Manuale per l integrazione scolastica

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1 A SCUOLA, IN CLASSE CON UN ALLIEVO SORDO Capitolo tratto dal libro Manuale per l integrazione scolastica I principi,le competenze, la buona pratica a cura di Carlo Ricci Fabbri Editori

2 A SCUOLA, IN CLASSE CON UN ALLIEVO SORDO Irene Menegoi Buzzi L educazione dell alunno sordo Brevi cenni storici L educazione del sordo si è imposto all attenzione della società e delle istituzioni solo in epoca relativamente recente, dal Rinascimento in poi. Non che nell antichità il problema non fosse stato avvertito, ma esso era rimasto fuori dalle teorizzazioni pedagogiche. La problematica della vita sociale del sordo era stata affrontata quasi esclusivamente nei termini della sua possibilità di convivenza e della sua abilitazione ad assumere responsabilità. Il primo a sostenere la possibilità di istruire i sordi con il linguaggio articolato e con i segni fu Agricola, un avvocato tedesco e scrittore del XIV secolo con evidenti conseguenze di rilievo dal punto di vista legale. In Italia Gerolamo Cardano, medico di Pavia ( ), che si era dedicato allo studio della fisiologia dell orecchio, della bocca e del cervello, fu il primo ad affermare che i sordi dovessero ricevere un istruzione (pare lo abbia motivato la sua esperienza con il figlio sordo). Tra la metà del 500 e la fine del 700 circa, si sviluppano in Europa ricerche e metodi per l educazione dei sordi. I metodi si sviluppano su indirizzi diversi: l insegnamento della parola, scritta o compresa tramite la lettura labiale preferita all uso dei segni di difficile comprensione da parte degli udenti, l altro indirizzo utilizza la comunicazione manuale. In Francia nel 1778 l abate Charles de l Epée fu il primo a fondare a Parigi una scuola pubblica per i sordi la cui metodologia faceva ampio uso della lingua dei segni. Quasi nello stesso periodo in Germania, a Lipsia, Samuel Heinichke fondò una scuola per sordi in cui venne a poco a poco eliminato l uso dei segni dando origine alla tradizione oralista.

3 La scelta metodologica per l insegnamento viene riproposta più tardi nel Congresso di Milano (1880) dove la sanzione data all oralismo ha di fatto dato credito ad una versione specialistica dell educazione del sordo. Si fa più stretta la collaborazione tra il mondo medico, specie otorinoaringoiatrico e il mondo degli insegnanti dei sordi. E poiché non erano ancora sviluppati gli studi e le ricerche sullo sviluppo del linguaggio nei bambini (gli studi di Vigotsky e di Piaget sono degli anni e ricordiamo che la nascita della Psicolinguistica è datata 1953 col Seminario di Bloomington e la pubblicazione del volume Psicolinguistica di Osgood e Sebeok nel 1954) la tematica fisiologica era destinata a prevalere nettamente sull intenzione educativa. Questa avrebbe dovuto essere coltivata e applicata in una sede specialistica ben definita, non identificabile con la residenza abituale del bambino, servita da un personale altamente qualificato. Si annunciava, insomma, il modello istituzionale della scuola per sordi; si accreditava una pedagogia speciale e si profilava una figura di docente-riabilitatore più propenso a percepire le suggestioni delle scienze mediche che ad addentrarsi con un taglio normale ai problemi dell età evolutiva. Nuovi indirizzi dopo gli anni 70 Questa vocazione biofisiologica è prevalsa nel modulo educativo dell insegnante per sordi fino agli anni 70 e talvolta perdura in alcune strutture (istituti/centri) ancora oggi. Negli ultimi decenni essa è stata fatta oggetto di osservazioni critiche. In particolare si rimprovera alla preparazione professionale degli operatori (riabilitatori ed educatori) una negligenza delle discipline psicolinguistiche e socio-psicologiche. Si rileva come vengono privilegiati gli aspetti diagnostici e terapeutici nel cui alveo si collocano, senza adeguata differenziazione concettuale, le intenzioni riabilitative: la riabilitazione era ritenuta, in definitiva, parte integrante della terapia. Poiché quest ultima si prefiggeva lo scopo di ristabilire condizioni vicine, se non in tutto simili, alla normalità fisica, il bambino veniva definito genericamente nei termini del suo handicap, anziché in quelli della sua specificità personale. Accadde così che l apprendimento venisse commisurato alle tappe del processo di riabilitazione fisica, fosse cioè l espressione di un successo ortofonico, piuttosto che alla manifestazione della capacità d uso e di interiorizzazione del simbolo verbale. In quest ottica rigorosamente ortofonica l apprendimento della parola era subordinato alla capacità acquisita del bambino di articolare determinati suoni e alla capacità di comporli in piccole frasi. Ma se è vero che l apprendimento e l esercitazione che ne consegue deve essere esatto, preciso e condizionato dalla capacità ortofonica raggiunta dal bambino, il processo di simbolizzazione e lo sviluppo della comunicazione obbediscono a leggi psicologiche del tutto diverse.

4 Tutta la revisione ideologica fiorita negli anni 70 sui criteri di socializzazione, sulla modalità di attuazione del principio del diritto allo studio contenuto nella nostra Costituzione, sui criteri valutativi dell alunno, sulle tecniche metodologiche e didattiche e sui contenuti stessi dell insegnamento ha indotto le autorità preposte a riesaminare i criteri di attuazione delle strutture deputate al recupero dei bambini con bisogni educativi specifici (definiti dalla situazione di handicap). Si è aperto così il problema di rivedere anche le strutture riguardanti i bambini sordi. Di qui l affermazione del principio educativo basato sull inserimento del bambino nella scuola normale. Parallelamente si perfezionano le tecniche diagnostiche, si organizza il dépistage precoce, si decentrano, con la riforma Sanitaria, gli interventi riabilitativi. Linguaggio orale o segnico? Recentemente si è fatta strada la prospettiva di un apprendimento del linguaggio dei segni (L.I.S.) da parte di insegnanti e/o ortofonisti che pure continuano a praticare l oralismo. Si è diffuso nel nostro Paese un dibattito sull argomento. Vi è chi rivaluta la comunicazione segnica come mezzo di comunicazione primaria, il cui utilizzo può favorire nel bambino lo sviluppo della fantasia, della creatività, della immaginazione. Vi è chi intende il linguaggio dei segni come elemento accessorio rafforzativo dell espressività del linguaggio verbale. Vi è chi, infine, non riconosce a questa forma di comunicazione dignità di lingua e si mantiene fedele ai canoni di un oralismo che non deve essere turbato da contaminazioni gestuali. La risposta a questo problema non è probabilmente univoca, uguale per tutti. Essa dipende dall iter educativo seguito dai soggetti, dalla loro età, dal grado di riabilitazione raggiunto, dalla lingua parlata nell ambiente familiare e dalla esistenza di codici segnici nazionali e, quindi, dalla stessa diffusione e conoscenza del linguaggio gestuale. Qualunque sia la risposta che si dà a questo problema, è chiaro che l insegnante del sordo deve avere la più ampia conoscenza possibile degli strumenti di comunicazione, poiché è anche suo compito intendere ciò che il bambino desidera esprimere. Solo sulla base di questa suggestione è possibile costruire un progetto di metodo, è possibile codificare un linguaggio verbale generalizzato, definire una norma e quindi correggere una aberrazione linguistica senza però amputare la parola del significato profondo che le è dato dalla motivazione espressiva. Integrazione di ruoli Permane l estrema indispensabilità di un raccordo sistematico degli operatori che si occupano sia sotto l aspetto educativo, metodologico e didattico sia dal punto di vista riabilitativo dello sviluppo e potenziamento della comunicazione del bambino.

5 Non esiste, infatti, una terapia del linguaggio staccata da un potenziamento della comunicazione nel suo complesso. I simboli verbali appresi, siano essi concepiti come immagini del reale o definizioni di esperienze, sono inevitabilmente connotati del vissuto di ogni singolo soggetto. L esperienza compiuta nel nostro Paese è sempre stata viziata, dal Congresso di Milano in poi, da modelli illuministici: si è fatto ciò che si è ritenuto giusto fare in vista di un certo obiettivo, trascurando di verificare i condizionamenti del possibile. Così si è perseguito un oralismo puro, prima ancora che vi fosse una reale ed effettiva diffusione della lingua nazionale; si è trascurato, perché meno evidente nel quadro delle finalità educative, il problema dei sordi adolescenti e adulti (con la conseguenza che questi ultimi tendono a riunirsi in gruppi chiusi). Infine si è costruito un modello organizzativo fondato su una rigida partizione tra funzione educativa e funzione riabilitativa, ignorando le innumerevoli osmosi che esistono tra l una e l altra. Su questa partizione si sono create due distinte competenze professionali, le quali hanno diversi riferimenti accademici (Sanità/Scuola) e quindi limitate opportunità di incontro e scarsa possibilità di collaborazione. Si è, comunque, formata una nuova caratterizzazione professionale degli insegnanti specializzati: i requisiti fondamentali di questa professionalità, per quanto riguarda la disabilità uditiva, sono, a mio parere, i seguenti: preparazione pedagogico-didattica generale per quanto riguarda le tappe evolutive e le modalità di apprendimento di tutti i bambini; possesso di conoscenze di psicologia dell età evolutiva; competenze specifiche in campo linguistico; conoscenza delle metodologie rieducative sia in campo ortofonico che nell allenamento e recupero dei residui uditivi del singolo bambino sordo; adeguata conoscenza degli strumenti protesici e della loro adattabilità al singolo soggetto. Ovviamente questi insegnanti devono poter seguire iniziative di aggiornamento: un ipotesi ottimale di formazione è quella che si realizza mediante il confronto delle singole esperienze, che si può attuare prefigurando l organizzazione di un costante coordinamento. Nel prossimo futuro tale coordinamento è certamente suscettibile di essere favorito e incentivato dell uso di tecniche mediali ( , Internet, educazione a distanza ecc.). L uso di queste tecnologie può anche contribuire a risolvere talune problematiche psicologiche dell allievo sordo: gli è data la possibilità di comunicare quesiti, pensieri, emozioni che nascono e si sviluppano nei contesti scolastici e familiare e gli è concessa l opportunità di collegarsi con altri compagni che avvertono le sue stesse difficoltà.

6 Compiti della famiglia Il modello ideale in cui si sviluppa e si costruisce un sistema di comunicazione sembra essere quello che affida al nucleo familiare una pertinenza particolare nel campo della espressività e delega alle istituzioni tutti i compiti che si collocano nell area dell acquisizione di strumenti. In questo quadro attuale di suddivisioni delle competenze la famiglia dovrebbe tutelare soprattutto la sicurezza affettiva, mentre le istituzioni dovrebbero utilizzare le motivazioni insite nel rapporto intrafamiliare per dar luogo ad una educazione individualizzata. Al fondo di questa dialettica tra famiglia e istituzioni è ovviamente un sistema evoluto di comunicazione, tale per cui sia possibile alla famiglia di esplicitare e di sintetizzare i modi della propria vita di relazione e sia, d altro canto, possibile per le istituzioni recepire e codificare i messaggi che pervengono loro in via formale o informale dalle famiglie stesse. La famiglia è ovviamente coinvolta nel processo di recupero; nelle intenzioni del piano essa non è né oggetto, né riferimento e neppure una cassa di risonanza dell azione rieducativa e didattica. La famiglia è un attore che deve essere, semmai, iniziato al lavoro comune senza alcun artificioso appesantimento dei suoi compiti, senza alcuna obbligatoria supplenza di funzioni istituzionali. Ad essa va riconosciuta una specificità funzionale che, per il solo fatto di non essere stata fino ad ora sufficientemente accreditata, deve essere sollecitata e, nei limiti del possibile, aiutata ad emergere. In sintesi, il ruolo dei genitori non è quello di ricostruire a casa un ambiente di lavoro. È invece importante che i genitori stabiliscano dei rapporti comunicativi con il bambino naturali e spontanei dandogli costantemente la sicurezza d essere accettato e compreso. Ciononostante è nel rapporto con i genitori e con tutta la famiglia che si gioca un ruolo importante per l acquisizione del linguaggio del bambino sordo. Non è nelle condizioni artificiali di rieducazione che si costruiscono le associazioni che sono la base delle acquisizioni linguistiche. Nelle sedute di riabilitazione si possono dare gli schemi, i modelli, alcune sequenze utili ma è soltanto nei contatti della vita quotidiana che sia le parole, dette e ripetute, sia le frasi usate contribuiscono a costruire la competenza del bambino. Estremamente importante in campo educativo e rieducativo è il tempo. È risaputo che alcuni periodi di vita sono maggiormente predisposti all apprendimento, in particolare nei primi anni il bambino acquisisce determinate capacità linguistiche come lo sviluppo fonologico. Come inoltre l inizio precoce dell uso della protesi acustica permette il miglior sfruttamento dei residui uditivi. Per avere un comportamento linguistico normale ed efficace col bambino occorre tener presente alcune consegne: utilizzare tutte le attività di gioco del bambino, tutte le occasioni di rapporto con lui per parlargli, anche se all inizio sembra non rendersene conto. Ovviamente deve vedere che si sta parlando. Ciò implica un contatto visivo e quindi: parlargli ad altezza dei suoi occhi (l adulto

7 deve chinarsi), di fronte, attirare la sua attenzione quando gli si dice qualche cosa e il bambino guarderà il viso, le labbra, la mimica normale che accompagna le parole. È importante che il viso dell adulto sia ben illuminato, che le labbra articolino distintamente senza peraltro accentuare i movimenti. Non parlare troppo velocemente né lasciarsi tentare dall uso di un linguaggio bebè di stile telegrafico, semplificato, eliminando parole essenziali. Occorre quindi sforzarsi di usare frasi normali che dovranno essere corte e semplici e soprattutto ripeterle più volte. Quando ancora il bambino è incapace di dire qualsiasi cosa occorre ripetere parole e frasi perché giunga a comprenderle. Anche il bambino udente comprende le parole molto prima di poterle usare egli stesso. Compiti della scuola Anche la scuola, e soprattutto la scuola materna, offre un campo di relazioni e di esperienze suscettibili di essere verbalizzate. Tutte le occasioni di gioco (individuale o a gruppi, libero o strutturato) sono fonte di rappresentazioni mentali nel pensiero infantile che sul piano comunicativo, con la guida dell insegnante, assumono forma simbolica con diversa espressione: drammatizzazione, mimica, gesto, rappresentazione iconica, parola. Se il bambino, con un lavoro congiunto famiglia/scuola avrà acquisito un discreto bagaglio lessicale potrà essere in seguito aiutato oltre che all arricchimento del suo vocabolario anche allo sviluppo strutturale della frase, sempre utilizzando riferimenti concettuali desunti dalla sua esperienza. La presenza, in questa fase, di un altro insegnante (specializzato o non) permette un lavoro specifico sul piano non solo lessicale, ma anche e soprattutto strutturale della lingua (dalla frase semplice alla sua espansione, generalizzazione del significato di alcune parole nel loro utilizzo in contesti diversi, individuazione di significati differenti della stessa parola secondo l uso della lingua, individuazione delle regole di trasformazione delle parole capaci di modificarne le funzioni ecc.). È importante quindi una stretta collaborazione non solo tra famiglia e scuola ma anche con lo specialista della riabilitazione ortofonica/logopedica. A lui si chiede di fornire tutte le indicazioni utili allo sviluppo del linguaggio, di proporre le norme di metodo per recuperare l udito residuo tramite l allenamento acustico, di assumere il compito di perfezionare la pronuncia dei vari fonemi e parole. La scelta delle parole e delle frasi peraltro non può essere disgiunta dal loro uso e quindi dal loro significato semantico che deve essere già in possesso del bambino attraverso l esperienza diretta. Da qui deriva la necessità del collegamento con l ambiente in cui il bambino è inserito per trarre le indicazioni utili all individuazione delle espressioni verbali, affinché non siano avulse dai significati conosciuti.

8 Sembra opportuno chiarire che il rapporto famiglia, scuola e logopedista non può essere delegato al solo insegnante cosiddetto di sostegno poiché il programma educativo scolastico è una comune responsabilità di tutti i docenti. L assenza di un senso importante quanto l udito costringe gli studiosi, non meno che gli insegnanti e i genitori, ad indagare sui processi comunicativi secondo approcci più ingegnosi e sofisticati e a mettere in luce quelle potenzialità che solitamente non appaiono o che si danno per scontate. La problematica del recupero del bambino sordo non ci è mai apparsa, infatti, in una prospettiva tecnicistica, ove i singoli interventi si sovrapponessero l uno all altro senza fondersi in un armonia di intenti e in comunanza di scopi. Tutti gli approcci adottati (dalla logopedia come dall intervento metodologico educativo) ruotano attorno alla comunicazione e quest ultima non può mai essere concepita come un interazione di messaggi avulsi dall ambiente, dal contesto emozionale e dalle istituzioni. Ciò su cui oggi finalmente concordano i può accreditati studiosi sia in campo riabilitativo che educativo è il rifiuto del gioco meccanico e ripetitivo della parola appresa per il suo mero valore strumentale, separata dalle suggestioni prodotte dalle pulsioni affettive e dai processi di identificazione. Per questi motivi riteniamo che la scuola, pur rimanendo nella tradizione dell oralismo, debba tuttavia accettare e utilizzare tutte le manifestazioni di comunicazione (mimica, gestuale, segnica, iconica ecc.) nella persuasione che il successo di una forma comunicativa non dipenda dalla sua esclusività rispetto ad altre forme, e che l interazione sociale si sviluppi mediante una espressività che coinvolge tutta la struttura psicofisica. A corollario di questa ipotesi è, poi, il rifiuto dell apprendimento comunicativo in vitro della costruzione di modelli comunicativi privi di riferimenti al vissuto reale, in luogo di una utilizzazione quanto più vasta possibile delle immagini che provengono dall esperienza individuale. Variabili specifiche che influenzano lo sviluppo del linguaggio orale Gradi di sordità e linguaggio Il problema di acquisizione del linguaggio verbale è tanto più grave, quanto più è ridotta la dinamica dell udito. Una perdita uditiva media altera e distorce i suoni delle parole udite, così da rendere difficile il comprenderle, mentre il linguaggio risulta confuso e dislalico (troppo spesso la difficoltà d udito è stata scambiata per ritardo mentale). D altra parte, invece, una sordità grave o profonda può ledere l udito nell intera banda delle frequenze percepibili, oppure, soltanto in una parte importante della

9 banda stessa provocando una conseguente impossibilità di riconoscere qualsiasi suono della voce umana: da qui il mutismo. Classificazione internazionale della sordità (B.I.A.P.) in rapporto all acquisizione spontanea del linguaggio. da 20 a 40 db sordità lieve da 40 a 70 db sordità media da 70 a 90 db sordità grave maggiore di 90 db sordità profonda In questo ambito non considereremo le problematiche inerenti alle conseguenze sul linguaggio di sordità lievi o di grado medio; parleremo quindi dell alunno sordo grave o profondo dalla nascita o diventato tale prima dei tre anni, età in cui un normoudente già possiede tutte le strutture fondamentali della sua lingua. Sappiamo che il bambino normoudente acquisisce il linguaggio entro i primi tre anni di vita. Sentendolo, ne interiorizza le strutture grammaticali e sintattiche: per gradi organizza e modifica la sua espressione orale adeguandola alla lingua udita. Se tutto ciò non avviene, come nel caso della sordità, passata l età ottimale l acquisizione dello strumento verbale non è più un fatto spontaneo, naturale, ma diventa una conquista lenta, difficile, imposta dall esterno. Molte sono le variabili che possono condizionare, favorire o limitare i risultati dell azione educativa e riabilitativa: alcune relative al soggetto, come il grado di sordità, sviluppo psichico ecc., e altre relative al contesto ambientale come i fattori educativi, familiari ec VARIABILI CHE INTERFERISCONO PER FAVORIRE OD OSTACOLARE L OPERA DI RECUPERO grado di deficit uditivo epoca di insorgenza della sordità (prima o dopo i 3 anni) epoca della diagnosi epoca della protesizzazione idoneità della protesi epoca d inizio della rieducazione frequenza e costanza dell allenamento acustico caratteristiche dell ambiente fisico (insonorizzazione, ecc.) caratteristiche del nucleo familiare e dell ambiente in cui vive il bambino (ha o meno altri fratelli/frequenta o meno bambini udenti) livello di accettazione affettiva dell handicap da parte dei genitori tipo di rapporto relazionale instaurato con: * i genitori * gli altri componenti il nucleo familiare * i compagni di gioco * il rieducatore, l insegnante metodologia della rieducazione e scelta dei messaggi sonori per l allenamento acustico voce del rieducatore

10 capacità di integrare a livello psichico i messaggi ricevuti capacità individuale del singolo bambino di memorizzazione capacità di concentrazione e di attenzione stile d insegnamento del docente esistenza di collaborazione tra famiglia, scuola, servizi di logopedia tipologia degli scambi comunicativi instaurati ( contenuto, relazione, informazione, metainformazio-ne ). Quanto maggiormente favorevole sarà la combinazione di quei fattori, tanto più normale sarà il processo di costruzione linguistica da parte del soggetto. L esperienza, inoltre, ci ha insegnato che i risultati non si possono confrontare tra i vari soggetti, ma sono legati al singolo caso. Recupero dei residui uditivi Soprattutto nei casi di sordità grave, e in gran parte anche nei soggetti affetti da sordità profonda, i meccanismi di acquisizione del linguaggio orale e di ricezione/comprensione dello stesso si fondono sulla organizzazione combinata delle informazioni ricevute per via uditiva (per quanto possibile) e visiva. Quindi è molto importante per lo sfruttamento/recupero dei residui uditivi la tempestività di applicazione e qualità delle protesi acustiche. Lettura labiale La lettura labiale è complementare alla percezione acustica necessaria per la ricezione della lingua orale e costituisce il mezzo principale perché il soggetto sordo comprenda chi parla. La lettura labiale presenta alcune difficoltà derivate sia dalle condizioni materiali di produzione (distanza dal parlante, illuminazione del suo viso, caratteristiche del suo modo di parlare, ritmo e forma del suo eloquio) come dalle caratteristiche della lingua stessa. Molti studi sono stati fatti per stabilire le cause che differenziano la capacità di lettura labiale da parte dei singoli soggetti sordi. Tali cause sono state volta a volta ipotizzate nel livello intellettivo, nelle capacità cognitive nei metodi seguiti per l acquisizione del linguaggio orale ecc. Una correlazione molto frequente pare esista tra la competenza raggiunta nella lingua scritta e il possesso della lettura labiale. Man mano che il soggetto sordo apprende a decifrare le parole sulle labbra egli può arricchire le sue competenze nella lingua, ampliare le relazioni semantiche dei termini conosciuti, scoprire nuove accezioni, inferire dal contesto il significato di parole nuove e non solo tramite una spiegazione intenzionale in situazione di educazione linguistica. 1 1 N. Silvestre e C. Laborda, 1998

11 La lettura labiale non è un analisi dei movimenti labiali legati alla pronuncia dei singoli fonemi che compongono la parola (alcuni suoni della nostra lingua sono difficilmente individuabili dalla lettura labiale come i digrammi gl gn ; alcuni suoni si confondono con i rispettivi omorganici d/t p/b f/v), ma è una comprensione globale della comunicazione che deduce i significati sia dal contesto del discorso e sia per inferenza del contenuto della frase. Fin da piccolo il bambino può essere esercitato alla lettura labiale con giochi, quali ad esempio le tombole figurate. Precocità e motivazione/gratificazione sono i criteri base di questa attività. Quando vogliamo ottenere la collaborazione di un bambino occorre mascherare la nostra esigenza di una colorazione di gioco. La sua collaborazione ci è assicurata molto più facilmente se non ci imponiamo come intrusi nelle sue attività. Ciò vale non solo nei contesti quotidiani di vita, ma anche nei coinvolgimenti messi in atto in situazioni scolastiche strutturate. Le manifestazioni spontanee dell istinto al gioco hanno a che fare con l imitazione, la ripetizione, l esplorazione del nuovo, lo spirito d inventiva. Dobbiamo peraltro tenere presente che pur valendo quanto detto, sia per il bambino udente che per il bambino sordo, l acquisizione del linguaggio da par te di quest ultimo è un impegno così difficile e lungo da richiedere grandi sforzi di ogni tipo, per cui non resta molto spazio per il piacere di parlare o il piacere di manipolare le forme linguistiche come regole di gioco. Il bambino sordo si serve del linguaggio a fini utilitaristici, ma raramente per il semplice piacere di parlare. Sviluppo fonologico Nello sviluppo fonologico di distinguono aspetti segmentali e sovrasegmentali. I primi fanno riferimento al sistema dei fonemi vocalici e consonantici, mentre i secondi sono determinati dall intonazione, l accento e il ritmo. Entrambi sono dipendenti oltre che dal grado di sordità severa e profonda acquisita in età preverbale, anche da fattori educativi. Se l acquisizione dei punti di articolazione dei singoli fonemi e la modalità di pronuncia sono difetto- se diventa difficile per il sordo costruire relazioni comunicative verbali col mondo degli udenti, specialmente con le persone non abituate a parlare con i sordi, anche se lo sviluppo del linguaggio verbale ha raggiunto un buon livello dal punto di vista morfosintattico e semantico. L importanza di una buona interiorizzazione mentale del sistema fonologico è inoltre indispensabile per incrementare la memoria verbale e per l acquisizione della lingua scritta. Lo sviluppo fonologico del bambino sordo varia a seconda non solo del grado di sordità ma anche delle modalità educative.

12 Sviluppo morfosintattico e semantico Da alcuni anni si è molto studiato l emergere dell acquisizione della sintassi nel linguaggio del bambino. La sintassi è il sistema, il modo in cui le parole sono organizzate tra di loro per approdare ad un messaggio significativo, come una frase. Il bambino udente acquisisce la lingua per esposizione, e all età di tre/quattro anni circa, oltre ad un bagaglio lessicale (più o meno vasto, e più o meno elaborato, a seconda dell ambiente socioculturale in cui vive) ha già acquisito le strutture principali della lingua in cui è stato immerso. Per quanto riguarda il vocabolario, inoltre, un ragazzo normoudente si trova esposto ad una polisemia del lessico fin dai suoi primi rapporti comunicativi. Gli sarà facile, di fronte a un ambiguità di senso, interpretare la parola considerandola nel contesto in cui si trova, o chiedendo spiegazioni al suo interlocutore. Diversamente accade per il ragazzo sordo. È esempio comune a tutti quelli che lavorano con gli audiolesi quello del ragazzo che, al direttore che gli aveva chiesto se il compagno era buono, aveva risposto sdegnato che a lui non era mai venuto in mente di mangiare il compagno. Evidentemente questo ragazzo la parola buono l aveva sentita solo in relazione al cibo, magari con il rinforzo del gesto del dito fatto girare sulla guancia, perciò non poteva sapere che buono come lui l aveva inteso andava bene solo se legato ad un nome che indicava cibo, mentre invece per fare degli esempi: un automobile è buona se è veloce e resistente, una strada è buona se non ha curve nè buche, e un cane da guardia è buono se è... cattivo Le difficoltà di un ragazzo audioleso di fronte alla lingua verbale possono essere sintetizzate secondo 2 le sue specifiche particolarità: egli tende a disporre le parole nella frase in base alla loro importanza semantica e non in base al loro valore strutturale; egli tende a non considerare e a non analizzare le parole con scarso valore semantico, come le preposizioni e le congiunzioni, che nelle lingue verbali assolvono importanti funzioni sintagmatiche; il suo lessico è povero; il suo lessico è rigido Per superare la rigidità occorre anche avviare il più presto possibile i ragazzi sordi all uso del linguaggio figurato ( Paolo è un leone ; tagliare la corda ; avere le mani bucate ;...); allenarlo alle sostituzioni e trasformazioni (i cittadini di Milano Milanesi; prima di partire preparo le 2 Eugenio Grandinetti, Documenti IRRSAE Lombardia n. 35, 1992

13 valigie prima della partenza) che consentono di variare la formulazione di uno stesso messaggio e infine arricchire il loro vocabolario. A questo punto il compito dell insegnante diviene molto più complesso. Al bambino udente le regole pragmatiche, semantiche e sintattiche che gli permettono di attivare tutte le combinazioni frasali accettabili in quella lingua non vengono insegnate esplicitamente, ma è sufficiente l esposizione al linguaggio perché in qualche modo vengano dedotte e riutilizzate dal bambino. È impossibile tracciare un programma di rieducazione dei bambini sordi senza avere chiaramente in mente cosa e come impara normalmente un bambino udente e per far questo è indispensabile avere un modello del linguaggio che si sia dimostrato valido anche nell analisi dello sviluppo linguistico del bambino udente. È necessario quindi da parte dell insegnante possedere un modello linguistico di riferimento ed avere un retroterra di studi linguistici adeguato a guidare l alunno ad appropriarsi del codice verbale. È importante, altresì, che l insegnante sappia quale difficoltà propone all allievo ogniqualvolta lo guida a verbalizzare un esperienza vissuta. Riporto in sintesi quanto illustrato da Adriano Menegoi 3 a proposito del CODICE: Si sa che il possesso di un codice comune è condizione indispensabile perchè si instauri una comunicazione tra i due attori della comunicazione stessa. Possiamo definire il codice come un repertorio di segni e un insieme di regole per combinarli tra loro: nel caso del codice-lingua, il repertorio è costituito dal lessico di quella lingua; mentre la grammatica ci indica i modi di usare e combinare tra loro i diversi elementi del lessico. Per costruire una frase (= un messaggio di senso compiuto) non basta allineare i singoli elementi in una qualsiasi successione; occorre anche, come si è detto, combinarli fra loro secondo certe norme codificate dalla lingua (= la grammatica di quella lingua). Ne deduciamo che noi siamo in grado di capire e di costruire frasi significative, quando possediamo, almeno in certe misure, il lessico, e quando conosciamo le regole che governano gli elementi della frase e la loro successio-ne. Per produrre concretamente messaggi parlati o scritti, noi eseguiamo simultaneamente due operazioni: operiamo la scelta (selezione) di certi elementi (frasi, parole, morfemi...) scartandone altri; e combiniamo tra loro gli ele-menti prescelti, in modo da comporre un messaggio significativo. Queste due operazioni si possono visivamente rappresentare mediante due assi convergenti nel punto 0, così: A S P salta S E A corre cavallo S L R mangia bambino/a pizza E E A studia Pinocchio verdura un/una Z D... Mario pera/e il D I I... mela/e lo E O G... gli L N M le L E A... A T I PINOCCHIO MANGIA LE PERE C O 0 ASSE DELLA COMBINAZIONE (SINTAGMATICO) Ogni unità linguistica può fungere da elemento costitutivo di unità più complesse e da contesto per unità più semplici. C osì, per esem pio, il primo paragrafo del romanzo di Collodi: C era una volta... un re - diranno subito i miei piccoli lettori. No, ragazzi, avete sbagliato. C era una volta un pezzo di leg no... 3 Quaderni IRRSAE Lombardia n. 36, 1992

14 può essere segmentato, in prima istanza, in cinque unità minori (frasi), ognuna fornita di senso compiuto: C era una volta un re Diranno subito i miei piccoli lettori No (= non c era una volta un re), ragazzi (voi) avete sbagliato C era una volta un pezzo di legno Concludiamo con E. Grandinetti che quello che a prima vista potrebbe sembrare il tipo più ovvio di intervento, cioè la somministrazione massiccia di elementi del lessico, a ben guardare si dimostra poco efficace, sia perché non contribuisce in alcun modo a far superare agli allievi la loro rigidità lessicale, sia perché non li aiuta a strutturare il loro discorso secondo una logica grammaticale, sia perché non attiva le loro potenzialità creative in campo linguistico e sia perché le condiziona a limitare il loro intervento comunicativo solo alla ripetizione di schemi e di termini forniti dall esterno. È necessario invece cercare di ottenere il loro coinvolgimento attivo nel rapporto di comunicazione, perciò bisognerà fare in modo che essi recuperino anche nel linguaggio verbale la totalità della loro esperienza. Questa fase che potremmo chiamare dall esperienza alla verbalizzazione è forse la più importante del processo dell educazione al linguaggio verbale. Indicazioni metodologiche per l integrazione e raccordi curricolari La tematica dell insegnamento ai bambini sordi, se da un lato attribuisce alla scuola la funzione di anello di congiunzione tra le attività riabilitative e l opera educativa svolta dalla famiglia, riconosce dall altro l importanza di una revisione della didattica generale alimentata dalle esperienze e dalle riflessioni maturate nell ambito del processo di inserimento. L allievo in difficoltà non può essere percepito come soggetto separato, ma deve essere inserito nel progetto unitario elaborato per la classe. Teorizzazione e pratica dell insegnamento si congiungono e collegano nell esercizio di attività educative realizzate in un obiettivo di mediazione tra le esigenze individuali del soggetto e il programma didattico rivolto a tutti gli alunni. L inserimento del sordo anche grave o profondo nella scuola non è un mero espediente di socializzazione, ma è un processo di estensione all alunno in difficoltà di una finalità omogenea di apprendimento che pervade tutta la progettazione didattica. Ne deriva che l approccio metodologico non può ignorare la specificità di comunicazione e di integrazione del singolo nel gruppo, non può avvalersi di una strumentazione avulsa dall intento didattico complessivo e non può esimersi dal contemperare le dinamiche di apprendimento originate da una diversa dialettica tra linguaggio e pensiero. Nella logica dell inserimento non si può dare all interno della classe coesistenza tra processi educativi selezionati in ragione di una

15 differenziazione di permeabilità alle conoscenze, ma deve esservi un costante e coerente legame tra il lavoro individuale e il curricolo educativo comune. Nello specifico, il nostro modello metodologico non esclude, e tanto meno rifiuta, ogni pratica di sostegno alla comunicazione e comprensione del messaggio educativo; adotta una struttura linguistica mutuata da una analisi delle esigenze comunicative della classe e le erge a fonte di riferimento per l educazione linguistica dell alunno sordo. La lingua diventa così l elemento unificatore e di collegamento delle varie discipline, affrontate non come saperi separati, ma come tappe e sviluppi di un unico itinerario alla acquisizione di conoscenza. Di conseguenza non interessano principalmente i singoli contenuti, ma le modalità di acquisizione delle conoscenze che si rivelano come razionalizzazione e sviluppo dei naturali processi di apprendimento. E, se dobbiamo dare retta al Bruner, il modo migliore per avvicinare il nostri alunni a queste acquisizioni è quello di fargliele praticare: fare storia, non studiare storia. Lo studiare è poi una componente di questo fare, e si giustifica così, nel modo meno accademico, ma più efficace possibile. Ebbene, coniugare tra loro le istanze e le considerazioni che fin qui, siamo venuti facendo in modo da attuare percorsi didattici concreti, significa appunto fare scuola secondo una metodologia della ricerca. Si evidenzia ancora una volta l imprescindibile necessità di una codeterminazione delle finalità e dei metodi di apprendimento da parte di tutti gli insegnanti, compreso l insegnante specializzato per il sostegno, al fine di evitare in qualsiasi modo il rischio di una settorializzazione degli interventi. La valutazione Per formulare una valutazione dell espressione verbale usata dall alunno non udente occorre tener presente che il linguaggio si articola secondo tre dimensioni: FORMA CONTENUTO USO regole fonologiche (combinazione dei suoni) regole morfosintattiche (combinazioni degli elementi linguistici) messaggio (congeniale alle finalità della comunicazione e influenzato dalla percezione del contesto culturale) connesso alle motivazioni contingenti, alle pulsioni emotive, alla comprensibilità del suo messaggio La conoscenza e la competenza verbale sono frutto di una corretta integrazione delle tre dimensioni. L insegnante deve quindi elaborare una tecnica di osservazione fondata su:

16 CONDIZIONI IN CUI VIENE EFFETTUATA in cui l osservazione L OSSERVAZIONE viene effettuata luogo casa scuola Campo giochi PRESTAZIONI RICHIESTE Conversazioni libere interlocutori adulti coetanei Compiti verbali specifici attività Spontanee/ludiche strutturate Si presenta qui di seguito un esempio di guida valutativa. Guida all osservazione del linguaggio verbale nel singolo alunno e valutazione della sua comunicazione 4 L insegnante che lavora con un alunno sordo, per poter attuare un progetto di intervento finalizzato alla acquisizione della competenza linguistica, dovrà stabilire due aspetti: 1. la competenza raggiunta dal suo alunno e la valutazione della sua comunicazione 2. le linee metodologiche sulle quali impostare il suo lavoro. Il primo richiede una osservazione sistematica delle modalità espressive e di comprensione del bambino stesso. La definizione delle linee metodologiche da adottare, a sua volta, può essere decisa solo facendo riferimento ad alcune conoscenze pregresse a cui l insegnante dovrà attingere. Poiché il linguaggio verbale è da considerarsi uno degli aspetti della comunicazione, sarà opportuno verificare quali strategie l alunno sordo utilizza nel campo più vasto della comunicazione e porci le seguenti domande: 1. Quando e perchè comunica - esprime bisogni - fa richieste per avere qualcosa - racconta fatti personali Quale modalità usa per comunicare - gesto-mimica - LIS (la lingua italiana dei segni) - il linguaggio verbale Relativamente alla competenza nel linguaggio verbale l osservazione terrà presente la seguente guida: Per la produzione Usa correttamente Si esprime con: - parole isolate - verbi - frasi semplici - articoli - frasi ampliate - preposizioni - frasi complesse - ricchezza di lessico - uso dell aggettivo - uso dell avverbio 4 Tratto dal testo Handicap a scuola: casistiche e indicazioni metodologiche, Aeffe n. 8, IRRSAE Lombardia

17 Per la comprensione Comprende: quesiti relativi ai rapporti interpersonali (es.: dove sei andato?...) informazioni inerenti l attività scolastica contenuti specifici dell attività didattica (anche se bisognoso di chiarimenti) Illustrazione schematica delle competenze linguistiche attribuibili ad un alunno normo-udente e alle difficoltà incontrate dai ragazzi sordi. Valutare la competenza linguistica di un Quali sono le difficoltà incontrate dai ragazzi sordi soggetto significa verificare se egli possegga a a. La conoscenza del lessico sia in senso Presentano un vocabolario più povero sia in comprensione che letterale che metaforico in produzione. Mostrano una accentuata rigidità lessicale che non permette loro di padroneggiare le diverse sfumature di significato di una stessa parola. Non estendono il significato appreso in una situazione ad altre esperienze. b La capacità di padroneggiare le regole digrammaticali e morfologiche b Commettono errori di omissione, sostituzione e aggiunta in versi aspetti della morfologia in particolare con le preposizioni, gli articoli, i pronomi e i verbi. c c La capacità di operare sostituzio ni e Presentano scarse capacità nell operare sostituzioni e trasfor trasformazioni. mazioni d Producono frasi più brevi e tendono ad evitare strutture sintatti- che complesse. e Commettono errori nella comprensione di testi orali e scritti d L abilità di produrre frasi anche nelle forme sintattiche più complesse e La capacità di usare tutte quelle abilità in forma orale e in forma scritta, sia in produzione che in comprensione che contengono frasi passive reversibili, pronomi, preposizioni e nomi nella forma plurale. Gli errori si ripercuotono nella espressione orale con maggior evidenza perché il ragazzo sordo è preso più dal contenuto che non dalla correttezza del messaggio che vuole comunicare. f. f

18 La competenza a formulare giudizi di Incontrano problemi nel giudicare l accettabilità di frasi relative accettabi lità sulle frasi che ogn i par, subordinate e pronominalizzate. lante produce. Tratto da: La costruzione del testo nei bambini sordi: storia di un caso, di M.P. Conte, L. Pagliari Rampelli, V. Volterra, in M. Orsini e C. Pontecorvo (a cura di), La costruzione del testo scritto nei bambini, Firenze, La Nuova Italia, 1991). Rivisto da I.M. Buzzi e A.M. Caimi secondo il modello linguistico del prof. Grandinetti (IRRSAE Lombardia). 5 Esperienze didattiche In collaborazione con Anna Maria Caimi e Loredana Galaschi 5 idem pag. 195

19 SORRISOPOLI Spesso gli insegnanti propongono agli scolari lo studio del quartiere o del paese. Gli obiettivi che si vogliono raggiungere sono molteplici: 1) Sviluppo della capacità di orientarsi nello spazio. 2) Analisi dei diversi spazi, degli edifici presenti sul territorio e delle loro funzioni. 3) Formazione della capacità di leggere e costruire una pianta. In una classe seconda elementare di venti alunni abbiamo cercato di conseguire gli stessi obiettivi, partendo da un punto di vista diverso, a nostro avviso più stimolante e più coinvolgente Marta, la bambina affetta da sordità grave inserita nella classe. (Marta è stata protesizzata tardi, possiede un linguaggio molto povero ma buone capacità cognitive) Non abbiamo iniziato dall osservazione del nostro paese, ma dalla progettazione di un paese ideale. Con scatolette di varia forma e dimensione (di medicine, di pasta...), carta colorata, colla e forbici i bambini hanno costruito case, scuole, negozi, piscina e tutto ciò che per loro era ritenuto importante. Ognuno non era però libero di costruire ciò che voleva; insieme bisognava discutere e prendere una decisione. Marta faticava molto a seguire queste discussioni perché i bambini di seconda elementare non erano ancora in grado di disciplinare la loro conversazione e di avere l attenzione costante di farsi capire da lei. Marta è stata aiutata dall insegnante di sostegno a comprendere i vari pareri con l aiuto di schizzi e illustrazioni in modo da permetterle di dare il suo contributo nelle decisioni da prendere. Conversazione La conversazione alterna momenti di ascolto e di parlato. Attraverso l ascolto il bambino arricchisce e aumenta il suo lessico, conosce esperienze nuove e può comunicare un suo parere o sue conoscenze. Quindi è importante che il bambino sordo partecipi alla conversazione che avviene in classe. Occorrono però alcuni accorgimenti: Il bambino sordo deve vedere le bocche dei compagni Il tono di voce deve essere normale E importante introdurre l argomento: ora parliamo di... Si possono usare schizzi, illustrazioni, tabelle, diapositive, fotografie... per far comprendere meglio i contenuti. Se il bambino sordo ha una buona competenza linguistica si può chiedere ai compagni di collaborare alla sua partecipazione, rallentando il ritmo delle frasi e spiegando i termini a lui meno noti; ciò favorisce anche nei normoudenti l autocontrollo della propria espressione orale. L insegnante, quando ritiene opportuno, espone una sintesi del dibattito raggiunto fino a quel momento. Se il bambino sordo ha un linguaggio verbale molto povero occorre fare scelte che tengano conto del suo livello di comprensione ma, che al tempo stesso, agevolino la sua partecipazione. In questa situazione è particolarmente importante la collaborazione di un altro insegnante (insegnante di sostegno o altro collega in compresenza). E importante avviare i compagni a esemplificare a turno per lui il dibattito in corso. Su grandi fogli stesi a terra sono state disegnate strade, piazze e su di esse sono state collocate le costruzioni. Ad ogni strada è stata data una denominazione, ad ogni casa un numero civico. Una volta realizzato il paese ne è stata disegnata la pianta approssimativa (non in scala).

20 Al paese di carta, come da principio lo chiamavano i bambini, abbiamo dato un nome. Ognuno ne ha proposto uno e dopo una seria votazione è stato scelto quello di Sorrisopoli. Andando in piedi sulla cattedra abbiamo guardato il paese dall alto, lo abbiamo fotografato e poi abbiamo commentato le fotografie. ( Non si vede più se la casa è alta o bassa, Non si vedono più le insegne dei negozi, Le case sembrano tutte dei rettangoli ). Negli anni seguenti i bambini della classe, Marta compresa, hanno imparato a costruire una pianta in scala; si è rivelata utile, per il raggiungimento dell obiettivo, la costruzione della mappa di Sorrisopoli, realizzata in seconda elementare. Con macchinine e omini i bambini hanno giocato a percorrere le strade, a inventare percorsi. Al forestiero, che chiedeva informazioni per raggiungere la banca, occorreva dare istruzioni chiare e precise (es. Percorrere la via Garibaldi fino all incrocio con viale Liguria, quindi girare a sinistra...). Ogni scolaro ha scelto quale personaggio essere nel paese, dove porre la sua abitazione, quale professione svolgere. Sono nate diverse storie simpatiche come quella della farmacista che ha