Competenze, Saperi e Discipline

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1 Competenze, Saperi e Discipline Definizioni del costrutto competenza Guy Le Boterf ritiene la competenza un insieme riconosciuto e provato, delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato. 1 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 Le competenze sono definite alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini 2 appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l inclusione sociale e l occupazione. 3 1 Le Boterf G., De la compétence: Essai sur un attracteur étrange, Les Ed.de l Organisation, Parigi, 1990, 2 Occorre segnalare che la traduzione di attitudini dall originale - come è evidente dalla lettura della dettagliata descrizione di ogni singola competenza- dovrebbe essere sostituita con atteggiamenti. 3 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006

2 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente Le competenze si identificano nella comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. 4 Il dinamismo, la trasferibilità e l usabilità in contesti diversi sono tratti essenziali delle competenze chiave. Le discipline e le competenze Difficilmente una disciplina singolarmente può ritenere di determinare il conseguimento delle competenze che appaiono concatenate ed organizzate a grappolo, in un intreccio di reciproca influenza. La competenza è un elemento in divenire continuo e si tratta di una dimensione che deriva da una molteplicità di esperienze e di apprendimenti. 4 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente allegato 1

3 Peraltro, le discipline sono definite come regioni di significato delle quali sono sempre ridisegnabili i rapporti e le relazioni, per nuove interpretazioni del mondo. Nella fenomenologia della società della conoscenza, le discipline esprimono trame di comprensione della realtà, piuttosto che definirne una rigida architettura, costituiscono una rete di nuclei concettuali. In tal senso, ad esempio, i registri comunicativi, gli scopi e le funzioni della lingua, le tipologie testuali, non vanno intesi solo come elementi tecnici della conoscenza linguistica ma sono costituenti che consentono di interagire efficacemente con l ambiente rispetto a interlocutori, scopi e contesti, con una influenza sulla realtà circostante, con caratteri di finalizzazione. Altrettanto può dirsi per le competenze matematiche che potenziano il pensiero critico, il ragionamento logico deduttivo, l autonomia di pensiero e la possibilità di assumere decisioni meditate. Nella costruzione curricolare occorre andare nel profondo della struttura interna delle discipline, individuarne gli aspetti fondanti e formativi e i nuclei di connessione. Ciò non significa sottovalutare il sapere disciplinare in nome di una malintesa

4 interdisciplinarità ma al contrario valorizzare il sapere disciplinare non in funzione di se stesso ma come elemento di comprensione della realtà, come mezzo per costruire un interpretazione del mondo. I saperi disciplinari che si esprimono nelle competenze pur non possedendo tratti di staticità e di rigidità, non possono perdere le caratteristiche di sistematicità, sono pertanto connessi in modo organico e coerente alla mappa cognitiva; sono stabili, nel senso che costituiscono coordinate culturali che hanno potere generativo, consentendo ulteriori acquisizioni e interpretazioni della realtà, secondo il paradigma dell imparare sempre; sono aperti o trasversali e cioè possono essere utilizzati in più situazioni e per scopi plurimi. Sono inoltre soggetti a continue ristrutturazioni e si distendono in una serie molteplice di connessioni e relazioni. L attenzione è focalizzata sulla organizzazione stessa di questi patrimoni, in uno scenario caratterizzato da complessità, da un ritmo elevato di trasformazioni e dalla necessità a cui l insegnamento formale può dare una risposta, di creare sistemi di riferimento e quadri

5 interpretativi generali del reale a cui ricondurre la sovrabbondanza delle sollecitazioni informative, la molteplicità delle fonti e delle esperienze. Saperi e competenze L attività conoscitiva è un mezzo attraverso il quale ci si orienta nel mondo, si costruiscono percorsi personali e, in definitiva, si interpreta se stessi. Il concetto di competenza e la sua rilevanza per l azione didattica sono strettamente connessi anche ad una diversa interpretazione del patrimonio dei saperi. Infatti, accanto alla conoscenza disciplinare e scolastica, emergono e vengono riconosciuti i saperi che si sviluppano in ambienti non formali o informali, che derivano dalle diverse esperienze dell individuo e che dovrebbero integrarsi. Inoltre, nel costrutto "competenza", devono essere interpretati in modo congiunto e integrato i rapporti tra saperi dichiarativi e procedurali. Per conoscenza dichiarativa si intende il sapere che e può concernere fatti, regole, concetti posti in relazione tra loro. In generale,

6 tra i processi cognitivi chiamati in causa nell acquisizione della conoscenza dichiarativa possiamo ricordare il recupero e l attivazione di informazioni, l elaborazione e l organizzazione. I saperi procedurali sono relativi al sapere come fare (seallora o procedure) e richiedono l attivazione di processi cognitivi come ad esempio, la generalizzazione, la classificazione, la discriminazione e la sequenza di azioni. La conoscenza dichiarativa e quella procedurale sono profondamente e dinamicamente connesse. 5 Si determinano inoltre nuove accezioni del termine saperi, che viene a comprendere anche conoscenze tacite e preconosce e si estende ai saperi emozionali e sensomotori. Nella categoria concettuale competenze e nella conseguente costruzione di modelli didattici, questi aspetti appaiono profondamente saldati. Perché distendano in pieno la loro efficacia, i saperi devono risultare significativi e cioè essere coerentemente connessi in una rete di conoscenze ma anche possedere rilevanza emotiva, tanto che Rorthy si sofferma sul valore 5 Vedi U. Margiotta (a cura di), Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando editore, 1997 Roma

7 ermeneutico dell apprendere come raccolta di indicazioni sul sé e Argyris osserva che la porta dell apprendimento si apre dal di dentro. Da quest'ultimo punto di vista, la conoscenza assume allora in ogni persona, una colorazione irripetibile, nella mediazione tra costruzione individuale e sociale, divenendo anzi elemento costitutivo della individualità. E evidente che in questa accezione, la conoscenza non comprende solo il sistema dei saperi ma pure il sistema di organizzazione della conoscenza anche in termini di strutture e di mobilizzazione del pensiero, di dati e senso critico, di esperienza e teorizzazione. Se i saperi di riferimento non possono essere intesi come frammentazione o segmentazione, se le competenze strategiche comprendono aspetti cognitivi, relazionali e organizzativi, appare evidente che il loro affinamento non è dato una volta per tutte, in una struttura rigida, ma si protrae dinamicamente per tutto il corso della vita; quindi il momento dell apprendimento non può essere immaginato solo come evento limitato agli anni di frequenza scolastica.