella disabilità intellettiva 2. Strategie e metodi di intervento per migliorare i processi di apprendimento: metodo comportamentale 3. Strategie e metodi di intervento per migliorare i processi di apprendimento: metodo Feuerstein 4. Strategie e metodi di intervento per migliorare i processi di apprendimento: apprendimento cooperativo 5. Interventi per potenziare la comunicazione: strategie e tecniche er aumentare frequenza di atti comunicativi, potenziare atti comunicativi, sostituire atti comunicativi 6. Interventi per potenziare la comunicazione: metodo Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) per comunicazione in entrata e in uscita

29 Intervento psico-educativo: deve mirare a promuovere cambiamenti adattivi e stabili nel processo educativo, attraverso la pianificazione di attività Espandere il repertorio di comportamenti adattivi e abilità Ridurre le abitudini disadattive (identificate con AF) Favorire autonomia personale, sociale e lavorativa Collaborazione famiglia, scuola, educatori, professionisti per una integrazione di qualità positiva Mai come in questo caso, la Diagnosi Funzionale ben atta è il fondamentale punto di partenza

30 Intervento psico-educativo: tecniche comportamentali per apprendere nuove abilità Rinforzamenti e token economy Identificazione corretta del rinforzo: Sociali Dinamici Simbolici Informazionali Rinforzi positivi e rinforzi negativi (sottrazione dell evento piacevole, non somministrazione di una risposta negativa: punizione)

31 Intervento psico-educativo: tecniche comportamentali per apprendere nuove abilità Uso combinato di prompting e fading Uso dei promts (verbali o gestuali) o tramite immagini o disegni che suggeriscono il comportamento Attenuazione dell aiuto

32 Intervento psico-educativo: tecniche comportamentali per apprendere nuove abilità Supporto comportamentale positivo Non solo intervento su comportamento problema ma miglioramento della qualità di vita del bambino in classe (miglioramento relazioni sociali, soddisfazione personale, produttività, ecc.) Valutazioni e interventi multipli

33 Intervento psico-educativo: gestione del comportamento problema Costituzione del gruppo di lavoro Comportamento problema risponde a una funzione (modalità comunicativa in mancanza di modalità più appropriata). Quale? AF Intervento sostitutivo positivo: Proattivo, Positivo, Sostitutivo Scelta del comportamento sostituto desiderabile Sostituzione attraverso tecniche di modificazione comportamentale (garantire gli stessi benefici al comportamento desiderabile che erano ottenuti col comportamento problema) Estensione e generalizzazione graduale, modificando un aspetto per volta

34 Intervento psico-educativo: gestione del comportamento problema Strategie meta-cognitive Livello più basilare: automonitoraggio e autoregolazione attraverso istruzioni verbali Livello più avanzato (in casi di compromissione più lieve): strategie di automonitoraggio e autoregolazione consapevoli ma non verbalizzate, ad esempio attraverso soluzioni di tipo visivo.

35 Linee guida per insegnanti Competenze e conoscenze approfondite Capacità di osservare in modo obiettivo e operazionale Applicazione dell osservazione per analisi funzionale: identificare i fattori che mantengono in vita il comportamento problema (conseguenze) e i fattori che sembrano elicitarlo (antecedenti) Antecedenti interni ed Esterni, prossimi e remoti Comportamenti Risposte emozionali, verbali, motorie e fisiologiche Conseguenze, in termini di rinforzo positivo o negativo

36 Linee guida per insegnanti Quali domande guidano l analisi funzionale? Quali sembrano essere le intenzioni positive del comportamento problema? Che cosa sta cercando di comunicare? Di che cosa sembra aver bisogno? Che significato attribuiamo a questi comportamenti? Che cosa sembra dare vita contestualmente al comportamento? Che cosa sembra mantenere in vita il comportamento? Che vissuto produce su insegnanti e gruppo classe? Quali risposte alternative gli insegnanti e il gruppo classe possono fornire al comportamento?

37 Linee guida per insegnanti Favorire la conoscenza della DI da parte dei compagni di classe come prerequisito per l accettazione e l integrazione. Come? Attività che esplorano e valorizzano le differenze individuali Evidenziare interessi e capacità comuni tra bambini con DI e i loro compagni Presentare e discutere materiale su personaggi famosi con diversità Proporre simulazioni e giochi di ruolo Aumentare la capacità di vedere le cose anche dal punto di vista dell altro Riflettere e fornire informazioni sul significato che un dato comportamento può avere Conoscere modalità di comunicazione alternativa Fornire esempi di linguaggio corretto e rispettoso nel riferirsi ai diversi compagni