Il percorso diagnostico e la certificazione dei DSA

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1 Il percorso diagnostico e la certificazione dei DSA Dott. G. Aquino Psicologo Psicoterapeuta Membro Consiglio Direttivo A. I. D. aquino@aiditalia.org 1

2 Il percorso diagnostico e la certificazione dei DSA Fasi previste dalla Legge 170/2010 per la gestione dei DSA LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTI CON D.S.A. ALLEGATE DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO

3 Una gestione efficace delle problematiche legate ai DSA necessita della stretta collaborazione tra la famiglia, gli specialisti e gli insegnanti. Gli specialisti hanno il compito di chiarire la natura delle difficoltà scolastiche attraverso un articolato percorso diagnostico e di stendere un dettagliato profilo funzionale. Gli insegnanti, sulla base di quanto specificato, potranno adeguatamente personalizzare la didattica e le modalità valutative. C. Termine et al.,

4 Accordo tra Governo, Regioni e Province autonome Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei DSA Art. 3 Elementi della certificazione di DSA Comma 1 La certificazione di DSA deve evidenziare che il percorso diagnostico è stato effettuato secondo quanto previsto dalla Consensus Conference e deve essere articolata e formalmente chiara. E necessario il riferimento ai codici nosografici (attualmente, tutti quelli compresi nella categoria F81: Disturbi evolutivi Specifici delle Abilità Scolastiche dell ICD-10) e alla dicitura esplicita del DSA in oggetto (della Lettura e/o della Scrittura e/o del Calcolo). 25 luglio

5 Codice F81 Titolo Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche Codice F81.0 Titolo Disturbo specifico della lettura Le difficoltà nel compitare sono frequentemente associate con il disturbo specifico della lettura. 5

6 Codice F81.1 Titolo Disturbo specifico della compitazione (Ortografia) Si tratta di un disturbo in cui la principale caratteristica è una specifica e rilevante compromissione nello sviluppo delle capacità di compitazione, in assenza di una storia di disturbo specifico della lettura. Codice F81.2 Titolo Disturbo specifico delle abilità aritmetiche 6

7 Codice F81.3 Titolo Disturbo misto delle capacità scolastiche Definizione Comorbidità di disturbo specifico delle abilità aritmetiche e di lettura e/o ortografia Essa si dovrebbe usare per i disturbi che soddisfano i criteri di F81.2 e inoltre di F81.0 o F81.1. Codice F81.8 Titolo Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche Va utilizzato in caso di difficoltà nella realizzazione grafica, in assenza di diturbi della coordinazione motoria. 7

8 Quali elementi deve contenere la certificazione di DSA 8

9 Accordo tra Governo, Regioni e Province autonome Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei DSA Comma 2 Art. 3 Elementi della certificazione di DSA La certificazione di DSA contiene le informazioni necessarie per stilare una programmazione educativa e didattica che tenga conto delle difficoltà del soggetto. La menzione della categoria diagnostica non è infatti sufficiente per la definizione di quali misure didattiche siano appropriate per il singolo soggetto. A tal fine è necessario che la certificazione di DSA contenga anche gli elementi per delineare un profilo di funzionamento (che definisce più precisamente le caratteristiche individuali con le aree di forza e di debolezza). Tale descrizione deve essere redatta in termini comprensibili e facilmente traducibile in indicazioni operative per la prassi didattica. 9

10 Accordo tra Governo, Regioni e Province autonome Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei DSA Comma 4 Art. 3 Elementi della certificazione di DSA Al fine di semplificare l iter procedurale della certificazione,, nonché di rendere uniformi modalità e forme di attestazione della diagnosi su tutto il territorio nazionale, si fornisce,., un modello di certificazione ai fini dell applicazione delle misure previste dalla legge n. 170/2010, per essere utilizzato dalle strutture preposte 10

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12 Procedura diagnostica Si attua attraverso due processi: Classificazione nosografica (diagnosi clinica) Qualificazione funzionale del disturbo (diagnosi funzionale) 12

13 Classificazione nosografica Le prove per la valutazione del livello intellettivo e quelle relative alle abilità di lettura, scrittura e calcolo sono necessarie per l accertamento di un disturbo delle abilità comprese nei DSA (decodifica e comprensione in lettura, ortografia e grafia in scrittura, numero e calcolo in aritmetica). 13

14 La diagnosi funzionale La valutazione delle componenti dell apprendimento si approfondisce e si amplia ad altre abilità neuropsicologiche: Linguistiche, Percettive, Prassiche, Visuo-motorie, Attentive, Mnestiche. C. Termine, G. Stella,

15 La certificazione non deve limitarsi a fornire un etichetta diagnostica, piuttosto deve dare una completa descrizione del profilo neuropsicologico con esplicita menzione delle aree di forza oltre a quelle di debolezza. 15

16 La memoria di lavoro e i DSA Numerosi sono gli studi che hanno evidenziato particolari situazioni di deficit della memoria di lavoro di alunni con Disturbi Specifici dell Apprendimento. La ML è un sistema di memoria a capacità limitata, che permette di immagazzinare temporaneamente le informazioni e, allo stesso tempo, di elaborarle durante l esecuzione di diversi compiti cognitivi. 16

17 Modello di Baddeley, 2006 Memoria di lavoro articolata in 4 componenti: 1. L esecutivo centrale 2. Il loop articolatorio 3. Il taccuino visuo-spaziale 4. Il buffer episodico 17

18 L esecutivo centrale è la componente fondamentale del modello ed è finalizzata a coordinare le attività della memoria di lavoro. Ha diverse funzioni: È responsabile del controllo attentivo dell attività cognitiva consapevole. Monitora e codifica le nuove informazioni rilevanti per il compito e sostituisce queste ultime alle vecchie. Coordina le attività del loop articolatorio e del taccuino visuo-spaziale. Attiva e richiama le informazioni dalla memoria a lungo termine. E deputato alla selezione di strategie, alla presa di decisioni, all integrazione di informazioni provenienti da diverse fonti, ecc. Non ha la funzione di magazzino in cui vengono ritenute le informazioni. E coinvolto nel processo di elaborazione delle informazioni stesse. 18

19 Il loop articolatorio è un sistema di memoria a breve termine finalizzato all immagazzinamento temporaneo dell informazione linguistica (materiale verbale) presentata uditivamente o per iscritto. Comprende due sottosistemi: Il magazzino fonologico e il processo articolatorio. Il taccuino visuo-spaziale è un sistema di memoria a breve che ha la funzione di registrare temporaneamente e di manipolare le caratteristiche fisiche degli oggetti come forma, colore, dimensioni, movimento. Il buffer episodico è un sistema di immagazzinamento temporaneo a capacità limitata con la funzione di integrare tra loro le informazioni provenienti dai due sottosistemi a breve termine e quelle della memoria a lungo termine. 19

20 La M.L. è coinvolta in diverse attività cognitive - Nel recupero delle informazioni dalla MLT. - Nell organizzazione del discorso. - Nella comprensione del testo. - Nel ragionamento aritmetico. 20

21 M. L. e matematica La ML è fattore chiave anche per l apprendimento matematico. Entra in gioco nell esecuzione dei calcoli a mente. Il taccuino spaziale verrebbe usato come una vera e propria lavagna mentale per rappresentare numeri ed eseguire operazioni. Le carenze nella MLVS produrrebbero dei deficit nell organizzazione spaziale delle informazioni numeriche e degli errrori caratteristici come: problemi di incolonnamento nelle operazioni, difficoltà di direzionalità nell esecuzione delle procedure di calcolo, errori di interpretazione dei segni delle operazioni. 21

22 ML e linguaggio La ML sarebbe il meccanismo essenziale per l apprendimento lessicale. Deficit nella memoria di lavoro determinano difficoltà di apprendimento di parole nuove. Relazione tra memoria di lavoro fonologica e comprensione di frasi. Deficit capacità della memoria di lavoro fonologica determina difficoltà di comprensione di frasi lunghe. 22

23 La ML costituisce la variabile principale che determina le differenze individuali nell apprendimento. Gli studi che hanno messo in relazione ML e apprendimento scolastico hanno ottenuto un livello di correlazione alto (Swanson, 1995). A differenza del Q.I., le prestazioni della ML dei bambini con difficoltà di apprendimento sono predittive rispetto al futuro livello di profitto (Alloway, 2009). 23

24 Comportamento degli alunni con M.L. inefficiente: - Difficoltà nel seguire le istruzioni - Difficoltà a mantenere l attenzione - Difficoltà nel monitoraggio dell'attività - Difficoltà nel pianificare i tempi - -Difficoltà nel completare le attività - Difficoltà nello svolgere il compito in autonomia - -Mind wandering 24

25 Misure compensative 1. Uso di supporti per la memoria che scaricano lo sforzo. 2. Per le difficoltà di comprendere consegne verbali complesse e lunghe: utilizzare istruzioni il più possibile brevi e semplici, ripendole più volte nel corso di un compito scolastico. 3. Dividere compiti complessi da eseguire in passi di esecuzione separati più semplici, fornendo informazioni esterne. 4. Per le difficoltà a svolgere calcoli mentali: consentire al bambino di annotare in forma scritta gli elementi necessari a fornire la risposta. 5. Per le difficoltà nel prendere appunti: impiegare un registratore. 6. Stimolare nei bambini lo sviluppo di strategie che inducano una consapevolezza e compensazione delle limitazioni associate alla memoria di lavoro. 7. Prevedere un loro uso permanente. 25

26 Linguaggio e DSA In alcuni bambini l emergere della dislessia è preceduto da un ritardo nello sviluppo del linguaggio orale (Stella, 2004), soprattutto per quanto concerne il bagaglio lessicale e la componente fonologica. Da molti anni sono noti i rapporti tra DSL e DSA. Ancora oggi la presenza di DSL nella storia del bambino è considerata il predittore più affidabile della dislessia. (Bishop e Snowling, 2004; Brizzolara et al., 1999; Stella, 2004). 26

27 I bambini che risolvono le loro difficoltà fonologiche espressive all epoca dell avvio della scolarizzazione possono manifestare successivamente difficoltà in alcuni processi di apprendimento e queste difficoltà possono essere ricondotte al pregresso disturbo del linguaggio. (Stella, 2013) La presenza di un pregresso ritardo del linguaggio si associa a difficoltà nella comprensione del testo. (Chilosi et al, 2009) Alunni con difficoltà nella comprensione del testo possono avere prestazioni non adeguate in prove di linguaggio (vocabolario recettivo, comprensione sintattica, denominazione lessicale) 27

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29 Gli alunni con diagnosi di dislessia e con difficoltà linguistiche presentano un profilo diverso dagli alunni con dislessia senza disturbi del linguaggio. Per facilitare l apprendimento, soprattutto negli studenti con difficoltà linguistiche, può essere opportuno semplificare il testo di studio, attraverso la riduzione della complessità lessicale e sintattica. Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA,

30 La diagnosi funzionale Un ulteriore contributo al completamento del quadro è l esame: delle comorbidità, intese sia come co-occorrenza di altri disturbi specifici dell apprendimento sia come compresenza di altri disturbi evolutivi (ADHD, disturbi del comportamento, dell umore, ecc.); delle condizioni emotive e relazionali. Qualsiasi disturbo dell apprendimento scolastico è una condizione di rischio notevole per l insorgere di difficoltà emotivo-relazionali nel bambino. 30

31 Provvedimenti dispensativi e compensativi Nella scelta degli strumenti dispensativi e compensativi è importante partire da quanto emerso nel profilo diagnostico. A volte la scelte dei provvedimenti dispensativi e compensativi avviene in maniera automatica, senza prendere in considerazione la reale situazione dell alunno. Evitare le generalizzazioni, in quanto le misure dispensative e gli strumenti compensativi vanno scelti e adattati al singolo bambino (Stella, 2012). 31

32 Provvedimenti dispensativi e compensativi Suggerire strumenti non adatti al caso può avere delle ripercussioni negative dal punto di vista emotivo-motivazionale. (B. Carretti e A.M. Re, 2014) 32

33 Provvedimenti dispensativi e compensativi I provvedimenti previsti dalla normativa non andranno applicati automaticamente, ma in base ad una valutazione degli effettivi bisogni del bambino. 33