Stefano Federici, Valerio Corsi, Marina E. Locatelli Asino chi non legge? Riconoscere e gestire i disturbi specifici di apprendimento

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1 e Quante volte abbiamo sentito ripetere il proverbio chi non legge la sua scrittura è un asino di natura? Questo proverbio coglie a fondo un pregiudizio diffuso nei confronti di una persona dislessica che, siccome non legge bene o, addirittura, non legge ciò che scrive, allora è uno stupido. Questo libro, con un linguaggio semplice e alla portata di tutti, vuole sfatare tale pregiudizio guidando genitori, insegnanti e chiunque sia coinvolto o interessato a capire meglio la dislessia e, in genere, i disturbi specifici di apprendimento. Stefano Federici, psicologo, professore associato all Università di Perugia, dove insegna Psicologia generale. Valerio Corsi, psicologo, neuropsicologo dello sviluppo, responsabile scientifico di Fare-Centro di Roma. Marina E. Locatelli, fondatore e direttore del Centro FARE (Formazione, Abilitazione, Ricerca, Educazione) di Perugia, accreditato SSN. Hanno partecipato alla stesura del libro i professionisti del Centro FARE di Perugia: Cristina Gaggioli, pedagogista; Moreno Marazzi, neuropsicologo; Davide Filippi, neuropsicologo. Stefano Federici, Valerio Corsi, Marina E. Locatelli Asino chi legge? EKLECTICA Stefano Federici, Valerio Corsi, Marina E. Locatelli Asino chi non legge? Stefano Federici, Valerio Corsi, Marina E. Locatelli Asino chi non legge? Riconoscere e gestire i disturbi specifici di apprendimento e EKLECTICA 16,00

2 Stefano Federici, Valerio Corsi, Marina E. Locatelli Asino chi non legg? Riconoscere e gestire i disturbi specifici dell'apprendimento e Libro_DSA.indb 3 13/12/ :44:04

3 2014 Pearson Italia Milano, Torino Le informazioni contenute in questo libro sono state verificate e documentate con la massima cura possibile. Nessuna responsabilità derivante dal loro utilizzo potrà venire imputata agli Autori, a Pearson Italia S.p.A. o a ogni persona e società coinvolta nella creazione, produzione e distribuzione di questo libro. Per i passi antologici, per le citazioni, per le riproduzioni grafiche, cartografiche e fotografiche appartenenti alla proprietà di terzi, inseriti in quest opera, l editore è a disposizione degli aventi diritto non potuti reperire nonché per eventuali non volute omissioni e/o errori di attribuzione nei riferimenti. Il materiale fotografico e illustrativo utilizzato è a esclusivo uso didattico. È vietata la riproduzione, anche parziale o ad uso interno didattico, con qualsiasi mezzo, non autorizzata. Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941, n Le riproduzioni effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Corso di Porta Romana 108, Milano, info@clearedi.org e sito web Realizzazione editoriale: Giulia Maselli, Grafica di copertina: Maurizio Garofalo Stampa: 3 Erre srl - Orio Litta (Lo) Tutti i marchi citati nel testo sono di proprietà dei loro detentori Printed in Italy 1 a edizione: febbraio 2014 Ristampa Anno Libro_DSA.indb 4 13/12/ :44:04

4 Sommario Prefazione Introduzione IX XV Capitolo 1 Dall infanzia ai primi anni di scuola: istruzioni d uso per i genitori 1 Capitolo 2 Quando mio figlio è dislessico 43 Capitolo 3 Capitolo 4 Capitolo 5 Capitolo 6 Quando l alunno rimane indietro: il ruolo degli insegnanti 85 Non ero stupido, ero dislessico: i DSA negli adulti 143 Centri specialistici per la diagnosi e il trattamento dei DSA 167 Tecnologie assistive per la facilitazione dell apprendimento e la compensazione del disturbo 185 Libro_DSA.indb 5 13/12/ :44:04

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6 Autori Stefano Federici, psicologo, professore di Psicologia generale all Università di Perugia, studioso nel campo del funzionamento individuale, della disabilità e delle tecnologie assistive. Ha pubblicato articoli e libri con case editrici nazionali e internazionali tra cui, presso la nostra editrice, La valutazione delle tecnologie assistive. Valerio Corsi, psicologo, neuropsicologo dello sviluppo, promotore del Centro FARE di Perugia e direttore scientifico fino al Attualmente lavora presso Fare-Centro di neuropsicologia dello sviluppo, da lui fondato, con sede a Roma e in Sardegna. Si occupa di valutazione, trattamento e impostazione di piani riabilitativi in ambito dei disturbi dell età evolutiva. Marina E. Locatelli, fondatore e direttore del Centro FARE, membro del direttivo nazionale A.I.D e della segreteria Consensus Conference Collabora con l USR Umbria e l Università di Perugia per la formazione. Si occupa di rapporti scuola-famiglia, normativa e gestione classe con studenti con DSA. Hanno partecipato alla stesura del libro i professionisti del Centro FARE di Perugia: Cristina Gaggioli, pedagogista, specializzata in tecnologie per l istruzione e l apprendimento. Coordinatore pedagogico. Moreno Marazzi, psicologo, specializzando in neuropsicologia e psicopatologia dell apprendimento e dell età evolutiva. Responsabile dell équipe clinico-pedagogica. Davide Filippi, psicologo clinico con orientamento neuropsicologico, esperto in psicopatologia dell apprendimento e dell età evolutiva. Libro_DSA.indb 6 13/12/ :44:04

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8 Prefazione La dislessia: questa sconosciuta... Iniziava così nel lontano 2000 il mio intervento a uno dei primi convegni promossi e organizzati dall allora Provveditorato agli Studi di Perugia insieme al Servizio di Neuropsichiatria Infantile dell Asl di Foligno. L incipit del discorso, volutamente provocatorio, voleva sottolineare sia il mio iniziale incontro con la dislessia sia come, nonostante gli studi clinici e le evidenze empiriche dimostrassero l esistenza di un disturbo di funzionamento nel 2-3% della popolazione, la scuola, le famiglie, i non addetti ai lavori brancolassero spesso nel buio, oscillando tra scetticismo, sottovalutazione, negazione del problema e anche, però, attenzione educativa e primi tentativi di interventi didattici mirati. Sono trascorsi molti anni da allora: un tempo lungo, segnato dall evoluzione del linguaggio (Disturbi Specifici dell Apprendimento e non solo dislessia), dall affinamento delle tecniche diagnostiche, dall emanazione di norme specifiche, ma soprattutto dal cambiamento culturale e dalla conseguente modifica del costume professionale dei docenti e degli operatori scolastici. Questo libro intende documentare la situazione attuale, le opportunità e le azioni possibili nei vari territori e nei diversi tempi di vita percorsi e vissuti dalle persone dislessiche o, più appropriatamente, da quelle con disturbi specifici di apprendimento. A me il compito di offrire al lettore quegli elementi di conoscenza in ordine ai cambiamenti che hanno portato al nuovo modo di sentire e di affrontare tali problematiche, utilizzando l esperienza realizzata in Umbria come esempio concreto di quanto il fare quotidiano possa incidere e contribuire a riorientare il cammino. Libro_DSA.indb 1 13/12/ :44:04

9 X Prefazione Ripercorrere la storia delle azioni, degli interventi, dei lavori effettuati nel corso di questi anni significa anche passare attraverso le vicende personali e professionali di singoli soggetti: ciò, come talvolta accade, può fare la differenza quando si tratta di realizzare progetti nei quali è forte il legame tra scienza, conoscenza, logica e sensibilità educativa, attenzione alla cura, passione per il proprio lavoro. La vita è spesso costellata di incontri apparentemente insignificanti, ma a volte, invece, determinanti per la costruzione di orizzonti di senso: l incontro tra persone che credevano fortemente nella possibilità di rispondere in modo specifico a esigenze formative speciali ha rappresentato l inizio dell incessante lavoro che ha visto la collaborazione tra l USR per l Umbria e la sezione regionale dell Associazione Italiana Dislessia (AID) come base sulla quale costruire e realizzare i numerosi progetti attivati. Gli anni successivi al 2000 furono caratterizzati dagli iniziali, quasi pionieristici progetti di screening rivolti ai bambini del primo anno di scuola primaria, e se oggi ciò può apparire scontato e banale, anche perché previsto e suggerito dalle norme, in quel tempo costituiva una pratica innovativa. Il Capitolo 3 di questo libro descrive come un insegnante può accorgersi della presenza di un disturbo di apprendimento in un bambino che inizia a frequentare la scuola e il racconto della docente dimostra la difficoltà, le incertezze, i tentativi messi in atto per circoscrivere il problema e affrontarlo in modo corretto. I progetti di ricerca-azione Tutti i bambini vanno bene a scuola e La scuola per tutti in Umbria, scientificamente validati dall AID e condotti con la collaborazione dei Servizi sanitari, promuovendo un esperienza di formazione didattica dove il mondo teorico si avvicina alla pratica e favorisce un interazione operativa, hanno consentito ai docenti di appropriarsi di strumenti teorici e pratici finalizzati ad adottare un intervento didattico specifico e precoce e un individuazione attendibile dei soggetti a maggior rischio dislessico. L esperienza di screening, inizialmente circoscritta a un numero limitato di scuole, è andata via via diffondendosi e ha interessato Libro_DSA.indb 2 13/12/ :44:04

10 Prefazione XI quasi tutte le scuole primarie della regione, si è implementata nel sistema e in alcuni casi è stata inserita nei Piani dell Offerta Formativa. Un dato per tutti fa riflettere: dal 2003 al 2012 le attività di screening hanno coinvolto circa bambini. Inoltre, in realtà scolastiche e particolarmente attive, i docenti sono diventati capaci di padroneggiare autonomamente le tecniche sperimentate per l individuazione delle difficoltà dei bambini a rischio di DSA e per l intervento precoce all interno della scuola con il coinvolgimento delle famiglie. Nell arco temporale tra il 2003 e il 2010, a livello regionale, si è dato vita a un sistema di formazione, ricerca-azione, supporto alla didattica, di cui è quasi impossibile enumerare le azioni, rintracciare le singole esperienze, individuare le sollecitazioni culturali provenienti da esperti più o meno conosciuti, perché gli esiti delle varie iniziative sono ormai entrati, nella quasi totalità dei casi, nell ordinaria attività scolastica. Va ricordata solo un esperienza di formazione effettuata nel 2005, forse la prima a livello nazionale, rivolta esclusivamente ai dirigenti scolastici, nella convinzione di quanto sia determinante la leadership gestionale e relazionale ai fini della qualità dell offerta formativa progettata per la globalità degli alunni. E intanto, mentre proseguivano le attività formative, tra le quali quella per i referenti sui DSA, promossa dal MIUR e realizzata con la collaborazione dell AID e dell USR, a livello nazionale il dibattito si faceva sempre più animato, serrato, assumendo a volte toni accesi: il motivo di tale vis polemica va rintracciato nel lungo iter parlamentare iniziato nel 2006 e conclusosi nell ottobre 2010 con la promulgazione della Legge n Tale legge ha contribuito certamente a dare ordine alle tante parole, spesso gratuite e superficiali, pronunciate nel tempo e ha diffuso la conoscenza delle caratteristiche dei disturbi specifici di apprendimento e non solo, quindi, della dislessia. Una normativa come tante per chi non è direttamente interessato, ma definita da qualcuno come l inizio di una nuova era per la vita di ogni dislessico. Sicuramente una legge di per sé non può risolvere tutti i problemi e la sua efficacia dipende dall applicazione che ne consegue: le Libro_DSA.indb 3 13/12/ :44:04

11 XII Prefazione Linee guida pubblicate nel 2011 e il decreto ministeriale che le ha trasmesse, dettando norme per gli interventi formativi, le strategie didattiche e le modalità valutative, rappresentano gli strumenti consegnati alla scuola perché attivi ogni possibile azione finalizzata a garantire il successo formativo a ogni allievo. Le iniziative di formazione portate a sistema con l attivazione dei Master universitari su Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento, le attività formative realizzate in sinergia con Regione, Università e AID (tra cui il Piano regionale che ha visto la partecipazione di circa 1800 docenti), le azioni intraprese dalle reti di scuole e dai Centri Territoriali di Supporto per l uso delle tecnologie testimoniano il pregevole e ampio lavoro effettuato in questi ultimi anni, quando sempre più forte è stato l intreccio fra le azioni nazionali e quelle regionali. La mia presenza nel Comitato tecnico-scientifico nazionale istituito per la redazione delle Linee Guida mi ha permesso di rendere forte e stabile il collegamento fra l Umbria e le realtà accademiche e professionali operanti in altri territori. E ancora, mentre gli interventi didattici diventano sempre più raffinati, il cambiamento culturale si sta diffondendo e le modalità di presa in carico e di cura educativa degli alunni con DSA stanno diventando buona pratica ordinaria, irrompe nella scena la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 sui Bisogni Educativi Speciali. I principi fondanti l integrazione scolastica, iniziata nel nostro Paese negli anni Settanta, si trasferiscono dalla disabilità a tutto ciò che disabilità non è, ma che richiede comunque particolare attenzione educativa. Il documento ministeriale ci induce a riflettere sulle domande formative diverse rivolte alla scuola in un tempo connotato dalle differenze e ci richiama all obbligo di fornire risposte specifiche a esigenze speciali. I BES scaturiscono da diverse situazioni (disabilità, disturbi generalizzati dello sviluppo, DSA, disturbi emozionali, differenze sociali e culturali, deprivazione, provenienza da Paesi diversi) e in essi sono compresenti normalità e specialità, dove la prima esprime la necessità di essere come gli altri e la seconda afferma l acco- Libro_DSA.indb 4 13/12/ :44:04

12 Prefazione XIII glimento dei bisogni speciali nel riconoscere la peculiarità di ciascuno. La Direttiva del 27 dicembre 2012 estende quanto appreso, assunto e predisposto a favore degli alunni con DSA (strumenti compensativi, misure dispensative, Piano Didattico Personalizzato) anche agli alunni con bisogni educativi speciali. La Legge n. 170, dunque, avendo per prima riconsegnato all educazione ciò che spesso era delegato alla clinica, rappresenta un punto di svolta perché prevede la personalizzazione dei percorsi educativi, la presa in carico dell allievo con difficoltà da parte di tutti i docenti e l adozione di ogni possibile strategia, intervento, modalità organizzativa, per assicurare a ciascuno di avere ciò di cui ha bisogno. Questa è la nuova sfida che attende la scuola italiana, l ulteriore elemento introdotto nel sistema che comporterà necessariamente il rinnovamento della didattica, pena la perdita di senso dell essere un docente nel nostro tempo. L esperienza realizzata attraverso i cambiamenti determinati dall attenzione ai DSA ci ha dimostrato che ciò è possibile, tanto che oggi possiamo anche dire: Dislessia? Io ti conosco. Sabrina Boarelli Ispettore tecnico USR per l Umbria Libro_DSA.indb 5 13/12/ :44:04

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14 Introduzione I disturbi specifici dell apprendimento (DSA) costituiscono, oggi, una realtà difficilmente ignorabile. La loro diffusione, riscontrata in ambito scolastico, ha richiamato l attenzione di genitori, insegnanti, psicologi, neuropsicologi e logopedisti sempre più impegnati nella ricerca di strategie educative e terapeutiche volte al contenimento del disagio personale e sociale che la presenza di un DSA comporta nella qualità di vita di una persona. Un DSA è un disordine organico che impedisce un regolare apprendimento delle abilità di base necessarie per conseguire validi ed efficaci risultati in lettura, scrittura e calcolo. Essendo questi dei contenuti di apprendimento che si insegnano a scuola, i DSA riguardano un campo specifico dell apprendimento umano che riguarda strettamente l alfabetizzazione della popolazione. In altre parole, i DSA sono disturbi che hanno a che fare con i meccanismi dell apprendimento e con alcuni dei contenuti scolastici. Se consideriamo l apprendimento come un processo attivo e dinamico, è necessario prendere in considerazione la possibilità che questo percorso di costruzione, elaborazione e interiorizzazione delle conoscenze possa essere ostacolato, rallentato o discontinuo. E quando questo processo attivo e dinamico dell apprendimento mira ad aumentare l efficienza di comportamenti che, per ben funzionare, richiedono un certo automatismo pensiamo ad esempio all andare in bicicletta, alla guida di un autovettura, all esecuzione di un passo di danza o ginnico, e così via perché questi siano considerati bene appresi si richiede che vengano svolti con un elevato grado di precisione, basso impegno attentivo, velocità, manteni- Libro_DSA.indb 7 13/12/ :44:04

15 XVI Introduzione mento di uno standard di risposta. Se una di queste componenti mancasse o fosse carente vorrebbe dire che non sarebbe stato raggiunto un buon grado di automatismo e che quindi l apprendimento non sarebbe da considerarsi completato e, probabilmente, ancora non utile a essere integrato con le altre funzioni. Ad esempio, fintanto che l attore di un musical non avrà appreso adeguatamente un passo di danza con cui dovrà accompagnare una canzone, cioè non abbia automatizzato tutti gli atti motori per la sua buona esecuzione, sarà difficile che lo esegua correttamente mentre canta. Ebbene, quando parliamo di DSA, ci riferiamo a disturbi che impediscono una corretta esecuzione di quegli automatismi che si apprendono nei primi anni di scuola necessari a un efficace uso della lettura, della scrittura e del calcolo, ostacolando e compromettendo non solo il raggiungimento di obiettivi scolastici ma anche delle attività di vita quotidiana. I DSA, dunque, non compromettono tutti i processi di apprendimento umano, non sono pervasivi dello sviluppo, né contrastano l acquisizione di tutte quelle altre abilità e competenze a cui mira l insegnamento scolastico. I processi di apprendimento che determinano lo stabilirsi di nuovi meccanismi automatici di risposta, come lo sono l andare in bicicletta, il guidare un autovettura, il digitare su una tastiera o il leggere e lo scrivere, sono solo una parte dei contenuti di conoscenza che una persona impara durante il suo arco di vita e non necessariamente i più importanti. Nell essere umano l apprendimento conduce non solo allo strutturarsi di risposte comportamentali a stimoli ambientali 1, ma anche all attribuzione di nuovi significati all ambiente e all individuo, facendo appello a quella capacità umana di creare e dare senso alle cose. Ebbene, questa capacità creativa, intelligente e tutta umana di apprendere è intatta in un bambino con DSA. Per cui, anche se avrà difficoltà, ad esempio nella lettura, non ne avrà nella comprensione critica del 1 Anche la lettura una volta appresa si struttura in meccanismi automatici di risposta a stimoli ambientali. L ambiente in questo caso può essere la pagina di un libro e gli stimoli i caratteri del testo. Da adulti alfabetizzati, ogni volta che siamo esposti a un testo scritto nella nostra lingua non possiamo non leggerlo e lo leggiamo anche prestando attenzione ad altro. Libro_DSA.indb 8 13/12/ :44:04

16 Introduzione XVII contenuto del testo. Inoltre, come ci testimoniano loro stesse, le persone con DSA 2 a volte sono capaci di avvantaggiarsi della condizione di disagio dovuta al disturbo, trasformando questo in un occasione di maturazione personale e sociale. Ad esempio, l aver dovuto, nel periodo della formazione scolastica, servirsi costantemente di strategie alternative per l apprendimento dei medesimi contenuti di informazione e formazione li ha resi molto più flessibili, costruttivi e creativi. I DSA appartengono alla famiglia dei disturbi evolutivi specifici che si manifestano in bambini che hanno un normale sviluppo intellettivo, fisico e mentale e intatte capacità di apprendimento. Si dicono specifici perché riguardano l apprendimento di quelle competenze che si maturano solo se si è alfabetizzati, quindi inseriti in un percorso scolastico. I disturbi riguardano le tre abilità di base dell apprendimento scolastico: lettura, scrittura e calcolo. Una definizione articolata e aggiornata di DSA ci è stata offerta recentemente da un gruppo di studiosi italiani, tra i maggiori esperti nel settore, riunitisi in un convegno promosso dall Istituto Superiore di Sanità nel 2011 (da ora in poi Consensus Conference), basata sullo stato dell arte dello studio e della ricerca internazionale: Il DSA è un disturbo cronico, la cui espressività si modifica in relazione all età e alle richieste ambientali: si manifesta cioè con caratteristiche diverse nel corso dell età evolutiva e delle fasi di apprendimento scolastico. La sua prevalenza appare maggiore nella scuola primaria e secondaria di primo grado. L espressività clinica è inoltre in funzione della complessità ortografica della lingua scritta. [ ] Una caratteristica rilevante nei DSA è la comorbilità 3 (presenza contemporanea di più di un disturbo). È frequente infatti accertare la compresenza nello stesso soggetto di più 2 Vedi a proposito le testimonianze di alcuni giovani adulti con DSA riportate nel Capitolo 5. 3 La compresenza di più disturbi o malattie associati al DSA in uno stesso individuo [N.d.A.]. Libro_DSA.indb 9 13/12/ :44:04

17 XVIII Introduzione disturbi specifici dell apprendimento o la compresenza di altri disturbi neuropsicologici (come l ADHD, disturbo dell attenzione con iperattività) e psicopatologici (ansia, depressione e disturbi della condotta). 4 Da definizione emergono alcune caratteristiche salienti che delineano questo specifico disturbo: il suo carattere evolutivo, il fatto che si manifesti in maniera diversa a seconda delle età di una persona e che comporti un impatto significativo sulla qualità di vita. È sempre la Consensus Conference che ci conferma un dato epidemiologico emerso da studi condotti a livello nazionale, ossia che la diffusione dei DSA tra i bambini italiani in età scolare mostra un incidenza oscillante tra il 2,5% e il 3,5%. Il lettore avrà già notato che utilizziamo l acronimo DSA sia al singolare che al plurale. Questo è dovuto al fatto che sotto il termine ombrello disturbo specifico di apprendimento in realtà si fa riferimento a una varietà di disordini che disturbano le normali modalità di acquisizione delle competenze fin dai primi stadi di sviluppo 5. Allo stesso modo utilizzeremo il termine dislessia, che fa riferimento a una sotto-classe di DSA che riguardano i disordini legati alla lettura, a volte in un senso ampio e popolare, come in alcune diagnosi mediche e in ambito scolastico, quale sinonimo di DSA 6. Chiarito l uso dei termini, procediamo elencando quali disturbi sono in genere raccolti sotto il termine ombrello DSA, per poi darne per ciascuno una breve definizione: Disturbo specifico della lettura o dislessia; Disturbo specifico della compitazione o disortografia; 4 Istituto Superiore di Sanità (ISS), Disturbi specifici dell apprendimento. Consensus Conference Roma, 6-7 dicembre 2010, ISS, Sistema nazionale per le linee guida, Roma, pag. 7-8, 2011, disponibile online: 5 Vedi ad esempio la definizione di DSA dell ICD-10 riportata nel Box 2.2 del Capitolo 2, e di Cesare Cornoldi (a cura di), Difficoltà e disturbi dell apprendimento, Bologna, Il Mulino, Vedi Box 2.3 del Capitolo 2. Libro_DSA.indb 10 13/12/ :44:04

18 Introduzione XIX Disturbo specifico della scrittura o disgrafia; Disturbo specifico del calcolo o discalculia. Disturbo specifico della lettura o dislessia. Con il termine dislessia specifica evolutiva si fa riferimento a una difficoltà del bambino nella lettura che non è dovuta all azione di fattori quali una disabilità sensoriale o mentale, una cattiva istruzione o altri svantaggi sociali. Questo DSA è relativo alla lettura strumentale, ossia a quelle abilità di base che consentono di decodificare le parole contenute in un testo, e si manifesta come una difficoltà a carico della velocità e correttezza della lettura. La lettura può apparire lenta e stentata, a volte sillabata o caratterizzata dalla presenza di pause frequenti e di errori quali inversioni o sostituzioni di lettere (/p/-/r/-/o/-/t/-/a/ per PORTA, /d/-/i/-/a/-/n/-/c/-/o/ per BIANCO) 7. In taluni casi la dislessia si presenta con un alta specificità, ossia senza altre difficoltà associate e senza che vengano rilevati fattori in grado di spiegare diversamente la presenza del disturbo. Il bambino con dislessia è, infatti, molto spesso un bambino intelligente, di buone condizioni socioculturali, senza problemi emotivi rilevanti, che ha fruito di un normale insegnamento. Nonostante ciò, egli presenta, sin dall inizio, una sorprendente difficoltà nell apprendimento della lettura. Un altro elemento che colpisce nella dislessia è la possibile familiarità del disturbo, che spesso è presente anche nella storia scolastica di un genitore o di un parente stretto. Non c è tuttavia accordo tra gli esperti sulla rilevanza da attribuire alla condizione biologica e sulla natura dei correlati neurologici, tanto che si parla normalmente di un fattore predisponente, che può influenzare in maniera più o meno diretta il profilo del bambino e concorrere a creare una difficoltà di lettura. La ricerca dimostra che spesso la dislessia è associata ad altri disordini, sia specifici dell apprendimento, che possono riguardare l aspetto ortografico della scrittura o del calcolo, sia evolutivi, come 7 Per tutto il libro utilizzeremo due segni / per comprendere al suo interno un suono, fonema, corrispondente alle lettere o grafemi di una parola che metteremo in maiuscolo. Libro_DSA.indb 11 13/12/ :44:04

19 Introduzione il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) 8 o disturbi del comportamento e dell umore. Disturbo specifico della scrittura o disortografia. Scrivere in lingua italiana significa memorizzare il rapporto tra i suoni di una parola e i corrispondenti simboli grafici e, in alcuni casi, la relazione tra determinati vocaboli e la loro forma ortografica. Per sapere, ad esempio, quali parole contengono cq o q al posto di c, come ACQUA e AQUILONE, e quali semplicemente c, come CUORE, è indispensabile aver associato il significato di una parola con la sua veste grafica o, per meglio dire, ortografica. Anche nel caso di alcune combinazioni di parole, generalmente costituite da articolo o preposizione e sostantivo, occorre riconoscere la loro categoria sintattica per poterle trascrivere correttamente, come ad esempio /l/a/r/a/d/i/o/ LA RADIO, /l/e/r/b/a/ L ERBA, /d/i/n/o/t/t/e/ DI NOTTE. Allo stesso modo, le parole omofone e non omografe, come L AGO/LAGO, C ERO/CERO, non possono essere scritte correttamente solo traducendo ogni suono nel simbolo grafico corrispondente, perché è anche necessario risalire dal significato della parola alla sua rappresentazione ortografica. Inoltre, ci sono regole da apprendere anche per i suoni che vengono rappresentati con i cosiddetti digrammi e trigrammi (sc, gn, chi, gli), mentre una relazione particolare lega gli accenti e le doppie non tanto ai fonemi che compongono la parola, quanto alle caratteristiche di questi fonemi, come l accentazione, il prolungamento o la breve pausa di una consonante. Il bambino disortografico presenta un numero di errori nella scrittura di parole, frasi e periodi maggiore di quanto previsto in base all età, al profilo intellettivo e al livello d istruzione, non imputabili alla mancanza di esperienza o a problemi motori e sensoriali. Non si può dire che non conosca le regole, ma piuttosto che ha delle difficoltà sottostanti, ad esempio, nell analisi e nella distinzione dei suoni di cui si compone una parola o nell uti- 8 Anche in italiano si è soliti abbreviare il nome di questo disturbo con l acronimo inglese con cui è universalmente riconosciuto che sta per Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Libro_DSA.indb 12 13/12/ :44:04

20 Introduzione XXI lizzo di codice di simboli che lega i suoni agli elementi grafici corrispondenti. Gli errori rilevati più spesso consistono in omissioni di lettere e parti di parola (POTE per PONTE o CAMICA per CAMICIA), sostituzioni (VACCIA per FACCIA, PARDE per PARTE) o inversioni (IL per LI, SPICOLOGIA per PSICOLOGIA) e assenza di doppie o accenti. Spesso la disortografia si associa a una diagnosi di dislessia, perché gli apprendimenti della lettura e della competenza ortografica risultano strettamente legati. Disturbo specifico della scrittura o disgrafia. Con il termine disgrafia si fa riferimento a una difficoltà specifica a carico dell aspetto grafico e motorio della scrittura, che risulta disordinata, illeggibile o caratterizzata da troppa lentezza. La disgrafia vera e propria riguarda quindi in primo luogo il grafismo e non le regole ortografiche e sintattiche, che pure possono essere coinvolte, se non altro come effetto della frequente impossibilità di rilettura e di autocorrezione da parte dello scrivente. La mano dei bambini disgrafici scorre con fatica sul piano di scrittura, l impugnatura della penna è molte volte scorretta e la pressione della mano sul foglio spesso o troppo forte o troppo leggera. La capacità di utilizzare lo spazio a disposizione per scrivere è, solitamente, molto ridotta: il bambino non rispetta i margini del foglio, lascia spazi irregolari tra le lettere e tra le parole, non segue la linea di scrittura, procedendo in salita o in discesa, cioè in modo obliquo alla riga. Le dimensioni delle lettere non sono rispettate, la loro forma è spesso irregolare, i legami tra le lettere sono scorretti. Tutto ciò rende spesso la scrittura incomprensibile al bambino stesso, il quale non può quindi neanche individuare e correggere eventuali errori ortografici. Tra le variabili indicative dell efficienza dei modelli grafo-motori di scrittura, troviamo innanzitutto due aspetti fondamentali: la velocità di scrittura dei grafemi e la loro leggibilità. Tuttavia, nell analisi della padronanza grafica, si prendono in considerazione anche aspetti più specifici, come la buona gestione dello spazio del foglio, la direzione del movimento della mano durante la scrittura, la grandezza relativa (proporzioni tra le parti che costituiscono le lettere) e assoluta (la spaziatura tra le lettere e tra le parole), l allineamento delle lettere sul rigo e delle cifre Libro_DSA.indb 13 13/12/ :44:04