IL COSTRUTTO DI APPRENDIMENTO SITUATO

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1 APPRENDIMENTO SITUATO SITUATED LEARNING PROF. EZIO DEL GOTTARDO

2 Indice 1 IL COSTRUTTO DI APPRENDIMENTO SITUATO LA PARTECIPAZIONE PERIFERICA LEGITTIMA CONTESTO, APPRENDIMENTO, COEDUCAZIONE BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO di 10

3 1 Il costrutto di apprendimento situato Situated Learning è il titolo di una breve ma densa monografia di Jean Lave e Etienne Wenger 1 che propone una teoria dell apprendimento inteso come dimensione della pratica sociale. Tradizionalmente, sostengono gli autori, l apprendimento viene presentato come un processo in cui la persona (la persona che apprende) interiorizza delle conoscenze. Questo modo di intendere l apprendimento, però, istituisce una netta dicotomia fra interno ed esterno, presume che la conoscenza sia qualcosa di cerebrale (che avviene nella testa delle persone) e assume, in maniera acritica, che l unità di analisi sia l individuo singolo. Inoltre, il processo di interiorizzazione si presta ad essere interpretato, in maniera assai riduttiva, come processo di acquisizione (trasmissione e assimilazione) del dato. Lave e Wenger propongono, in alternativa, una teoria sociale dell apprendimento che lo colloca nel contesto di specifiche forme di compartecipazione (coparticipation) sociale; per loro l apprendimento è un aspetto integrante e inscindibile della pratica sociale. È in questo senso che utilizzano il termine apprendimento situato proprio per affermare il carattere relazionale della conoscenza e dell apprendimento, il carattere negoziato del senso, e la natura interessata (impegnata, motivata dai dilemmi) dell attività di apprendimento per le persone implicate. In estrema sintesi, per Lave e Wenger, la teoria dell apprendimento situato implica che: - L apprendimento non sia un fenomeno solo mentale, ma sia un fenomeno sociale, cioè un fenomeno che avviene sempre in relazione ad un contesto; - Che la mente non sia un contenitore vuoto da riempire, si costruisce nell azione e nell interazione entro un mondo sociale (entro un contesto); 1 Lave J., Wenger E., (1991) L apprendimento situato. Dall osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali, Erikson, Trento di 10

4 - La conoscenza sia sempre situata, in quanto indissociabile dal coinvolgimento attivo nel contesto, quindi non sia mai oggettiva, disinteressata; anche la conoscenza teorica ha radici sociali, essendo, a sua volta, prodotto di pratiche. Lave e Wenger ritengono, dunque, necessario spostare l attenzione dall analisi dell individuo come persona che apprende all analisi dell apprendimento come partecipazione al mondo sociale e, quindi, dal processo di processo cognitivo alla più ampia prospettiva della pratica sociale. L apprendimento viene identificato con la partecipazione al mondo sociale; l apprendimento non è semplicemente situato nella pratica, l apprendimento è parte integrante della pratica sociale del mondo. La partecipazione si basa sempre sulla negoziazione e rinegoziazione situata del significato del mondo. Ciò significa che la comprensione e l esperienza sono in costante interazione, anzi si costruiscono a vicenda. 4 di 10

5 2 La partecipazione periferica legittima La persona che apprende non acquisisce, nel processo di apprendimento, delle conoscenze astratte che, poi, potrà trasportare e applicare in altri contesti, ma acquisisce l abilità di agire impegnandosi effettivamente nella pratica, secondo la modalità che gli autori chiamano partecipazione periferica legittima, cioè secondo modalità che implicano una presa di responsabilità graduale e un coinvolgimento dapprima limitato, poi, con l aumentare dell esperienza, crescente, fino alla partecipazione completa. Per Lave e Wenger l apprendimento è inteso, quindi, come partecipazione crescente a comunità di pratica. Riportato a livello di servizi educativi (ciò che interessa, in maniera particolare, la nostra riflessione), questo significa intendere l apprendimento, come ha sostenuto Barbara Rogoff, come trasformazione della partecipazione. In Communities of practice: Wenger sintetizza gli assunti epistemologici della sua teoria sull apprendimento in quattro premesse: 1. Siamo esseri sociali e ogni riflessione sull apprendimento non può prescindere da questo aspetto determinante. 2. Concezione della conoscenza come una competenza da utilizzare per tutta una serie di attività socialmente apprezzate: cantare intonati, scoprire leggi scientifiche, riparare macchine, scrivere poesie, agire in modo conviviale, acquisire la piena identità sessuale, ecc. 3. Conoscere vuol dire partecipare al proseguimento di queste attività socialmente apprezzate, ossia assumere un ruolo attivo nel mondo. 5 di 10

6 4. L apprendimento è chiamato a generare (cioè lo scopo dell apprendimento) non è altro che il significato ossia il nostro fare esperienza del mondo e la nostra relazione attiva con esso come qualcosa di significativo. Sulla base di questi quattro assunti Wenger propone la sua teoria dell apprendimento come partecipazione sociale. Precisa, però, in proposito, che il termine partecipazione non si riferisce semplicemente al coinvolgimento locale in determinate attività con determinate persone, come nell idea corrente di apprendimento situato, ma a un processo più inclusivo dell essere partecipanti attivi nelle pratiche di comunità sociali e nella costruzione di identità in relazione a queste comunità. La partecipazione ad una pratica che sia un team di lavoro o una banda di ragazzini, in altri termini, essendo, allo stesso tempo, una forma di azione e di appartenenza, influenza non solo ciò che facciamo ma anche chi siamo e come interpretiamo ciò che facciamo. La prospettiva di Wenger, che considera l apprendimento come un processo che avviene all interno di una cornice partecipativa e non in una mente individuale, ha delle implicazioni molto profonde per quanto riguarda il modo di rappresentarsi i processi educativi a partire dal livello, per cosi dire, epistemologico. A questo livello, implica, infatti, che l apprendimento, nel contesto partecipativo, sia mediato dalle diverse prospettive dei co-partecipanti. Secondo questa prospettiva è il contesto che apprende. L apprendimento non è solo situato in un contesto ma è distribuito fra i partecipanti, non è un atto individuale. 6 di 10

7 Questo modo di considerare l apprendimento può essere messo in relazione con la prospettiva co-evolutiva di Gregory Bateson, per il quale è proprio il contesto, cioè la co-evoluzione di individuo e ambiente, cioè la mente che apprende. 7 di 10

8 3 Contesto, apprendimento, coeducazione La riflessione epistemologica di Gregory Bateson costituisce la base teorica per l elaborazione di una prospettiva co-evolutiva in educazione. In una prospettiva co evolutiva, il rapporto educativo è inteso come co-educazione di soggetti come costruzione storica che vede adulti e bambini come interlocutori attivi in un processo di apprendimento, mai a senso unico. Educarsi è co apprendere. Bateson dice nella sua terminologia, che è la mente che apprende. Il primo concetto chiave di Bateson è proprio il concetto di mente. Per capire il concetto di mente, bisogna rifarsi alla tradizione comportamentistica, da cui tale concetto si distanzia. Nella prospettiva comportamentistica, l ambiente determina il comportamento del soggetto, secondo catene causali lineari. Il problema educativo diviene quello di individuare gli elementi ambientali (gli imput, gli sforzi) adeguati a produrre un determinato comportamento (inteso come output, risposta). Per Bateson invece, vi è un continuo interscambio tra individuo e ambiente; ed è questo interscambio che costituisce il contesto. Contesto, per Bateson, è uguale a individuo + ambiente. L individuo non può essere separato dall ambiente, ma non si riduce neppure all ambiente. Fra individui e ambiente esiste una relazione ricorsiva: individuo produce costantemente l ambiente che lo produce. È questa totalità circuitale che costituisce l unità di analisi dei processi sociali. Bateson definisce il contesto, così inteso, come Mente. 8 di 10

9 Il gruppo classe in quanto contesto, può essere pensato come una mente, così come, dall altra parte, può essere pensato come una mente il gruppo di lavoro educativo. Per capire il senso di questa definizione, occorre tenere presente che l interscambio individuo/ambiente è, per Bateson, soprattutto uno scambio di informazione. Per informazione, a partire dal livello percettivo, si intende sempre una notizia di differenze: fra un prima e un dopo, fra un più e un meno, fra uno stato ed un altro, fra interno ed esterno, ecc. Quando inserite delle monete in una macchinetta che eroga bevande e selezionate la scritta cioccolata, vi aspettate che la macchina vi metta a disposizione la bevanda richiesta. Quando ciò non avviene pensate che la macchina sia rotta ed informate il gestore. Ma in che cosa consiste l informazione relativa al guasto? Non si tratta, certamente, di una notizia diretta su qualcosa chiamato guasto, si tratta, invece, della notizia sulla differenza di comportamento della macchina rispetto alla normalità. Quando dite ho un attacco di panico, per fare un esempio, non state parlando di una realtà chiamata panico, ma state rilevando delle specifiche differenze nel comportamento del vostro corpo, aumento del battito cardiaco, sudori freddi, sensazione di non potersi muovere, ecc) rispetto al comportamento usuale. Codificare informazioni, quindi, significa codificare differenze. 9 di 10

10 Bibliografia di riferimento Bateson G., Verso un ecologia della mente, Adelphi, Milano Del Gottardo E., La formazione per intervenire nel sociale, in Colazzo S. (a cura di), Progettazione e valutazione dell intervento formativo, McGraw Hill, Milano Dotti L., Forma e azione, Franco Angeli, Milano Lave J., Wenger E., (1991) L apprendimento situato. Dall osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali, Erikson, Trento di 10

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