I nuovi modelli pedagogici per una scuola europea. Progettare e valutare per competenze

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1 I nuovi modelli pedagogici per una scuola europea. Progettare e valutare per competenze Mo d ulo 2 Valutare gli apprendimenti o valutare l apprendimento? Il senso della relazione educativa tra curricolo scolastico e crescita personale Rete di scuole di Pordenone Prof. Mario Di Mauro 1

2 Ragioneremo e dis cuteremo di punti di vis ta Il punto di vista dell ALLIEVO come persona Il punto di vista della SOCIETA come comunità Il punto di vista della SCUOLA come istituzione 2

3 Dobbiamo imparare a misurare ciò che apprezziamo o piuttosto apprezzare ciò che possiamo facilmente misurare? Coleman e Collinge,

4 Ripartiamo da qui OGGI In una società post-moderna e ad alto livello di complessità gli obiettivi dell apprendimento sociale puntano a: pro m uo v e re il s ape r e s s e re pe r pro m uo v e re c apac ità Ma capacità, cos a è? 4

5 A chi appartiene la capacità di un individuo? alla persona che la possiede? al soggetto che la rileva? al gruppo sociale che la determina? 5

6 UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA 6

7 UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA UNIVERSITÀ DI COPENHAGEN P rova s critta di es ame del cors o di F is ica De s c rive re c o m e de te rm inare l alte zza di un grattac ie lo c o n un baro m e tro Ris pos ta di uno s tudente : S i le g a u n lu n g o p e zzo d i s p a g o a l c o llo d e l b a ro m e tro, p o i s i c a la il b a ro m e tro d a l te tto d e l g ra tta c ie lo fin o a l s u o lo. L a lu n g h e zza d e llo s p a g o p iù la lu n g h e zza d e l b a ro m e tro s a ra n n o u g u a li a ll a lte zza d e l p a la zzo 7

8 UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA UNIVERSITÀ DI COPENHAGEN E S ITO DE LLA P ROVA : Lo s tud e n te vie n e b o c c ia to m a fa ric o rs o. La Co m m is s io n e e s a m in a il ric o rs o e s ta b ilis c e c h e la ris po s ta è c o rre tta m a n o n m o s tra un a c o n o s c e n za e s plic ita d e lla fis ic a. Lo s tud e n te h a pe rc iò d iritto a d un a pro v a d a ppe llo : Pe r dim o s trare fam iliarità c o n i p rinc ip i fo nd am e ntali de lla fis ic a lo s tude nte ris p o nd a alla s te s s a do m anda in un te m p o m as s im o di 6 m inuti 8

9 UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA UNIVERSITÀ DI COPENHAGEN Lo s tud e n te rim a n e in s ile n zio pe r 5 m in uti, s c riv e q ua e là s u un fo g lio d i c a rta e po i prim a d e llo s c a d e re d e l te m po ris po n d e C i s o n o m o lti m o d i d i ris p o n d e re a lla d o m a n d a, e n o n rie s c o a s c e g lie re q u a le. C o m u n q u e S i p o tre b b e p o rta re il b a ro m e tro s u l te tto d e l g ra tta c ie lo, la s c ia rlo c a d e re g iù e m is u ra re il te m p o c h e im p ie g a a ra g g iu n g e re il s u o lo. L a lte zza d e l g ra tta c ie lo p u ò e s s e re d e te rm in a ta d a lla fo rm u la c h e h o e la b o ra to s u q u e s to fo g lio. Tu tta v ia, n o n s a re b b e s a lu ta re p e r il b a ro m e tro. Un a s o lu zio n e a lte rn a tiv a è q u e s ta : s e c è il s o le s i p o tre b b e m is u ra re l a lte zza d e l b a ro m e tro e la lu n g h e zza d e lla s u a o m b ra q u a n d o è in p ie d i. P o i s i m is u ra la lu n g h e zza d e ll o m b ra d e l g ra tta c ie lo e c o n u n a s e m p lic e p ro p o rzio n e g e o m e tric a s i o ttie n e l a lte zza d e l g ra tta c ie lo. L a fo rm u la p e r c a lc o la rla è s u l fo g lio, s o tto a lla p re c e d e n te. 9

10 UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA UNIVERSITÀ DI COPENHAGEN Tu tta v ia, s e p ro p rio v o g lia m o e s s e re m o lto s c ie n tific i, s i p o tre b b e le g a re u n p e zzo d i s p a g o a l b a ro m e tro e fa rlo o s c illa re c o m e u n p e n d o lo, p rim a a l p ia n o te rra e p o i s u l te tto. L a lte zza d e l g ra tta c ie lo p o tre b b e p o i e s s e re d e te rm in a ta d a lla d iffe re n za n e lla fo rm u la g ra v ita zio n a le c h e h o d e riv a to s u q u e s t a ltro fo g lio d i c a rta. M i s c u s o p e r il c a lc o lo lu n g o e c o m p le s s o. P e rò c è a n c h e u n a ltro m o d o n o n d is p re zza b ile. S e il g ra tta c ie lo h a u n a s c a la d i e m e rg e n za, s a re b b e p iù s e m p lic e s a lire le s c a le e m is u ra re l a lte zza d e l p a la zzo u tilizza n d o l a lte zza d e l b a ro m e tro c o m e u n ità d i m is u ra. 10

11 UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA UNIVERSITÀ DI COPENHAGEN M a s e d a v v e ro s i v u o le e s s e re n o io s i e o rto d o s s i, s i p o tre b b e s e m p re u tilizza re il b a ro m e tro p e r m is u ra re la p re s s io n e a tm o s fe ric a s u l te tto, p o i a l s u o lo e c o n v e rtire la d iffe re n za d i m illib a r in p ie d i, c o s ì d a o tte n e re l a lte zza d e l p a la zzo. T u tta v ia, d a l m o m e n to c h e il n o s tro in s e g n a n te c i e s o rta c o n tin u a m e n te a d e s s e re c re a tiv i n e ll a p p lic a zio n e d e i m e to d i s c ie n tific i, il m o d o in d u b b ia m e n te m ig lio re s a re b b e q u e llo d i b u s s a re a lla p o rta d e l c u s to d e d e l p a la zzo e c h ie d e rg li : L e in te re s s e re b b e u n n u o v o b a ro m e tro? P o s s o re g a la rle q u e s to, s e m i d ic e l a lte zza d e l p a la zzo... 11

12 UNA STORIA REALMENTE ACCADUTA UNIVERSITÀ DI COPENHAGEN La Co m m is s io n e d e lib e ra c h e lo s tud e n te d e b b a e s s e re pro m o s s o c o l m a s s im o d e i vo ti. Lo studente era Niels Henrik David Bohr Premio Nobel per la fisica nel 1922 per i suoi studi sulla struttura atomica e sull atomo di Idrogeno 12

13 Alcune premesse Valutare ha valore sistemico perché affronta la complessità di una situazione data. Riguarda i risultati che sono visibili e misurabili, ma anche i processi che sono invisibili e non misurabili. La valutazione è un processo dinamico perché è finalizzato alle decisioni e ai mutamenti che ne conseguono. La valutazione è un processo aperto perché è interno alla scuola ma anche esterno in quanto in relazione con la società La valutazione è un processo funzionale perché serve all allievo ma anche alla scuola e alla società. 13

14 Alcune premesse È im p o s s ib ile n o n v a lu ta re È im p o s s ib ile v a lu ta re s e m p re e tu tto L a v a lu ta z io n e p u n ta in o g n i c a s o a llo s ta to d i c o n s a p e v o le z z a L a v a lu ta z io n e, p e r s u a n a tu ra, re g o la i p ro c e s s i, le a z io n i, i p ro d o tti 14

15 15

16 Insieme di operazioni finalizzate all osservazione e alla misurazione di un corretto svolgimento di azioni e di processi o di conseguimento di risultati (J. S c h e e re n s, 1990) Attività sistematica e continuativa che comprende un insieme organizzato di risorse, regole, procedure e azioni per il reperimento di dati fattuali, attraverso l osservazione ed operando sui processi al fine di visualizzarne l evoluzione (M.A. E c k s te in, H.G. No a h, 1993) Processo di sintesi che mira a comprendere la varietà e la diversità qualitativa dei processi interpretandoli alla luce dei valori e dei significati individualmente e collettivamente attribuiti (A. M a rv in, 1990) 16

17 Le parole della valutazione Un c o n c e tto le g a to a d o ppio filo a lla va luta zio n e La storia del concetto di standard 17

18 L importanza dello standard PROCEDIMENTO A PRIORI Superare la soggettività e il limite di analisi della valutazione C iò c h e s i ritie n e n e c e s s a rio ris c o n tra re in u n o o p iù a s p e tti d e l c o n te s to d i in te re s s e PROCEDIMENT O A POSTERIORI C iò c h e e m e rg e d a u n a rile v a zio n e e m p iric a rig u a rd o a d u n o o p iù a s p e tti d e l c o n te s to d i in te re s s e 18

19 La logica dello standard IL S IGNIF ICATO ATTRIBUITO AD UNA PROVA S TANF ORD-BINE T QI > 140 In te llig e n za e c c e zio n a le e m o lto s upe rio re a lla n o rm a 140 > QI > 120 In te llig e n za s upe rio re a lla n o rm a 120 > QI > 110 In te llig e n za m e d ia 110 > QI > 90 In te llig e n za no rm a le 90 > QI > 80 In te llig e n za a i lim iti d i q ue lla no rm a le 80 > QI > 70 In te llig e n za a l lim ite d e lla d e b o le zza m e n ta le 70 > QI > 50 In te llig e n za c o in c id e n te c o n la d e b o le zza m e n ta le 50 > QI > 25 In te llig e n za c o in c id e n te c o n l im b e c illità 19

20 Le tipologie di standard che fanno riferimento alle differenti accezioni che il termine contiene in ambito educativo Lo standard di CONTENUTO - Esprime il livello minimo per ottenere il riconoscimento della qualità in un determinato contesto formativo e in un determinato percorso (un sapere, un abilità, ecc.) Lo standard di DESCRIZIONE - Riguarda il formato con cui il sistema di qualità viene descritto (un tipo di sapere, un profilo di certificazione, ecc) Lo standard di PERCORSO - Esprime i caratteri di qualità dell ambito di intervento (una struttura, un organizzazione, ecc.) Lo standard di METODO - Si riferisce alla qualità delle azioni e delle strategie adoperate (una didattica, tipi di strumenti, ecc.) 20

21 Come si costruisce uno standard? Indichiamo la qualità per misurare il suo valore 21

22 UN INDICATORE, COSA E? Oggi non è uniforme il pensiero degli esperti sulla natura di un indicatore per cui si oscilla tra chi lo considera a tutti gli effetti solo un indice qualitativo soggetto ad un ampio spettro interpretativo e chi lo vede soprattutto come un parametro quantitativo Gli indicatori diventano significativi solo in riferimento ad un modello di pensiero (esplicito o implicito) o ad una teoria. La loro utilità, pertanto, dipende dalla validità dell assunto e da tutti i parametri a cui si attribuisce valore ( Kie ll He id e, ) 22

23 Gli Indicatori di sistema (USA-G8 2004) Indicatore n. 9 Attitud in e a lla le ttura d i s tud e n ti d e c e n n i s ulla b a s e d e lla s c a la SATR Fo n te : Na tio n a l Ce n te r fo r e d uc a tio o n s ta tis tic s 23

24 La logica degli indicatori Gli indicatori ps icologici che fanno riferimento allo s tato di fe lic ità e di s o ddis fazio ne pe rs o nale - relazioni interpersonali - espressione di emozioni e sentimenti - attività sociali, comunitarie e civiche - sviluppo e realizzazione personale - attività ricreative 24

25 TIPOLOGIE DI INDICATORI Il punto di vista funzionalistico Gli indicatori possono essere suddivisi in: 1 - Indicatori di efficienza (sono quelli che nell esame di una realtà mettono in rapporto l input e l output); 2 - Indicatori di efficacia (sono quelli che nell esame di una realtà rilevano il grado di conseguimento di un obiettivo); 3 - Indicatori di economicità (sono quelli che di una realtà rilevano lo scarto tra risultati attesi e risultati ottenuti). 25

26 Un sistema di indicatori locali INDICATORI DI CONTESTO - Pro ve n ie n za d e g li s tud e n ti; - Co n d izio n i s o c io -e c o n o m ic h e d e g li s tud e n ti; - Tipo lo g ia d e lla s c uo la (p ub b lic a, pa rific a ta, priva ta ). INDICATORI DI PROCESSO (classe) INDICATORI DI RISORSE INDICATORI DI PROCESSO (scuola) INDICATORI DI PRODOTTO - strutture ed edifici; - materiali a disposizione degli studenti; - livello di qualificazione dei docenti; - risorse finanziarie di base e aggiuntive; - rapporto numerico docenti/studenti. - tempo scolastico dedicato alle discipline fondamentali; - opportunità didattiche offerte; - percentuale di abbandoni; - percentuale di promozioni; - profitto degli studenti. - frequenza incontri di programmazione; - cooperazione tra docenti; - monitoraggio, valutazione e documentazione del processo di insegnamento-apprendimento; - pratiche di didattica personalizzata; - comunicazione scuola-famiglie; - insegnamento strutturato. J. Scheerens 26

27 La domanda è : Cosa si deve fare per valutare correttamente il processo di sviluppo di un giovane in modo da cogliere l espressione di tutte le sue potenzialità personali? 27

28 Il processo di apprendimento Os s e rv a re le s itua zio n i d i a ppre n d im e n to e rile v a re g li e le m e n ti c h e s i c o n s id e ra n o im po rta n ti pe r c o m pre n d e re ta li s itua zio n i c o n fro n ta re i d a ti e m e rs i (q ue lli q ua n tita tiv i e q ue lli q ua lita tiv i) c o n le ipo te s i e g li o b ie ttiv i pre fis s a ti d a l pro g e tto d id a ttic o, o rd in a n d o pe r liv e llo i ris ulta ti d e g li a llie v i In te rpre ta re i d a ti ris pe tto a i pro c e s s i in d iv id ua li d i a ppre n d im e n to, a lla lo ro q ua lità e q uin d i a lla pe rs o n a lizza zio n e d e l pe rc o rs o fo rm a tiv o Rifle tte re s ulla v a luta zio n e, c io è fa re m e ta -v a luta zio n e, c o n tro lla n d o s tra te g ie, te c n ic h e e s trum e n ti a d o pe ra ti pe r v a luta re. 28

29 Ma prima di tutto condividere significati! le competenze le padronanze le abilità le capacità 29

30 Ta n te pa ro le, ta n ti s ig n ific a ti LO STRANO RAPPORTO TRA CONOSCENZE E AZIONI 30

31 Conos cenze come S apere implicito Cosa sono le conoscenze Conos cenze come S apere es plicito 31

32 Conos cenze come S apere implicito LE CONOSCENZE DICHIARATIVE, il "sapere cosa cioè l insieme dei dati e delle informazioni su un oggetto, una nozione, una strategia, ecc. LE CONOSCENZE PROCEDURALI, il "sapere come", un saper fare di un soggetto sul modo di usare un oggetto, una nozione, una strategia, ecc. LE CONOSCENZE PRAGMATICHE, il "sapere perché, un sapere sulle ragioni che rendono importante l uso di un oggetto, una nozione, una strategia, ecc.. In u n g io c o d i c a rte, ric o n o s c e re le fig u re, le re la zio n i tra le c a rte C o m e a p rire u n a p o rta d is p o n e n d o d i u n a c h ia v e V o le r c o n o s c e re p e r s o d d is fa re u n is ta n za e m o tiv a 32

33 Conos cenze come S apere es plicito I FATTI cioè un insieme di dati che riguardano oggetti di contesto (una data, una formula, un luogo, un personaggio, ecc.) I CONCETTI cioè le rappresentazioni mentali che organizzano i dati (un concetto è un insieme di informazioni fornito di senso) I PRINCIPI cioè le regole che legano l'uno all'altro i concetti secondo determinati criteri e relazioni (un principio è valido se la relazione mantiene un valore scientifico LE TEORIE cioè i modelli esplicativi che ricostruiscono e danno senso alla realtà in forma di schemi di comprensione del mondo. 33

34 Cosa sono le azioni Le azioni c o s tituis c o n o un a m o d a lità a ttra v e rs o c ui l in d iv id uo in te rv ie n e s ulla re a ltà m o d ific a n d o la e tra s fo rm a n d o la 34

35 Dalle conos cenze e dalle azioni Le Capacità Le Abilità Le P adronanze Le Competenze 35

36 Da lle conos cenze e dalle azioni le capacità Le c a p a c ità ra ppre s e n ta n o la pro pe n s io n e d i un in d ivid uo a d a g ire, pe n s a re, fa re. È un c o n c e tto q ua lita tivo c h e c o n iug a in m o d o e s c lus ivo la c o n o s c e n za c o n l'a zio n e. le competenze Le c o m p e te n ze c o s tituis c o n o l in s ie m e d e lle c a pa c ità po rta te a l m ig lio re c o m pim e n to in un a s itua zio n e d a ta, q ua lific a n d o la ris po s ta fo rn ita d i fro n te a d un pro b le m a le abilità Le a b ilità d e te rm in a n o il s a pe r fa re q ua lc o s a in m o d o ris po n d e n te a d un o s ta n d a rd n o to. L'a n a lis i d i un a b ilità può e s s e re a n c h e d i tipo q ua n tita tivo. le padronanze Le p a d ro n a n ze rile va n o il s is te m a d i c o m pe te n ze a ttra ve rs o c ui un in d ivid uo s a c o m e o pe ra re in m o d o ris po n d e n te a d un o s ta n d a rd n o to s u un a re a ltà d a ta. 36

37 Competenza UNA PAROLA CRUCIALE DAI MOLTI SIGNIFICATI 37

38 LA PROVENIENZA SEMANTICA DEL CONCETTO DI COMPETENZA la Competence una teorica, derivata dallo strutturalismo linguistico chomskiano la Performance una professionale, legata al mondo del lavoro, che punta a riconoscere standard operativi di base o complessi. 38

39 La competenza, secondo K. Spencer Crescere è strano, non puoi fermarti, cambi e non te ne accorgi; non sei tu a deciderlo, nessuno lo decide, s kill c o n o s c e n ze nessuno sa perché Ruo lo s o c ia le ma tu cresci. La competenza costituisce una caratteristica intrinseca di un individuo casualmente collegata ad una performance eccellente in una mansione. Si compone di motivazioni, tratti, immagine di sé, ruoli sociali, conoscenze e abilità (Spencer, 1995) Im m a g in e d i s è Mo tiva zio n e Tra tti L iceberg di S pencer 39

40 In conclusione, competenza certamente è un sapere un sapere dotato di senso un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessione un sapere condiviso da una comunità ma personalizzato un sapere che si esprime in un azione concreta 40

41 Gli obiettivi dell Unione Europea per il 2010 Il progetto istruzione e formazione per l Europa del futuro La s cuola e la s ua natura di s is tema s ociale orientato allo s viluppo dell apprendimento individuale devono garantire la trans izione vers o un economia bas ata s ulla conos cenza competitiva Co n s ig lio Euro pe o, Lis b o n a

42 Il valore dei saperi personali Memorandum dell Unione Europea del 30 Ottobre L appre ndim e nto fo rm ale è q ue llo c h e s i s v o lg e n e g li is tituti d is truzio n e e d i fo rm a zio n e e po rta a ll o tte n im e n to d i d iplo m i e d i q ua lific h e ric o n o s c iute - L appre ndim e nto no n fo rm ale è q ue llo c h e s i s v o lg e a l d i fuo ri d e l s is te m a uffic ia le d i is truzio n e e fo rm a zio n e e d è pro m o s s o e d o rg a n izza to d a s trutture d e lla s o c ie tà c iv ile - L appre ndim e nto info rm ale è q ue llo c h e s i c o n n o ta c o n il m o d o s te s s o d i viv e re d e ll in d iv id uo. No n è n e c e s s a ria m e n te in te n zio n a le e a v o lte può n o n e s s e re ric o n o s c iuto n e a n c h e d a llo s te s s o in te re s s a to 42

43 Competenze chiave e apprendimento continuo R a c c o m a n d a zio n e d e l P a rla m e n to e C o n s ig lio E u ro p e o D ic e m b re 2006 Le c o m pe te n ze c h ia v e s o n o un m ix d i c o n o s c e n ze, a b ilità e a ttitud in i pe rs o n a li d i c ui tutti h a n n o b is o g n o pe r po te r re a lizza re s e s te s s i d a l pun to d i v is ta pe rs o n a le, s o c ia le e d e l la v o ro la competenza nella madrelingua la competenza culturale la competenza nell imparare ad imparare la competenza in matematica e scienze La competenza interculturale e sociale la competenza interpersonale la competenza digitale la competenza nelle lingue straniere la competenza imprenditoriale 43

44 COME COSTRUIRE IL CITTADINO EUROPEO ECVET Sistema di trasferimento crediti di istruzione di base EQF Quadro Europeo delle Qualificazioni ECTS Sistema di trasferimento crediti di istruzione superiore EUROPASS il Libretto Formativo Individuale 44

45 Mobilità e cittadinanza europea E QF E UROP E AN QUALIF ICATIONS F RAME WORK La misura degli apprendimenti Le qualificazioni in un EQF sono descritte in termini di tre tipi di risultato di apprendimento CONOS CE NZE AB ILITA COMPE TE NZE Per ogni tipo di risultato sono previsti 8 livelli di qualità dell apprendimento ABILITA L IVE L LO 1 Us a re a b ilità d i b a s e pe r s vo lg e re c o m piti s e m plic i CONOS CE NZE LIVE LLO 5 Us a re a m pie c o n o s c e n ze te o ric h e e pra tic h e s pe c ia lizza te in un c o n te s to e d im o s tra re c o n s a pe vo le zza d e i lim iti d e lle c o n o s c e n ze b a s e 45

46 Dal Quadro Europeo delle Qualificazioni Il concetto di apprendimento L apprendimento è un processo cumulativo in cui gli individui assimilano gradualmente entità sempre più complesse ed astratte (concetti, categorie, schemi di comportamento o modelli) e/o acquisiscono abilità e competenze più ampie. Questo processo avviene in contesti informali, per esempio in attività ludiche e in contesti formali di apprendimento, incluso il luogo di lavoro. 46

47 Dal Quadro Europeo delle Qualificazioni Il concetto di risultato di apprendimento Per risultato di apprendimento si intende l insieme delle conoscenze, abilità e/o competenze che un individuo ha acquisito e/o è in grado di dimostrare di possedere dopo il completamento di un processo di apprendimento. I risultati di apprendimento sono delle dichiarazioni di cosa chi apprende deve sapere, capire e/o saper fare alla fine di un periodo di apprendimento. 47

48 Dall EQF (European Qualification Framework) Il concetto di competenza Il concetto di competenza è multi-dimensionale e sottende : una competenza cognitiva che include l uso della teoria e dei concetti, così come le conoscenze informali e tacite acquisite con l esperienza; una competenza funzionale, cioè il saper fare quelle cose che una persona dovrebbe essere in grado di fare quando sono collocate in un contesto di una data area di lavoro o di attività sociale; una competenza personale che comprende il sapere come comportarsi in una situazione specifica; una competenza etica che implica il possesso di certi pregi personali e professionali. 48

49 Og g i va luta re la q ua lità d e ll is truzio n e s c o la s tic a vuo l d ire s a pe r v a luta re i s a pe ri pe rs o n a li d i un g io v a n e e q uin d i la q ua lità d e l s uo a ppre n d im e n to 49

50 Le Indagini comparative internazionali (Le indagini IEA, IAEP, PIRLS PISA) Le indagini dell IEA (In te rn a tio n a l A s s o c ia tio n fo r th e E v a lu a tio n ) Le indagini PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) Il sistema di valutazione IAEP (In te rn a tio n a l A s s e s s m e n t o f E d u c a tio n a l P ro g re s s ) Il Programma PISA (P ro g ra m fo r In te rn a tio n a l S tu d e n t A s s e s s m e n t) 50

51 DECLINARE LE COMPETENZE Il pun to d i v is ta d e lla fun zio n e s o c io -e d uc a tiv a Il Programma P.I.R.L.S. ( Pro g re s s in In te rn a tio n a l Re a d in g Lite ra c y Stud y ) P IRLS - La competenza in Lettura (RE ADING LITE RACY) L a b ilità d i c a p ire e u s a re q u e lle fo rm e d i lin g u a g g io s c ritto ric h ie s te d a lla s o c ie tà e /o a p p re zza te d a ll in d iv id u o. I g io v a n i le tto ri d e v o n o s a p e r c o s tru ire u n s ig n ific a to d a te s ti d i v a rio tip o. L e g g o n o p e r a p p re n d e re, p e r fa r p a rte d e lla c o m u n ità d e i le tto ri a s c u o la e n e lla v ita d i o g n i g io rn o, e p e r g o d im e n to p e rs o n a le 51

52 - le caratteris tiche L indagine PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) I 4 tipi di processi di comprensione 52

53 P IRLS I ris ultati internazionali Indagine 2006 la frequenza della scuola dell infanzia (F o n te : INV A L S I, 2007) 53

54 DECLINARE I SAPERI PERSONALI Da i s a pe ri pe rs o n a l a lle c o m pe te n ze d i b a s e Il Programma P.I.S.A. (Pro g ra m fo r In te rn a tio n a l Stud e n t As s e s s m e n t) P IS A - La competenza in Lettura (RE ADING LITE RACY) È la c o m p re n s io n e e l u tilizza zio n e d i te s ti s c ritti e la rifle s s io n e s u i lo ro c o n te n u ti a l fin e d i ra g g iu n g e re i p ro p ri o b ie ttiv i, d i s v ilu p p a re le p ro p rie c o n o s c e n ze e p o te n zia lità e d i s v o lg e re u n ru o lo a ttiv o n e lla s o c ie tà 54

55 DECLINARE I SAPERI PERSONALI Da i s a pe ri pe rs o n a l a lle c o m pe te n ze d i b a s e Il Programma P.I.S.A. (Pro g ra m fo r In te rn a tio n a l Stud e n t As s e s s m e n t) P IS A - La competenza in Matematica (MATHE MATICAL LITE RACY) È la c a p a c ità d i id e n tific a re e c o m p re n d e re il ru o lo c h e la m a te m a tic a s v o lg e n e l m o n d o re a le, d i o p e ra re v a lu ta zio n i fo n d a te e d i u tilizza re la m a te m a tic a in m o d i c h e ris p o n d o n o a lle e s ig e n ze d e lla v ita d i u n in d iv id u o 55

56 DECLINARE I SAPERI PERSONALI Da i s a pe ri pe rs o n a l a lle c o m pe te n ze d i b a s e Il Programma P.I.S.A. (Pro g ra m fo r In te rn a tio n a l Stud e n t As s e s s m e n t) P IS A - La competenza in S cienze (S CIE NTIF IC LITE RACY) È la c a p a c ità d i u tilizza re c o n o s c e n ze s c ie n tific h e, d i id e n tific a re d o m a n d e c h e h a n n o u n s e n s o s c ie n tific o e d i tra rre c o n c lu s io n i b a s a te s u i fa tti, p e r c o m p re n d e re il m o n d o d e lla n a tu ra e i c a m b ia m e n ti a e s s o a p p o rta ti d a ll a ttiv ità u m a n a 56

57 L indagine - un es empio di ques ito PIS A (Program for International Student Assessment) Il tema : LAVORARE SOTTO IL SOLE Domanda 1: LAVORARE S OTTO IL S OLE S 420Q01 Pie tro s ta fa c e n d o la vo ri d i ripa ra zio n e a d un a ve c c h ia c a s a. Eg li h a la s c ia to un a b o ttig lia d a c q ua, a lc un i c h io d i d i m e ta llo e un a s s e d i le g n o d e n tro il b a g a g lia io d e lla s ua a uto. Do po c h e l a uto è rim a s ta s o tto il s o le pe r tre o re, la te m pe ra tura in te rn a d e ll a uto ra g g iun g e c irc a i 4 0 º C. Ch e c o s a s uc c e d e a g li o g g e tti n e ll a uto? Fa i un c e rc h io in to rn o a Sì o a No pe r c ia s c un a d e lle a ffe rm a zio n i pro Ques po to s te s. uccede all oggetto/agli oggetti? S ì o No? Tutti g li o g g e tti h a n n o la s te s s a te m pe ra tura. Sì / No Do po un po d i te m po l a c q ua c o m in c ia a b o llire. Sì / No Do po un po d i te m po i c h io d i d i m e ta llo c o m in c ia n o a d ive n ta re in c a n d e s c e n ti. Sì / No La te m pe ra tura d e i c h io d i d i m e ta llo è più a lta d i q ue lla d e ll a c q ua. Sì / No LAVORARE S OTTO IL S OLE : INDICAZIONI P E R LA CORRE ZIONE D 1 Punte ggio pie no Co d ic e 1 : Tutte e q ua ttro le ris po s te c o rre tte : Sì, No, No, No in q ue s t o rd in e. Ne s s un punte ggio Co d ic e 0 : Altre ris po s te. Co d ic e 9 : No n ris po n d e. 57

58 Fine 2 Modulo Continua 58