Laboratorio 1: Integrazione scolastica dei disabili e analisi situazione alunni con bisogni educativi speciali

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1 Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana Ufficio XVII Ambito territoriale della provincia di PRATO Corso di Formazione del personale docente neoassunto per l a.s Istituto Professionale "F. Datini" Prato Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO Laboratorio 1: Integrazione scolastica dei disabili e analisi situazione alunni con bisogni educativi speciali Elaborato inerente la certificazione delle competenze i alunni con disabilità gravi al termine della scuola primaria Formatore: Dott. Roberto Santagata Corsiste: Sabrina Predieri Chiara Anichini

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3 «Dal punto di vista educativo, non esistono età, né scuole, che non siano fondamentali per la costruzione del proprio progetto di vita. La necessità di conoscere, sperimentare e aprirsi a nuove esperienze formative accompagnano l intera esistenza di una persona. In ogni età della vita, occorre stimolare l individuo al meglio, tenendo conto delle sfaccettature della sua personalità e delle sue capacità, per trasformarle in vere e proprie competenze. Per questo, se qualcuno non ha potuto godere di adeguate sollecitazioni educative, ha il diritto di essere messo nelle condizioni di recuperarle. Perché se è vero che le funzioni non esercitate tendono ad atrofizzarsi, o quantomeno ad indebolirsi nella rapidità di risposta, è anche vero che l elasticità e la complessità della mente e dell esperienza umane sono tali da consentire, per tutta la vita, recuperi e anche progressivi miglioramenti generali e specifici della personalità e della qualità della propria cultura. Allo stesso modo, se un soggetto è stato sottoposto a stimolazioni educative molto ricche nei periodi sensibili dello sviluppo o, addirittura, a stimolazioni precoci, non per questo ha la certezza che i vantaggi competitivi acquisiti non si esauriscano nel tempo. Il processo educativo individuale, infatti, ha inizio con la vita e cessa solo con essa, in una continua dinamica di conquiste e possibili involuzioni, sicché nulla è mai guadagnato una volta per tutte e nulla è mai perduto per sempre. Tale certezza costituisce anche un potente fattore di incoraggiamento e di fiducia nelle proprie capacità, a partire da coloro che sono diversamente abili. Non esiste, del resto, alcuna situazione di handicap che possa ridurre l integralità della persona a qualche suo deficit. Nessuna persona è definibile per sottrazione. La prospettiva educativa sollecita sempre, infatti, tutte le capacità di un individuo e valorizza tutte le risorse disponibili nei vari processi evolutivi: solo così diventa possibile uno sviluppo equilibrato che, facendo leva sui punti di forza, permetta di sviluppare i punti di debolezza, soprattutto in quelle situazioni che appaiono ancora ripiegate su se stesse. Allo stesso modo, qualsiasi condizione di eccellenza in un campo dell esperienza educativa e culturale non può essere la giustificazione per trascurarne o abbandonarne altri. L educazione, dunque, è nemica di ogni parzialità ed esige costantemente uno sviluppo armonico, integrale ed integrato di tutte le dimensioni della persona e in tutti i momenti della vita». Allegato D, Profilo finale dello studente del D. Lgs. 19 febbraio 2004, n 59.

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5 Indice Introduzione...3 Breve descrizione di Gaia...6 Scheda di certificazione delle competenze al termine della scuola primaria per alunni con disabilità grave...7 Sitografia

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7 Introduzione Il presente lavoro è il frutto di un lavoro congiunto, elaborato a conclusione del primo laboratorio del Corso di Formazione per docenti neoimmessi in ruolo nell anno scolastico 2014/2015, di cui entrambe siamo corsiste. Durante il laboratorio, Integrazione scolastica dei disabili e analisi situazione alunni con bisogni educativi speciali, condotto dal Dott. Santagata, ci è stato richiesto, partendo dalla recente C. M. 3/2015 inerente l adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione, di redigere un documento relativo alla certificazione delle competenze di un alunno H al termine della scuola primaria. Seguono, nelle pagine successive a questa introduzione, la breve descrizione dell alunna H da noi ipotizzata (alunna con disabilità grave), e il relativo documento per la certificazione delle competenze. Un documento che abbiamo pensato ed elaborato in modo da utilizzarlo, non solo riguardo al caso specifico dell alunna qui ipotizzata, ma anche nel caso di ogni disabilità grave. Per l elaborazione della struttura della scheda di certificazione delle competenze abbiamo fatto stretto riferimento alla struttura della scheda per la scuola primaria della C. M. 3/2015, mantenendo quindi la suddivisione in quattro colonne. Nella prima colonna, alla voce profilo delle competenze, abbiamo descritto, in forma essenziale, le competenze riferite alle varie aree del modello D. P. F. attualmente in uso nella Provincia di Prato. Il nono spazio, ovvero l ultimo, lo abbiamo lasciato vuoto per consentire l inserimento da parte degli insegnanti di eventuali competenze significative che l alunno/a ha avuto modo di evidenziare, anche in situazioni di apprendimento non formale e informale, personalizzando così, il percorso dell alunno/a, nella direzione di valorizzarne il più possibile la sua unicità di essere umano. Nella seconda colonna, abbiamo messo in relazione le competenze riferite alle aree del modello D. P. F. con le competenze chiave europee. Delle otto competenze presenti nell allegato 2 del documento sul nuovo obbligo dell istruzione in Italia (D. M. 139 del 22 agosto 2007), solo due delle otto competenze sono, a nostro avviso, inseribili all interno di una scheda di certificazione delle competenze per alunni con disabilità gravi. Ecco perché, nella seconda colonna, facciamo riferimento solo alle competenze Comunicare e Agire in modo autonomo e responsabile. Il comunicare, l agire, e il fare tutto ciò in maniera autonoma e responsabile, sono obiettivi prioritari del Progetto di Vita di ogni essere umano. Nel caso 3

8 della disabilità in generale e di quella grave nello specifico, essi assumono una dimensione doppiamente prioritaria perché spesso ci sono ancora tante barriere e tanti ostacoli da rimuovere, a livello sociale (e mentale!), prima ancora che ostacoli e barriere che appartengono alla persona con disabilità. Non dobbiamo dimenticarci che «le competenze chiave sono quelle che consentono la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l inclusione sociale e l occupazione» 1. Nella terza colonna, abbiamo ritenuto necessario sostituire le discipline con le aree di sviluppo coinvolte, le stesse aree che si ritrovano nei modelli di P.E.I./P.I.S. e D. P. F. Delle sette aree di sviluppo (area cognitiva, area affettiva- relazionale, area dei linguaggi e della comunicazione, area della percezione e sensorialità, area motoria, area dell autonomia, area degli apprendimenti) non abbiamo inserito nella scheda di certificazione l area degli apprendimenti, poiché nei casi di disabilità gravi, gli alunni seguono programmi molto personalizzati e magari, alle volte, sembra esserci (apparentemente) poco legame con le discipline. Inoltre, gli apprendimenti, sono rilevabili anche dal documento di valutazione finale dell alunno/a. L ultima colonna, riporta i livelli da attribuire a ciascuna competenza. Qui, abbiamo mantenuto la terminologia utilizzata nella C.M. 3/2015 per indicare i quattro livelli, ne abbiamo però modificato gli indicatori esplicativi, valorizzando il grado di autonomia acquisita relativamente ad ogni competenza, distinguendo la maturazione di una competenza sicura ed efficace da una competenza che invece necessita la presenza di guida e di controllo da parte di una persona di riferimento. Nella pagina iniziale della scheda di certificazione delle competenze abbiamo esplicitato che questa è pensata per alunni con disabilità grave e fa riferimento al D. P. F. dell alunno/a. Laddove si legge Visti gli atti d ufficio relativi alle valutazioni espresse dagli insegnanti di classe al termine della quinta classe della scuola primaria; tenuto conto del percorso scolastico al termine della scuola primaria ed in riferimento al D.P.F. dell alunno/a, abbiamo ritenuto fondamentale lasciare la dicitura insegnanti di classe e non modificarla in Visti gli atti d ufficio relativi alle valutazioni espresse dall insegnante di sostegno e dagli insegnanti di classe, poiché, anche se dovrebbe essere scontato, spesso non lo è, che l insegnante di sostegno è insegnante della classe, in quanto ne è contitolare a tutti gli effetti: «i docenti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica 1 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, in consultazione del 23/04/

9 delle attività di competenza dei consigli di intersezione, di interclasse, di classe e dei collegi dei docenti» 2. 2 Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n Testo Unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado, Art. 315, comma 5, in consultazione del 23/04/

10 Breve descrizione di Gaia 3 Concedetemi la dignità di ritrovare me stesso nei modi che desidero; riconoscete che siamo diversi l uno dall altro, che il mio modo di essere non è soltanto una versione guasta del vostro. Interrogatevi sulle vostre convinzioni, definite le vostre posizioni. Lavorate con me per costruire ponti tra noi. (Jim Sinclair) Gaia frequenta la classe quinta della scuola primaria, ha 12 anni poiché è stata trattenuta un anno alla scuola dell infanzia. È affetta da autismo e non è verbale. Frequenta la scuola primaria per un totale di 32 ore settimanali con copertura totale dell insegnante di sostegno e dell educatore (8 ore). In orario Nelle ore pomeridiane segue un percorso cognitivo- comportamentale (due volte la settimana) e un percorso logopedico (20h), presso il Centro Opera Santa Rita di Prato; due volte al mese si reca a Roma presso un centro privato dove segue un percorso di logopedia con il metodo Oralista De Filippis. Considerando la sindrome autistica, che condiziona ed inficia le relazioni, l alunna ha un rapporto molto positivo con i compagni, con cui interagisce, alle volte, anche spontaneamente. L alunna manifesta talvolta crisi oppositivo -provocatorie con reazioni lesive verso se stessa e gli altri concentrate in periodi di malessere fisico e in contesti e momenti in cui non sempre riesce a manifestare i propri bisogni. Gaia nel suo percorso di apprendimento non sta utilizzando la CAA per scelta e richiesta della famiglia, nonostante la scuola lo abbia più volte proposto. 3 Nome di fantasia, così come la descrizione della bambina. 6

11 Istituzione scolastica... SCHEDA DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA PER ALUNNI CON DISABILITà GRAVE Il Dirigente Scolastico Visti gli atti d ufficio relativi alle valutazioni espresse dagli insegnanti di classe al termine della quinta classe della scuola primaria; tenuto conto del percorso scolastico al termine della scuola primaria ed in riferimento al D.P.F. dell alunno/a; CERTIFICA che l alunn......, nat a.. il.., ha frequentato nell anno scolastico... /. la classe. sez., con orario settimanale di.. ore; ha raggiunto i livelli di competenza di seguito illustrati. Livello A Avanzato B Intermedio C Base D Iniziale Indicatori esplicativi L alunno/a ha maturato una competenza sicura ed efficace che non necessita di guida e/o controllo per essere raggiunta. L alunno/a ha maturato una buona competenza: la guida e il controllo sono quasi totalmente assenti. L alunno/a ha maturato la competenza in modo essenziale: la guida e il controllo sono ridotti. L alunno/a ha ancora bisogno di guida e controllo come condizione necessaria per raggiungere la competenza descritta. 7

12 1 2 Profilo delle competenze Competenze chiave Aree coinvolte Livello L alunno/a è capace di fare esperienza nell ambiente usando il proprio corpo ed utilizzando gli oggetti nella loro funzione propria. L alunno dimostra di conoscere la collocazione temporale delle diverse attività nel corso della giornata. - agire in modo autonomo e responsabile - agire in modo autonomo e responsabile. - Area cognitiva. - Area cognitiva; - area dei linguaggi e della comunicazione. 3 L alunno/a è capace di orientarsi all interno dell ambiente scolastico in presenza di riferimenti evidenti. -Comunicare; -agire in modo autonomo e responsabile. - Area cognitiva; - area dei linguaggi e della comunicazione. 4 L alunno/a è capace di utilizzare gesti con significato evidente e/o vocalizzazioni significative e/o CAA e/o altri codici formali alternativi al linguaggio verbale, per comunicare con le persone in maniera efficace. agire in modo autonomo e responsabile. - Area affettiva- relazionale; - area dei linguaggi e della comunicazione; - area dell autonomia. 5 L alunno è capace di rispondere in maniera adeguata alle proposte di relazione da parte dei pari e/o degli adulti di riferimento. agire in modo autonomo e responsabile. - Area affettiva- relazionale; - area della percezione e sensorialità. 6 L alunno/a è capace di tollerare le frustrazioni/ insuccessi e di autocontrollare l impulsività. agire in modo autonomo e responsabile. - Area affettiva- relazionale L alunno/a è capace di richiede in maniera appropriata l aiuto degli adulti di riferimento e/o dei pari. L alunno è capace di riconoscere le parti del proprio corpo e di esprimere il proprio stato di disagio o di benessere. agire in modo autonomo e responsabile. agire in modo autonomo e responsabile. - Area dell autonomia; - area dei linguaggi e della comunicazione. - Area cognitiva; - area della comunicazione e dei linguaggi; - area motoria; - area dell autonomia. L alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche, relativamente a:..... Data.. Il Dirigente Scolastico 8

13 Sitografia - Allegato D, Profilo finale dello studente del D. Lgs. 19 febbraio 2004, n 59, in consultazione del 23/04/ C.M. 3/2015, Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione, in consultazione del 23/04/ D. Lgs. 16 aprile 1994, n. 297, Testo Unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado, Art. 315, comma 5, in consultazione del 23/04/ D. M. 139 del 22 agosto 2007, Regolamento recante norme in materia di adempimento dell obbligo di istruzione, in consultazione del 23/04/ Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, in consultazione del 23/04/

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