Valutare stanca: il problema della valutazione a scuola. 28 marzo 2008 Torino. Atti del convegno

Transcript

1 Liceo Classico Statale V. Gioberti Via Sant'Ottavio 9/11 Torino Atti del convegno Valutare stanca: il problema della valutazione a scuola 28 marzo 2008 Torino

2 Convegno e atti a cura del Polo di Ricerca Linguistica del Liceo Classico V. Gioberti, coordinato dalle Professoresse Laura Sciolla, Alda Diena, Raffaela Franch; hanno collaborato i Professori Chiara Autilio, Michele Zaio. Revisione redazionale a cura del Professor M. Zaio. Si ringraziano la fondazione CRT, la Reale Mutua Assicurazioni, le case editrici De Agostini Scuola, Il Capitello, Lang Edizioni, Le Monnier Scuola, Loescher, Marietti Scuola, Paravia, Petrini, Zanichelli, il cui contributo è stato fondamentale per la realizzazione del convegno e la pubblicazione dei presenti Atti. Si ringraziano altresì il MIUR, la Regione Piemonte, la Provincia Torino, il Comune di Torino per il patrocinio offerto, nonché l'anils per la collaborazione alla preparazione del convegno. Finito di stampare a Torino nel marzo In copertina, la Providentia Augusti capitolina, ricavata, grazie al corpus informatico belloriano, dalla tav. a pag. 47 del testo di Francisco Perrier Icones et segmenta illustrium e marmore tabularum quae Romae adhuc extant a Francisco Perrier delineata incisa et ad antiquam formam lapideis exemplaribus passim collapsis restituta, Romae 1645; a Paris chez la veufve de deffunct Monsr. Perier.

3 ANILS (associazione nazionale insegnanti lingue straniere, soggetto qualificato per la formazione D.M. 3 marzo 2004 prot. 826/C/3) Valutare stanca: il problema della valutazione a scuola 28 marzo Aula magna Liceo Classico V. Gioberti Via Sant Ottavio 9/ TORINO

4 Programma h Saluti Prof.ssa ANGELA SUPPO, Dirigente Scolastico del Liceo Gioberti Apertura dei lavori Prof. ADRIANO COLOMBO, Segretario Nazionale GISCEL A che serve correggere gli scritti di Italiano Prof.ssa TERESINA BARBERO, Prof.ssa CARLA GRISERI, SIS Torino La valutazione in un percorso di apprendimento della lingua straniera Prof. GIORGIO BLANDINO, Università degli Studi di Torino La psicologia della valutazione Dott. OMAR FASSIO, Università degli Studi di Torino Metodologia della valutazione Prof. POLO DI RICERCA LINGUISTICA DEL LICEO GIOBERTI DI TORINO A che cosa servono le griglie? Poster Session h h Prof. GIANFRANCO PORCELLI, Università di Pavia Confronto con sistemi valutativi dei paesi europei i lingua inglese. Valutare stanca... in Inghilterra ancor di più Prof.ssa ELISABETTA DEGLI INNOCENTI, Autrice Paravia La valutazione dele conoscenze e competenze nello studio del Latino Prof. ANTONELLO FAMÀ, Dirigente Scolastico Istituto Sociale di Torino La valutazione nel PPD (Paradigma Pedagogico Didattico) Prof. ANGELO CHIARLE, Liceo Scientifico Darwin di Rivoli Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica

5

6 Valutare gli apprendimenti linguistici in lingua straniera L importanza della valutazione è nota a tutti gli insegnanti: non solo misura ma orienta l apprendimento. È necessario innanzitutto che si instauri un assoluta coerenza fra finalità, obiettivi, attività, e modalità di valutazione: porre come obiettivo ad esempio il saper comunicare in lingua straniera e poi tener conto solo della correttezza grammaticale finisce per disorientare gli studenti e demotivarli. Le finalità di apprendimento della lingua straniera sono chiaramente enunciate nel Quadro Europeo Comune di Riferimento, che costituisce ormai il modello a cui ci si rapporta per la costruzione dei sillabi, per l elaborazione delle prove per le certificazioni europee, per pianificare le lezioni nella classe di lingue. Si tratta di finalità pragmatiche di uso della lingua, apprendere per comunicare, per agire. Gli obiettivi di apprendimento diventano da un lato più complessi in quanto la comunicazione si fonda su tutta una gamma di abilità e di competenze oltre alla conoscenza delle strutture e del lessico di una lingua, dall altro più elastici nei confronti della cosiddetta correttezza grammaticale, in quanto l errore grammaticale non necessariamente interferisce con la comunicazione. Privilegiare l uso della lingua significa inoltre accettare conoscenze parziali riferite a particolari abilità (il parlato, lo scritto) o a determinati ambiti del sapere (le scienze, l informatica, la storia ). Valutare la capacità di comunicare è procedimento più complesso che valutare la sola competenza linguistica e richiede strumenti più articolati. In un approccio grammaticale il sistema è monoreferenziale, il parametro di riferimento è unico: la norma linguistica, le cui varianti sono previste sotto forma di eccezioni alla regola, nessuno spazio è previsto per la creatività del locutore. L attività con cui si sollecita e si verifica l apprendimento linguistico è l esercizio di grammatica volto essenzialmente a verificare le forme della lingua. La maggior parte delle attività proposte dai manuali sono in realtà degli esercizi anche quando le istruzioni sembrano suggerire attività creative, come nel caso che segue, tratto da uno dei manuali attualmente più in uso nelle scuole italiane: Hervé raconte comment il a rencontré Jennifer, sa femme. Ecrivez son histoire en remplaçant Jennifer par les pronoms personnels la ou lui L été dernier, dans un camp de bateau à voile, j ai rencontré Jennifer. Alors, écrire et téléphoner souvent à Jennifer Envoyer des photos de ma famille à Jennifer

7 6 TERESINA BARBERO, CARLA GRISERI Inviter Jennifer chez moi pour Noel. La correzione di un esercizio di grammatica non comporta in genere particolari difficoltà in quanto esiste una sola risposta corretta e così pure la misurazione, in quanto si tratta di attribuire a priori un punteggio e attenersi ad esso. Questa situazione riguarda tutte le tipologie di attività (esercizi appunto)in cui la risposta è chiusa, esiste cioè una sola risposta possibile (monoreferenziale 1). Quindi tutte le volte che si valuta una conoscenza specifica, per la quale non si prevede la possibilità da parte del discente di elaborare risposte diverse da quelle previste. Qui si tratta di valutare la comprensione di un testo scritto con un QCM. È stata chiamata griglia, ma non si tratta di una griglia, in quanto non sono stati individuati dei criteri, perché la risposta possibile è una sola. Il discorso si complica quando oggetto della verifica è la comunicazione, quindi non o non solo la forma ma il significato pragmatico della lingua: Cioè un sistema plurireferenziale, dove si tratta di tener conto di diversi parametri e dove la forma linguistica costituisce solo uno di questi parametri. Graficamente il sistema potrebbe essere così rappresentato (triangolo). All origine c è un problema da risolvere, la punta dell iceberg appunto, l obiettivo globale non è linguistico (seguire le istruzioni di un testo, trovare una strada), anche se per risolverlo dobbiamo fare uso della lingua. L uso pragmatico della lingua coinvolge varie dimensioni di cui la valutazione deve tenere conto, ivi compresa l efficacia di questo uso. L attività richiesta allo studente come practice per stimolare la comunicazione o per verificare la sua capacità di comunicare (parliamo qui di valutazione formativa, quindi di un monitoraggio, un osservazione costante dell apprendimento) non è più o non è soltanto l esercizio ma il task, attività la cui traduzione italiana suona ambigua, ma che indica un attività linguistica autentica la cui finalità è diversa dall apprendimento linguistico a se stante. Esiste ormai una bibliografia molto ricca sul task based learning, le caratteristiche del task possono essere riassunte nel modo seguente. Per il momento ne sottolinerei una in particolare: una produzione reale con uno scopo autentifico di comunicazione, che rende imprevedibile la risposta/produzione del discente (caratteristiche del task). Da notare che i manuali, molti manuali, contengono generalmente più esercizi che task, anche quando le istruzioni per l esecuzione dell attività sono spesso proposte come task. Ad esempio

8 Valutare gli apprendimenti linguistici in lingua straniera 7 in questo caso solo il terzo è un task (esercizi o task), gli altri sono in realtà degli esercizi focalizzati sulla forma e task solo in apparenza. Il task presenta quindi un sistema plurireferenziale, perché la valutazione sia «formativa» (cioè fornisca delle informazioni all insegnante su quanto è avvenuto rispetto all apprendimento) e «formatrice» (cioè renda consapevole chi apprende, del suo livello di apprendimento autovalutazione) è necessario che metta in luce i diversi parametri/elementi che lo compongono: l obiettivo pragmatico, lo scopo è stato raggiunto? L efficacia comunicativa, i processi cognitivi (diapo: le componenti del task con le evidenziazioni). La valutazione come si sa orienta l apprendimento. Se si dice allo studente che la capacità di comunicare è l obiettivo fondamentale, ma poi di fatto si valuta la grammatica o si dà un peso preponderante alla grammatica, il messaggio, implicito, che verrà recepito è che ciò che bisogna studiare e apprendere è la grammatica o essenzialmente la grammatica a discapito delle altre componenti della comunicazione. La stessa definizione di contenuto è alquanto vaga Anche i descrittori dei livelli di competenza non ci aiutano granché. Perché seguire alla lettera le istruzioni, senza elaborazioni personali deve per forza valere di meno? Le elaborazioni personali sono assolutamente indispensabili in un riassunto quale la consegna sembra richiedere. Vorrei aprire qui una piccola parentesi. Il Quadro, noto alla stragrande maggioranza degli insegnanti di lingua, contiene una classificazione dei livelli di padronanza della lingua che è diventato il punto di riferimento per tutte le misurazioni ufficiali europee. Una dimensione però risulta mancante: la dimension cognitive est encore une dimension qui n est pas prise en compte dans l échelle des compétences du Cadre, ou tout au moins elle n est pas prise en compte de façon explicite. Le passage d un niveau à l autre se fait sur la base d une recherche empirique sur la quantité, l étendue de langue connue et maitrisée (riga CADRE). La costruzione di una griglia utile, che fornisca cioè delle informazioni condivise non può prescindere da un analisi attenta delle attività. Una griglia universalmente valida, buona per tutte le stagioni, non esiste, tutt al più possiamo parlare di un framework al cui interno muoverci inserendo poi i dati delle singole situazioni. Per questo motivo nel corso di formazione abbiamo ritenuto di discutere sui processi della valutazione, più che fornire delle griglie prefabbricate (in quanto tali inesistenti), stabilendo a quali criteri l insegnante si deve attenere per costruirla:

9 8 TERESINA BARBERO, CARLA GRISERI - cosa deve contenere una griglia? - Una buona griglia non può prescindere da un analisi attenta degli elementi che compongono il percorso di apprendimento: a) lo scopo dell attività (leggere per orientarsi); b) i processi che si intendono mettere in atto; c) a quale livello di competenza l attività, task o esercizio (mono pluriferenziale) dev essere coerente con questi elementi. Perché la valutazione sia efficace cioè davvero formativa e formatrice è indispensabile che vi sia un assoluta coerenza fra obiettivi (sia quelli dichiarati che quelli impliciti), le operazioni cognitive messe in gioco,le strategie atte a svilupparle le attività e le modalità della valutazione, in quanto,come sappiamo,la valutazione finisce per orientare l apprendimento. La costruzione di griglie è diventata importante con il diffondersi di attività di valutazione autentica. Le griglie: - identificano e precisano aspettative precise e specifiche di comportamenti - specifici obiettivi da raggiungere Per concludere: le rubriche diventano davvero utili quando i task sono complessi e soggettivi. Devono essere: - chiare, facili da usare e da capire (dev essere possibile condividerle con gli studenti); - appropriate al compito; - in linea con gli obiettivi. Devono contenere: - standard di comportamenti osservabili; - qualità e livello degli standard; - descrittori del livello degli standard; - una scala da usare per misurare la competenza raggiunta. TERESINA BARBERO, CARLA GRISERI

10

11 La responsabilità di chi valuta 1 Che essi diano subito un giudizio dipende dalla loro stoltezza; infatti alla fine il primo giudizio risulta sbagliato, di giorno in giorno ci capiscono sempre meno e si riducono a dire bugie, laddove io di giorno in giorno aspiro ad approssimarmi sempre più alla verità PARACELSO. L istante in cui crediamo di aver capito tutto ci conferisce un aspetto da assassini EMILE CIORAN, Sillogismi dell amarezza. Nel processo di valutazione occorre partire dal presupposto che difficilmente riusciamo a essere oggettivi perchè sempre siamo condizionati dalla nostra soggettività. Sono solo le personalità paranoidi o i veri e propri paranoici che pensano di poter esprimere valutazioni oggettive, la Giustizia. Le persone normali sanno che si sbaglia sempre e che la giustizia è più una meta a tendere che una reale possibilità. Le persone sufficientemente sane dal punto di vista mentale, sanno benissimo che si sbaglia spesso e che l errore valutativo fa parte della natura umana, anzi è proprio errando che - come dice il proverbio - discitur è sbagliando che si impara tanto che come non c è apprendimento senza errore così non c è valutazione senza sottovalutazione. Perciò tanto più possiamo aspirare a una maggiore oggettività quanto più sappiamo che siamo condizionati dalla nostra soggettività e quindi stiamo attenti, stiamo in guardia. E dunque importante che ci si renda conto della interferenza di nostri fattori soggettivi che, in altri termini, vuol dire essere responsabili della propria mente ovvero dei proprio sentire e dei propri sentimenti. La ricerca dell oggettività attraverso strumentazioni varie è illusoria quando non manipolativa e comunque la parcellizzazione del processo di valutazione attuato tramite la sua scomposizione in molteplici items (come si osserva nelle procedure che si dicono oggettive) in realtà aiuta ben poco quando non è addirittura fuorviante facendoci perdere il senso globale della valutazione e la capacità di valutare globalmente. Nasce dall idea di poter eludere l ansia e i conflitti che accompagna la valutazione. In ogni caso nel processo di valutazione - ci vogliono tempi distesi ovvero che non si da valutazione sufficientemente adeguata se non c è, a monte, da parte dell insegnante, della pazienza. Pazienza non tanto nel valutare ma, prima ancora, nell osservare, dal momento che la valutazione presuppone, se è appena appena ben fatta, una operazione antecedente che 1 Una esposizione più approfondita di questo tema si trova nel capitolo 6 del mio testo Quando insegnare non è più un piacere, Raffaello Cortina, Milano, 2008.

12 Valutare gli apprendimenti linguistici in lingua straniera 7 consiste nella osservazione la quale dunque è la conditio sine qua non della valutazione, anzi è l altra faccia della stessa medaglia. Se questo è vero si vede subito come il problema della valutazione diventa enormemente complesso non solo e non tanto dal punto di vista strettamente tecnico ma soprattutto dal punto di vista soggettivo poiché mette in causa tutta la complessa problematica della osservazione stessa. Ma anche l osservazione - in quanto parte costituente ed essenziale della valutazione - non è mai neutrale e se c è una cosa che la psicologia moderna - e, ancora di più, la psicoanalisi - ha scoperto è proprio il fatto che l osservatore, essendo così dentro al processo, per potere osservare con un minimo di attendibilità deve, prima di tutto, imparare a osservare se stesso, la propria mente, ovvero i propri pensieri e il proprio sentire, le proprie motivazioni, o - se volete un parolone - deve imparare a riconoscere il proprio controtransfert nei confronti dell allievo e del suo transfert. Sta qui la responsabilità dell osservatore e quindi di chi giudica. Senza questo riconoscimento che non si realizza una volta per tutte ma che è dinamico e continuamente in evoluzione, non c è neanche una autentica valutazione ma solo routine burocratica e l allievo di sicuro non sentirà che l insegnante è lì per aiutarlo ma lo sentirà come un corpo estraneo. Un insegnante percepito come compartecipe sarà sempre accettato e ammirato anche quando dà giudizi negativi e molto frustranti perché viene riconosciuto nella sua autorità, autorità che però gli deriva solo dall essere sentito come attivamente coinvolto nel processo educativo. Questo comporta il sottolineare altri aspetti e cioè, in primo luogo, il fatto che il processo di valutazione è appunto un processo e ciò che si valuta non è solo un oggetto specifico (ad esempio l allievo e la sua prestazione) ma soprattutto un percorso, una vicenda di apprendimento. In secondo luogo il processo di valutazione si deve considerare solo all interno di una relazione interpersonale di cui è parte anzi sintomo. E dunque prende senso soprattutto nell hic et nunc di questo specifico contesto relazionale, non mai in astratto. In altri termini, la buona o cattiva valutazione del mio allievo mi dice qualcosa anche su di me come docente e viceversa. Non è detto che se l allievo è bravo - o viceversa pessimo - questo dipenda dal fatto che io sono stato un bravo - o viceversa - un pessimo insegnante, ma è certo che se il successo di un mio allievo è anche un po merito mio, o il suo insuccesso mi dice anche che qualcosa è andato storto nel mio modo di lavorare.

13 8 TERESINA BARBERO, CARLA GRISERI Dunque è la relazione a essere determinante nel processo educativo a tutti i livelli, proprio come accade in famiglia tra genitori e figli dove, se c è un vero rapporto di ascolto da parte dell adulto nei confronti del figlio, anche gli elementi di frustrazione possono non solo venire accettati ma messi a frutto mentre, in caso contario, c è solo la percezione di un intervento autoritario di cui non si comprende la logica. In questo senso una attenta ed efficace attività valutativa dell insegnante è del tutto simile, nel suo aspetto più profondo e significativo al lavoro emotivo della madre con il lattante quando cerca di comprendere, tenendone conto, quali sono i ritmi e le modalità relazionali con cui il bimbo può accettare il cibo ch'ella gli porge. Le ricerche psicoanalitiche sulla relazione madre-bambino nei primissimi periodi di vita, hanno messo in luce che il processo di riconoscimento tra madre e neonato è bidirezionale: la buona madre è come se affermasse io riconosco te come, il mio bambino che riconosce me. Tradotto nel mondo educativo vuol dire che io, allievo, riconosco te insegnante che mi valuti soltanto se anch io, allievo, mi sento riconosciuto da te, insegnante, come persona che ti valuta, ovvero se tu insegnante riconosci che anch io ho diritto di valutarti. Cioè a dire che io allievo mi accorgo di essere riconosciuto non solo come qualcuno che deve dare una prestazione, ma in primo luogo come una persona che ha dei bisogni Tradotto in ambito scolastico questa prospettiva implica che l efficacia pedagogica della valutazione dipende dal fatto che l allievo si senta preso in considerazione totalmente. In sintesi, il processo di valutazione è efficace e accettato dall allievo se questo si sente accolto e ascoltato. Diversamente rimane solo una etichetta senza alcuna incidenza educativa ma con una una rilevanza solo burocratica Dunque la conditio sine qua non per una adeguata valutazione e soprattutto perché la medesima abbia una efficacia pedagogica per l allievo è che l insegnante osservi ben bene ciò cio che accade, prima di emettere qualunque giudizio ma soprattutto che, nell ambito di questa osservazione, osservi bene bene, prima ancora che l allievo, se stesso, o meglio, se stesso in rapporto all allievo nella consapevolezza che ciò che il docente sente spesso è frutto della relazione con l allievo ovvero è proprio ciò che l allievo ci vuol far sentire o ci comunica, nella maggior parte dei casi senza neppure esserne cosciente. Se l insegnante aiuta a dare un senso a sentimenti e vissuti promuove di per sé un processo valutativo che prima di essere esterno è autovalutativo. Perché non bisogna dimenticare che gli allievi sono i giudici più severi e tavolta più giusti, di sé e dei propri compagni e sono i primi a rilevare le ingiustizie valutative Dunque i nostri sentimenti, le nostre emozioni diventano un insostituibile strumento di lavoro, una risorsa, ma solo se sappiamo usarli, solo se qualcuno ci insegna come usarli. Ecco perché parlo di un insegnante che deve (dovrebbe) diventare responsabile della propria mente,

14 Valutare gli apprendimenti linguistici in lingua straniera 9 perché questa costituisce lo scudo contro la sottovalutazione ben sapendo che, come dicevo all inizio sempre si sottovaluta un po e non si può evitare di farlo. Bisogna anche dire che spesso si osservano docenti che soffrono di valutatio praecox quando immediatamente, a fronte di comportamenti problematici o critici, si lasciano andare a catalogazioni e/o giudizi defintivi e non hanno pazienza di aspettare e tendono precipitosamente a emettere giudizi sui comportamenti degli allievi, oppure non capendo nulla di ciò che accade intorno a loro si rifugiano su valutazioni tranchant tanto negative che positive ma in ogni caso superficiali. In questa prospettiva la tendenza a valutare immediatamente senza la opportuna pazienza di attendere fino a quando non si hanno elementi di giudizio più complessi e completi - esterni e interni, oggettivi e soggettivi, concreti e emozionali - si può comprendere meglio se la si vede come conseguenza della incapacità di contenere le ansie che sempre accompagnano la valutazione cioè quelle che sopravvengono quando non si capisce cosa accade, o quando si è incapaci di osservare e ascoltare o quando si è troppo perseguitati dal compito o troppo centrati su se stessi. Peraltro io credo che una delle malattie più gravi di cui soffre il mondo della scuola malattia forse non mortale ma certamente cronicizzata e di difficile cura - è il pedagogismo, che spinge a considerare tutto ciò che l allievo fa in termini meramente oggettivi, normativi, dove il metro di giudizio è esclusivamente dato solo dalla corrispondenza ai profili e alle attese predeterminati. Un moralismo, in altri termini, che preclude la possibilità di capire (starei per dire: insegnare) e che talvolta è usato anche come comoda via di evitamento della fatica emotiva che comporta l aspettare e il tollerare di sentirsi confusi e incerti, in funzione di poter successivamente comprendere più a fondo le problematiche dell allievo che apprende nella relazione con i compagni che cooperano con lui e con l insegnante che guida. Se si pensa che nelle scuole odierne - tra i mille problemi - vi è anche quella presante della multiculturalità data dal crescente numero di studenti extracomunitari, ci si può ben rendere conto di come la questione sia molto molto, ma molto seria. Infatti, per quanto discutibile sia un insegnante che si appoggia solo su schemi moralitico-pedagogici (e tanto peggio se non ne è consapevole), si appoggia pur sempre su schemi di riferimento culturali comuni. Ma quando si ha a che fare con allievi che provengono da altre culture le difficoltà della valutazione aumentano perché oltre al problema dell inserimento in una nuova società bisogna anche da fare i conti con il backround culturale che questi si portano dietro e quindi con i

15 10 TERESINA BARBERO, CARLA GRISERI criteri di riferimento ideologico e morale nonché religioso che nella maggior parte dei casi non coincidono affatto con i nostri. La valutazione in tal caso diventa ancora più complessa e difficile. Quando non c è spazio per il pensiero, quando prevale la fretta di liberarsi del fastidio dell attesa, della osservazione, del dover gestire situazioni sgradevoli e o diverse da ciò che ciaspettiamo ecco che diventa facile sottovalutare ovvero la valutazione diventa di per se, automaticamente, una sottovaluazione nel senso che porta a perdere molteplici altre informazioni. Quando non si tollerano le ansie e i conflitti e l oggettiva pesantezza emotiva del ruolo valutativo si può ricorrere a griglie predeterminate con pretese di oggettività che certo misurano, precisamente e matematicamente, ma solo aspetti superficiali che non ci dicono niente di quanto e cosa l allievo abbia davvero imparato e come ha introiettato ciò che ha appreso ma soddisfano solo il bisogno di quantificare esentandoci dalla riflessione sul rapporto che intercorre tra noi e i nostri allievi. Tutto questo non vuol dire che non si debba anche valutare la prestazione oggettiva o che non si debbano anche approntare e utilizzare strumenti per la valutazione di aspetti specifici, abilità e competenze tecniche. Non sto negando questa funzione, necessaria anche nella sua componente di frustrazione ( gli esami non finiscono mai di eduardiana memoria). Sto solo discutendo il come si fa la valutazione e che cosa comporta questa attività così indispensabile anzi ineludibile: si resta su fattori esteriori o ci si rende conto che questo modo di fare limita la nostra capacità valutativa e non costituisce uno strumento di apprendimento per lo studente anzi spesso fa si che lo stesso la riceva in modo passivo senza farsene motivo di riflessione? Ma quali sono più specificatamente le fantasie e i sentimenti profondi che vengono sollecitati dal processo valutativo, con specifico riferimento al mondo della scuola? Per esemplificare ne indicherò molto rapidamente alcune sia in rapporto all allievo che all insegnante La prima sensazione che il compito valutativo dell insegnante può provocare nello studente è la sensazione di venir costantemente studiato e giudicato. Così, talvolta, i commenti degli insegnanti volti a mostrare certi comportamenti del gruppo classe o degli stessi singoli allievi possono essere vissuti come valutazioni negative e non più come contributi all apprendimento e al buon funzionamento del gruppo.

16 Valutare gli apprendimenti linguistici in lingua straniera 11 Dunque bisogna fare attenzione perché le critiche che gli insegnanti esprimono possono essere prese molto male, aldilà della loro reale portata. Ma specialmente bisognerebbe evitare nella valutazione di formulare critiche senza essere in grado di documentarle chiaramente o di proporre delle alternative. Gli allievi poi si chiedono sempre chi è il preferito, chi è il più amato anche perché nessuno può eliminare il bisogno di essere apprezzato e amato dall autorità. Questo è tanto vero che talvolta persino l ottenere pessime valutazioni può far insorgere certi compiacimenti perché nell essere il peggiore si è, in qualche modo, speciali cioé diversi dagli altri, unici Rispetto al proprio prodotto, cioé alle proprie prestazioni, l'allievo che deve mostrarle in una situazione di valutazione, é possibile che provi l'angoscia di essere inadeguato come persona, di non valere niente, di essere disturbato e incapace rischiando così di andare incontro a una sorta di critica radicale al proprio modo di essere. Questo tipo di ansia quando è troppo massiccia o non contenuta dall'insegnante, è uno degli ostacoli principali per l allievo a comunicare le proprie conoscenze poiché un possibile errore non può essere da lui tollerato. Altre emozioni e fantasie invece, se non sono riconosciute, impediscono di sperimentare anche la componente di piacere che è anche connesso all'apprendimento (Alvarez, 1994). Ad esempio, se l'allievo fantastica il docente che lo valuta come un giudice severo e non invece come qualcuno che dovrebbe essere lì per aiutarlo ad apprendere, qualunque suo feedback verrà vissuto non come insegnamento ma in modo persecutorio, come qualcosa di pericoloso e disturbante, in quanto gli verrà attribuito un potere di punizione. Infine in questa veloce carrellata sulle fantasie e sulle paure più macroscopiche degli allievi rispetto alla valutazione va ancora rilevato che ci sono anche quelle relative al confronto con i compagni di classe che evocano tutte le dinamiche di gelosia, competizione e rivalità vissute con i fratelli (siano stati questi reali o immaginari) e che non possono essere ignorati dall'insegnante nel predisporre il contesto valutativo. La valutazione infatti si svolge sempre sullo sfondo di un gruppo-classe (che evoca la famiglia), di compagni (che evocano i fratelli) e il sapere può essere un mezzo per ottenere l'affetto dell'insegnante (che evoca la figura del genitore). In questo senso, ad esempio, è bene evitare di fare elenchi di merito poiché costituiscono un fattore disintegrante per il gruppo classe e incrementano la gelosia e la paura che non servono all'apprendimento, ma solo a gratificare narcisisticamente il docente oppure a produrre individui estremamente competitivi, ma non per questo emotivamente maturi e adattati.

17 12 TERESINA BARBERO, CARLA GRISERI Tuttavia non è solo l'alunno ad essere ansioso lo è anche l insegnante: ad esempio il primo suo cruciale problema, rispetto alla valutazione, è un conflitto di ruolo, ovvero il conflitto fra il ruolo di docente, che alleva e fa crescere l'allievo, e il ruolo di esaminatore. Quanto più è stretto il rapporto con l'allievo tanto più è impegnativo decidere poiché non si possono separare sic et simpliciter i rapporti e i sentimenti personali dal giudizio così come non si possono separare dal processo di insegnamento-apprendimento. L'insegnante che rimane vicino ai sentimenti dell allievo infatti può avere difficoltà e preoccupazione quando deve dirgli che vi sono dei limiti nelle sue prestazioni scolastiche e può essere tentato di evitarne la delusione con l'attutire il confronto con il limite e l'inadeguatezza del lavoro. Ma anche rassicurare gli alunni dichiarando che la valutazione é di secondaria importanza rispetto all'apprendimento è una falsificazione e, come tale, antitetica alla crescita: così come il medico o lo psicoterapeuta non rassicura il paziente dicendogli che l'intervento non sarà doloroso. È invece utile permettere allo studente di sperimentare la propria ansia, il che lo aiuterà ad apprendere anche da questa esperienza. Ciò non significa indurre una situazione problematica, bensì semplicemente non negare il problema e permettere all allievo di esprimere i suoi dubbi e i suoi timori, senza bisogno di dare rassicurazioni razionalizzanti o superficiali, ma semmai invitando l allievo a riflettere su che cosa sono e da che cosa nascono. Se dunque la valutazione non vuole essere solo un momento di controllo fiscale, ma anche un importante momento di feedback, al servizio non solo dello studente ma anche dell insegnante l'atteggiamento del valutare e del valutatore dovrebbe essere finalizzato al capire e non un esercizio di potere. Perché intesa in questo modo la valutazione è ben poca cosa e, oltre a essere stigmatizzabile per la sua dimensione autoritaria; è sostanzialmente inutile. In sintesi 1. Sbagliare nel processo di valutazione è inevitabile e che per valutare meglio bisogna stare in guardia diffidando in primo luogo di se stessi. 2. Gli errori dipendono dalle interferenze emotivo-soggettivo-personali che vanno riconosciute e trasformate da ostacoli in risorse. 3. La valutazione è un processo che si declina all interno di una relazione e che per non sottovalutare bisogna prima gestire bene la relazione. 4. Si valuta bene se si accetta anche di essere valutati ovvero se si riconosce l altro non solo come prestatore d opera ma anche come persona.

18 Valutare gli apprendimenti linguistici in lingua straniera Infine che, per tutti questi motivi, è necessario che l insegnante diventi il più possibile responsabile della propria mente ovvero che sia il più possibile in contatto con i suoi sentimenti, fantasie vissuti e soprattutto con quelli che nascono e vengono indotti dalla relazione con l allievo. Quello che descrivo è dunque un insegnante che dovrebbe essere preparato e competente non solo - come è ovvio - dal punto di vista tecnico ma anche dal punto di vista relazionale e psicologico. GIOIRGIO BLANDINO

19 Metodologia della valutazione Gli argomenti presentati in questa relazione prendono spunto dalla docimologia, per poi fondarsi sulla metodologia della valutazione e, a partire da questa, arrivare a mostrare la complessità necessaria (sempre che nella scuola sia necessario giungere a tanto) per creare un rigoroso strumento di valutazione dell apprendimento da utilizzare con gli studenti. La docimologia ottiene uno statuto scientifico agli inizi del secolo scorso e nasce per rispondere all esigenza ottocentesca di rigore scientifico nel valutare le prestazioni degli individui sotto esame; essa infatti si occupa dello studio dei criteri di valutazione da impiegarsi negli esami e nei concorsi, ancor meglio essa è la tecnica relativa all applicazione pratica di tali criteri. Nell ambito della valutazione scolastica si può quindi prendere ironicamente a prestito quell affermazione di un tal anonimo che secoli orsono scriveva Di Dio ci fidiamo, tutti gli altri ci devono presentare dei dati. I test genericamente definiti di profitto sono nati appunto per rispondere alle critiche mosse agli esami tradizionali, definiti già nel 1845 da Horance Mann come troppo soggettivi ; da allora si è fatta molta strada circa il loro impiego ed altrettanta chiarezza sulla metodologia da utilizzare sia per la costruzione di corretti test sia per l analisi dei dati con essi raccolti; tuttavia questi avanzamenti teorico-pratici per quanti non hanno confidenza con l analisi dei dati e con la statistica può ingenerare ansia, un po come quella provata dagli studenti nell essere valutati. Prima di entrare nel merito della metodologia della valutazione occorre però chiarire alcuni aspetti e fornire una presentazione di base dei termini adoperati in questa disciplina, inoltre è opportuno affermare che un conto è parlare di un test scolastico standardizzato (validato secondo criteri scientifici) un altro conto sono i compiti in classe e le interrogazioni. Non necessariamente queste ultime devono ambire a divenire veri e propri test rigorosi dal punto di vista metodologico. Fino a qualche decennio fa si semplificava dicendo che termini come profitto, abilità generale e attitudine variassero tra loro per la sola stabilità nel tempo, oggi la loro differenziazione è meglio articolata. I test di profitto si associano all abilità generale e all attitudine in quanto sono misure del risultato massimo ed hanno contenuti e forme simili; mentre si differenziano perché valutano il presente o il passato e non il futuro e perché si riferiscono ad apprendimenti specifici avvenuti in tempi e circostanze altrettanto specifiche. Le caratteristiche che dovrebbe possedere un test per essere definito un buon strumento di valutazione sono la validità, l adeguatezza e l attendibilità anche detta fedeltà. Un

20 Metodlogia della valutazione 15 test è valido quando misura effettivamente la caratteristica che anticipatamente dichiara di misurare, è adeguato quando pertinente alle persone per le quali è stato creato ed è fedele quando, somministrato due volte alle stesse persone, genera risultati tra loro altamente correlati. Inoltre la validità di un test, anche detta accuratezza e precisione, si scompone in validità di contenuto (quando il contenuto è pertinente a quanto si vuole misurare), validità concorrente (misura la stessa cosa di un altro test già conosciuto e specifico per quell argomento) e validità predittiva (due misurazioni, test-retest, che confermano i risultati). Nel mondo della valutazione scolastica tuttavia non si è soliti essere così rigorosi, d altronde gli stessi studenti che si vanno a testare non sono scelti a caso come invece imporrebbe la statistica; infatti non si parla di un campione di soggetti come suole fare per esempio la sociologia, ma di valutazione di un gruppo specifico (classe di studenti) o di un caso singolo (lo studente interrogato individualmente). Tuttavia anche negli esami scolastici si segue una procedura che almeno nella teoria è simile agli esperimenti di laboratorio o per meglio dire si segue la logica degli esperimenti, ovvero si misura l apprendimento avvenuto tra un tempo zero (prima della lezione o del tempo passato a studiare) ed un tempo 1, o dopo che lo studente ha dedicato del tempo ad assimilare i contenuti della lezione. In questa prova sperimentale il ricercatore-insegnante dovrebbe cercare di rendere il più costante possibile la situazione, isolare le variabili che non intervengono nell apprendimento (un esempio su tutti è il copiare) e raccogliere dati. Quando i dati raccolti con uno stesso strumento (interrogazione scritta o orale) generano diversità di risposte, queste si definiscono variabili, quando invece non portano ad una variabilità di risposta si definiscono costanti: quest ultime non sono di per sé informative perché non permettono di differenziare gli studenti ed il loro apprendimento, l unico suggerimento che possono dare è quello di cambiare domanda proprio in luce del fatto che così come viene formulata non è in grado di creare risposte differenziabili. Questo ultimo concetto è più chiaro se esemplificato: in un compito in classe se capitasse che tutti gli studenti prendono un voto identico potrebbe voler dire che il compito non è utile a discriminare la preparazione degli studenti, e dunque il test non è stato ben tarato per quegli allievi. Condizioni simili si hanno quando la maggior parte degli studenti prende un voto alto (poiché il test si è dimostrato essere troppo facile, effetto definito tetto ) oppure quando la maggior parte degli studenti prende un voto insufficiente (poiché il test si è dimostrato essere troppo difficile, effetto definito pavimento ). In questi ultimi due casi è consuetudine dell insegnante far di necessità virtù e riaggiustare i voti degli studenti in base all andamento generale del compito, tuttavia dal punto di vista della costruzione di un buon test queste situazioni rappresentano un fallimento dello strumento che andrebbe nuovamente tarato per quello specifico gruppo classe. Teoricamente infatti una corretta distribuzione dei voti raccolti dovrebbe seguire un andamento gaussiano (dal suo ideatore: Gauss), anche detto

21 16 OMAR FASSIO distribuzione normale o a campana, per la sua particolare forma, le cui caratteristiche sono: l avere un valore medio attorno al quale si distribuiscono tutti gli altri valori (è auspicabile che questo indice di posizione centrale sia un voto che si collochi dalla sufficienza in su), circa un 70% di soggetti ricadrà all interno di una fascia definita deviazione standard e avrà due code sottorapresentate (ovvero al di sotto delle quali si raccoglierà una minima parte dei soggetti: meno del 5% nella parte bassa e meno del 5% nella parte alta della distribuzione; nel mondo della valutazione scolastica queste due estremità sono maggiormente rappresentate). Un autore a cui la statistica deve molto è stato Stevens che negli anni 50 del secolo scorso affermò che Misurare vuol dire attribuire numeri ad oggetti o eventi seguendo determinate regole. Esistono infatti regole diverse e questo porta ad avere diverse scale di misurazione. Da quanto detto emerge come occorra esplicitare le regole adottate per l assegnazione dei numeri, evidenziare le proprietà di ciò che misurano e stabilire quali sono le procedure statistiche che si possono utilizzare. Alle scale nominali appartengono i voti espressi con dei termini o con una sorta di ideogrammi occidentali (si veda l attribuzione dei voti che talvolta sono solite dare le insegnanti delle scuole elementari: una faccina che ride, una che piange o una neutra). Le scale individuate da Stevens sono quattro: nominali e ordinali (la cui natura statistica è qualitativa) e di intervalli e di rapporto (la cui natura è quantitativa). Alle scale ordinali appartengono giudizi come: insufficiente, scarso, sufficiente, discreto, buono, distinto, ottimo. A quelle definite ad intervalli appartengono i valori numerici (generalmente da 0 a 10). Infine per utilizzare scale di rapporto occorrerebbe andare anche sotto lo zero con i voti: pratica che, per fortuna degli studenti odierni, è scomparsa in questi ultimi decenni di scuola. Infine una proprietà intrinseca alle scale di Stevens, di non poca importanza, è che un livello di scala alto può essere trasformato in uno più basso ma non è vero il contrario. Ovvero il voto sette può essere trasformato nel giudizio discreto o nella sigla approvato. Non è possibile invece l opposto: per quanto riguarda la sigla approvato non sapremo mai se quello studente ha preso discreto o buono in un caso o 7 o 8 nel caso della scala ad intervalli. In tabella 1 vengono riportati i diversi nomi delle scale che si possono utilizzare per raccogliere i dati; come si può osservare in tabella ogni scala ha una sua natura, un livello informativo, una convenzionalità e delle specifiche operazioni matematiche.

22 Metodlogia della valutazione 17 Nome della scala Natura Livello Convenzionalità Operazioni informativo matematiche Nominali (scuole elementari) Ordinali (medie inferiori) Di intervalli (medie superiori) Di rapporto (possibile ma non impiegata) Qualitativa Basso Alta = Qualitativa Basso Alta < = > Quantitativa Alto Bassa ± Quantitativa Alto Bassa / * Tabella 1. I 4 livelli di scala fondamentali secondo Stevens Generalmente la scuola utilizza la scala ad intervalli per misurare e questo permette di fare molte operazioni matematiche sui risultati, tuttavia spesso si utilizzano impropriamente le scale mischiandole tra di loro. Infatti la stessa scala ad intervalli spesso viene utilizzata in modo arbitrario e soggettivo, si vedano i casi in cui ai numeri si affiancano i ed i +. Certo qualche insegnante potrà obiettare che ogni e ogni + ha un suo corrispettivo numerico (1/4 di punto; 0.25) ma che dire allora del facile utilizzo di voti come 6--? Non equivarrebbe dunque con un 5 e ½?! e se poi l utilizzo dei fosse maggiore? Tuttavia talune volte questi voti imprecisi dal punto di vista matematico sono invece utili per connotare in voto psicologico il risultato. Ne sono una testimonianza i voti come il sei seguito da tre o quattro meno che certo incoraggiano di più uno studente di quanto non faccia un cinque. Inoltre spesso gli insegnanti tendono a modificare i giudizi riferendosi a parametri non oggettivi ma soggettivi quali la propria esperienza lavorativa o il grado di conoscenza del gruppo scuola, del gruppo classe o del singolo studente. Tuttavia non credo corretto denigrare queste procedure poiché anche queste possono essere criteri sensati, è tuttavia auspicabile che questi criteri siano ben chiari a chi li utilizza. D altronde se ci fermassimo ad analizzare i soli voti ottenuti da uno studente risulterebbe evidente a tutti come risulta più preparato colui che ha ottenuto voti più elevati. Tuttavia basta prestare attenzione all aspetto temporale, ovvero all ordine con cui i voti sono stati presi, per far propendere il giudizio favorevole più su di un secondo studente, forse con un voto medio inferiore, ma dimostra il suo crescente impegno (si veda per esempio quest ordine: studente 1= 5, 6, 6, 7, 7, 8 e Studente 2: 7, 6, 6, 6, 5, 5).

23 18 OMAR FASSIO A complicare ulteriormente il lavoro di un docente c è la moltitudine di strumenti specifici a valutare il grado di preparazione degli studenti ed ogni strumento ha le sue caratteristiche ed applicazioni. Si veda per esempio la possibilità di svolgere una prova scritta o orale, un test a crocette (con modalità vero o falso), con domande aperte o chiuse, a crocetta, per ordine di importanza e via discorrendo. Quanto mi preme qui mostrare è la complessità sottesa alla valutazione scolastica, inoltre, nonostante la correttezza della metodologia impiegata c è la sempre presente possibilità di compiere errori di misurazione, i così detti errori di tipo I (respingere un ipotesi vera) o errori di tipo II (accettare un ipotesi falsa). In medicina si è soliti definire questi due diversi tipi di errori falsi positivi e falsi negativi). In aggiunta ogni misurazione ha inevitabilmente una parte di rumore che sporca il risultato (il rumore è un disturbo causato dall eccesso di informazioni, tale che anche l elemento utile, quello ricercato, non viene riconosciuto, nemmeno individuato, o individuato con difficoltà). Da passate ricerche condotte nelle scuole è emerso inoltre come l utilizzo di griglie di valutazione non siano garanzia di una valutazione univoca, di un accordo tra i docenti che valutano e questo porta a riflettere sul fatto o meno che misurare oggettivamente sia un illusione o un utopia. Concludendo quanto si è cercato di trasmettere in questa relazione è che uno strumento misura ciò che può essere misurato da quello specifico strumento e non ciò che dovrebbe essere misurato. Ad uno strumento approssimativo deriveranno dei risultati ancor più approssimativi. Questo assunto si trascina dietro la necessità di conoscere gli strumenti che si adoperano e le regole sottese ad essi. Un buon insegnante non è un insegnante che non sbaglia, ma uno in grado di apprendere dai propri errori, sarà un insegnante che si domanderà il perché dell eventuale fallimento dei suoi studenti e non cercherà di dare affrettatamente una collocazione univoca alla dicotomia fallimento studenti/fallimento docenti o di contro successo studenti/ successo docenti ma propenderà invece sulla più olistica interpretazione latina del et/et. OMAR FASSIO

24 Confronto con sistemi valutativi dei paesi europei di lingua inglese Valutare stanca in Inghilterra ancor di più Nella prima parte di questo intervento darò una descrizione di alcuni aspetti salienti del sistema di esami e valutazioni in vigore in Inghilterra e Galles (negli altri Paesi anglofoni, comprese la Scozia e l Irlanda del Nord, vi sono altri tipi di organizzazione); nella seconda farò invece alcune riflessioni, per comparazione e contrasto, con il sistema italiano per vedere quali possibili indicazioni possono venirci andando a vedere quello che avviene fuori dei nostri confini. Vorrei per prima cosa correggere in parte quello che ho appena scritto e parlare di non-sistema inglese. Così appare a noi che siamo abituati a un sistema di stampo napoleonico, con programmi ministeriali che non si chiamano più così ma vengono sempre da Viale Trastevere validi per tutte le scuole statali e paritarie, con strutture rigide per ciascun tipo di scuola per quanto riguarda le materie e le ore di insegnamento. Recentemente, con l adozione del National Curriculum e con fatica, nella scuola inglese si è operata una transizione da un regime di piena autonomia a un regime più soggetto a direttive e controlli centralizzati. L autonomia, che da noi fa tanta fatica a farsi largo, è comunque rimasta nella scuola inglese per almeno due aspetti fondamentali: - il reclutamento del personale docente, che è uno dei doveri fondamentali del Preside. Il quale può scegliere chi ritiene più idoneo tra i candidati che fanno domanda, sapendo che nessuno andrà a sindacare se ha scelto un parente o un amico: perché anche un amica intima del Preside può essere una brava insegnante, la migliore tra le persone disponibili a lavorare nella sua scuola; e soprattutto perché il Preside sa bene che se in seguito a una serie di scelte sbagliate l efficienza e il prestigio della scuola calano, lui dovrà cercarsi un altro lavoro; - il valore del titolo di studio, che è legato alla fama e al prestigio dell istituto che lo rilascia e non al valore legale del pezzo di carta. Permane quindi un sano pragmatismo per cui anziché badare alla funzionalità teorica delle architetture si mira all efficienza hic et nunc, con un ampia variabilità di risposte a situazioni locali diverse.

25 20 GIANFRANCO PORCELLI Le tre fasi dell istruzione inglese Primary Education (Istruzione primaria): copre la fascia d età dai 4/5 agli 11 anni. L obbligo scolastico ha inizio a 5 anni, età in cui l'apprendimento è mirato all alfabetizzazione e alla capacità aritmetica. Vi sono tre tipi di scuola primaria: - infant (5-7 anni) - junior (7-11 anni) - infant e j u n i o r (5-11 anni) Secondary Education (Istruzione Secondaria): copre la fascia d età dagli 11 ai 16 anni. Nell Inghilterra e nel Galles (come già accennato, la Scozia ha un sistema scolastico diverso) il passaggio alla scuola secondaria avviene a 11 anni. L obbligo scolastico termina all età di 16 anni. Tertiary Education (Istruzione Terziaria): dai 16 anni, non obbligatoria. Circa il 90% degli studenti prosegue gli studi fino al conseguimento del titolo richiesto per l iscrizione universitaria all'età di 18 anni. Il National Curriculum Prima del 1988 la sola materia obbligatoria per tutte le scuole era lo studio delle Sacre Scritture ebraico-cristiane: la cosa fece scalpore quando in Italia si dibatté la questione dell'insegnamento della religione cattolica, ma era coerente con una nazione in cui il Capo dello Stato e il Capo della Chiesa ufficiale (Church of England) sono la stessa persona. L Education Reform Act del 1988 ha introdotto un curriculum nazionale per le materie fondamentali con programmi comuni a tutte le scuole. Gli studenti devono sostenere gli esami nelle seguenti materie: Inglese, Matematica e Scienze (3 materie fondamentali) all età rispettivamente di 7 e 11 anni. Altre sette materie sono da sviluppare nell arco dei primi nove anni di scuola. Autonomia di metodo Le scuole mantengono la libertà di scelta sui metodi da seguire ed i libri di testo da adottare. Le scuole private (le più prestigiose delle quali si chiamano Public Schools) non sono tenute a seguire il National Curriculum, ma quasi tutte lo adottano. Il National Curriculum prevede quattro fasi-chiave:

26 La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino 21 - key stage 1: fino a 7 anni; - key stage 2: 7-11 anni; - key stage 3: anni (pre-gcse); - key stage 4: anni (preparazione al GCSE o titolo equivalente). La valutazione Il National Curriculum ed i criteri di valutazione sono gestiti da due enti governativi, di cui diamo anche l indirizzo web a beneficio di chi volesse approfondirne la conoscenza: - Inghilterra - Qualifications and Curriculum Authority (QCA) - Galles - Qualifications, Curriculum & Assessment Authority (ACCAC) g=en. Esami Il passaggio dalla scuola primaria alla secondaria avviene di norma all età di 11 anni senza dover sostenere esami, poiché, in seguito allo Standard Assessment Task (SAT) introdotto dal National Curriculum, gli studenti sono valutati durante tre stadi dell'iter scolastico (sette, undici e quattordici anni). I SAT sono esami nazionali esterni che si aggiungono alle valutazioni degli insegnanti e agli esami della scuola ed hanno lo scopo di misurare i progressi degli alunni in base ai parametri standard nazionali. anno 2 - età 7 anno 6 - età 11 anno 8 - età 14 Livello 8 Eccezionale Livello 7 Oltre le attese Livello 6 Eccezionale Secondo le attese Livello 5 Oltre le attese Livello 4 Eccezionale Secondo le attese Sotto le attese Livello 3 Oltre le attese Sotto le attese Livello 2 Secondo le attese Livello 1 Sotto le attese

27 22 GIANFRANCO PORCELLI Le decisioni sulle carriere degli studenti (promozioni, recuperi) rimangono di competenza degli insegnanti delle singole scuole. General Certificate of Secondary Education (GCSE) Il GCSE, introdotto nel 1988, ha sostituito gli esami in precedenza denominati GCE O-level e Certificate of Secondary Education (CSE). Il GCSE è amministrato da sette Commissioni d esame autonome nel Regno Unito che si attengono a criteri nazionali. L esame si sostiene alla fine dell istruzione scolastica secondaria di solito all età di 16 anni ed il numero e la scelta delle materie dipendono dalle capacità dello studente. Ciascuna materia è oggetto di un esame a sé che può essere superato, a prescindere dall esito degli altri esami. Il sistema dei gradi GCSE è il seguente : Gradi GCSE A B promosso con buono C D E F promosso G U respinto General Certificate of Education: GCE Advanced Level (GCE A level) Il General Certificate of Education Advanced Level comunemente denominato A-level, è sostenuto da studenti con un buon curriculum scolastico, all età di 18 anni. A questa età, lo studente di solito si specializza nelle materie fondamentali per il corso di Laurea a cui aspira ad accedere. Due o più materie superate a questo livello costituiscono titolo necessario per l ammissione universitaria. In considerazione dell esistenza del numero chiuso presso le università inglesi a nessuno è concesso il diritto automatico d iscrizione.

28 La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino 23 General Certificate of Education: GCE Advanced Supplementary (GCE AS level) Gli Advanced Supplementary sono stati introdotti nel 1987 per ampliare la scelta di materie offerta dal GCSE oltre alla tradizionale divisione fra materie scientifiche ed umanistiche, offrendo così agli studenti la possibilità di combinare studi anche divergenti. Essi richiedono la metà di ore di studio e di insegnamento rispetto all Advanced e due AS sono considerati equivalenti ad un Advanced per quanto concerne l iscrizione all università. Altri tipi di esami finali - Vocational A level (già Advanced GNVQ): spesso è sostenuto assieme agli A levels tradizionali. Ha lo stesso valore ed è riconosciuto per l'ammissione all'università; - International Baccalaureate; alcune scuole preparano all'international Baccalaureate in alternativa agli A levels. E un esame riconosciuto a livello internazionale che si sostiene all età di 18 anni. Permette l ammissione alle università. Le verifiche in itinere e i resoconti periodici C è la massima autonomia nell esprimere i voti: una scuola potrebbe scegliere il sistema dei colori (come fa il Judo, dalla cintura bianca alla cintura nera) o qualsiasi altro. Il sistema più usato è quello delle lettere, non necessariamente conforme a quello del GCSE; in molte scuole si va dalla A (voto massimo) alla F (failed, ossia prova non superata). Con frequenza mensile o bimestrale le scuole forniscono alle famiglie un resoconto (school report) che non si limita a riportare il voto per ciascuna materia ma lo accompagna con un breve commento. Di solito c è anche un profilo riassuntivo sullo studente, sui suoi progressi, sulle sue attitudini e sui suoi punti deboli. Quest ultimo è evidentemente quello che stanca di più non basta dare i numeri, anzi le lettere. Qualche confronto con il nostro sistema Da noi si finge che un 100 alla Bocconi valga molto meno di un 110 e lode dell Università di Tricerro (VC) 2 o almeno così si comportano per legge le pubbliche amministrazioni nello stilare le graduatorie, non certo i privati. In Inghilterra, negli USA e nella grande maggioranza degli altri Paesi i titoli di studio valgono esclusivamente in base al prestigio delle istituzioni scolastiche e universitarie che li rilasciano. Da molte parti, come in Inghilterra, sono stati messi in atto meccanismi che creano degli standard di riferimento, ma senza automatismi che equiparano d ufficio realtà ben diverse tra loro. 2 È un paese tra le risaie e lo cito solo perché so per sicuro che non ospita alcun corso universitario (per ora).

29 24 GIANFRANCO PORCELLI Punteggi, voti e medie Nel sistema inglese, i punteggi dei test (che possono essere numerici) sono ben distinti dai voti espressi con le lettere e dai giudizi formulati con descrizioni verbali. Da noi l uso dei numeri anche per i voti può essere fonte di confusione tra il momento della verifica del profitto e quella della valutazione dell allievo. L uso dei voti numerici incoraggia il calcolo delle medie, che il più delle volte non hanno senso: da noi sopravvive questa antica usanza, che cerca di resistere anche dove e quando i voti non sono numerici ma espressi con aggettivi. Fare le medie non fa parte della tradizione inglese. Gli aggettivi Buono è il polo positivo della coppia buono ~ cattivo ma nel gergo scolastico buono fa parte della scala sufficiente~buono~distinto~ottimo e quindi buono non è tanto buono. Quando nella scuola dell obbligo furono introdotte le schede invece delle pagelle, un noto giornalista riferì un commento da parte dei genitori di uno scolaro: Nostro figlio in matematica è scarso ma per fortuna in italiano è carente. Aggettivi non ufficiali ma diffusi, come scarso e discreto, significano cose diverse in aree geografiche diverse a volte con variazioni da scuola a scuola. Per sostituire il dieci e lode che esprime l eccellenza assoluta, un insegnante inventò ottimo con l asterisco e l idea fu ripresa da vari altri colleghi. Le promozioni Un altra differenza di estremo rilievo riguarda il meccanismo delle promozioni. In Inghilterra e in quasi tutte le altre parti del mondo si procede solo nelle materie in cui si sono raggiunti i livelli minimi previsti; le altre materie e solo quelle vengono o ripetute o sostituite con altre più facili e/o più adatte alle attitudini dello studente. Da noi si sono inventati prima i voti di consiglio e poi i debiti formativi. I primi sono dei veri e propri falsi ideologici in atto pubblico (anche se legalizzati) perché dichiarano delle sufficienze in realtà inesistenti; i secondi sono profondamente diseducativi nella misura in cui si permette che non vengano saldati. Anni fa mi accadde di far parte di un consiglio di classe che decretò (a maggioranza, con me tra i contrari) la bocciatura di uno studente che si era rifiutato di studiare stenografia in un epoca in cui ormai nessuna ditta assumeva più stenodattilografe. A causa di una sola materia, quello studente dovette ripeterle tutte, anche quelle in cui era ampiamente sufficiente. Le insegnanti di quelle materie avevano adottato la linea dura nel tentativo di tenere in vita discipline ormai obsolete e in difesa del loro posto di ruolo. E l idea stessa di posto di ruolo inamovibile è un altra delle grandi differenze tra il nostro sistema pubblico e molti altri, tra cui quello inglese.

30 La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino 25 Conclusioni L indagine qui riportata avrebbe bisogno di ulteriori approfondimenti: non si può dire di averne una visione esatta di un sistema scolastico senza cogliere dal vivo come viene vissuta la dinamica dei voti e degli esami. Ritengo comunque che si possano trarre alcune conclusioni di massima. In primo luogo, è impossibile isolare il problema del valutare dall organizzazione complessiva di un sistema scolastico, che a sua volta riflette la cultura e il sistema sociale del Paese. Il processo di valutazione è il più potente mezzo di comunicazione tra la scuola, gli allievi e le famiglie; la forme di comunicazione non hanno ovunque lo stesso valore e significato. Malgrado ciò, è molto salutare vedere come altri sistemi scolastici gestiscono il problema spesso con esiti molto diversi da quelli ai quali noi abbiamo fatto l abitudine e che tendiamo a dare per scontati e immodificabili. Ci si rende conto, così, che il nostro sistema tende a essere burocratizzato, con una formalità legale che dovrebbe garantire moltissimo (anzi, proprio tutto) e in realtà garantisce ben poco. Le differenze personali e sociali non si azzerano per decreto ministeriale. Il sistema inglese risente ancora di una tradizione in cui la scuola ideale è residenziale e si occupa delle persone degli allievi, non solo delle loro menti: di qui l importanza attribuita agli sport e alle attività del tempo libero, con un attenzione agli interessi extrascolastici che da noi verrebbe etichettata come tentativo di violazione della privacy. Rispetto al collega italiano, l'insegnante inglese ha molti più lavori scritti da controllare quasi quotidianamente; al di là di questo, il sistema esige una conoscenza dell allievo in termini di personalità, attitudini e interessi che è mediamente molto più elevata che da noi. Concludo con un esempio. Tempo fa ricevetti da un università inglese una richiesta di referenze su una mia laureata che voleva proseguire gli studi presso di loro. Il modulo comprendeva la voce outside interests : dovetti chiarire che non ero in grado di rispondere perché nel nostro sistema un professore non chiede a una studentessa quali siano i suoi hobby o come trascorra il weekend precisando che la mia mancata risposta non doveva essere in alcun modo interpretata come dato sfavorevole alla candidata. In Italia si pretende che valutiamo gli studenti senza sapere come vivono. GIANFRANCO PORCELLI

31 La valutazione delle competenze e conoscenze nello studio del Latino 1. Introduzione La valutazione formativa, che accompagna costantemente il processo didattico nel suo svolgersi, e la valutazione sommativa, di giudizio complessivo al termine di una determinata tappa del processo didattico, coesistono nell attività didattica in reciproca utilità: - la valutazione formativa, in quanto è capace di fornire all insegnante informazioni costanti e analitiche sui processi di apprendimento degli allievi, anche singolarmente considerati, consententendo di calibrare il proprio lavoro e di assumere decisioni efficaci ai fini dei risultati da conseguire; - la valutazione sommativa, in quanto, fotografando la situazione ed esprimendo un giudizio complessivo sui risultati conseguiti da ciascun allievo e dalla classe in generale, permette all insegnante di ricavarne indicazioni per eventualmente modificare e migliorare il lavoro successivo. - Perché le due dimensioni possano efficacemente coesistere, chiarezza e trasparenza dei criteri di valutazione sono necessarie a: - l insegnante, in quanto ciò comporta con effetto a ritroso una migliore definizione degli obiettivi di insegnamento; - lo studente, perché gli permette, invece di percepire la valutazione come un generico giudizio di valore su se stesso, di riconoscervi specifici elementi di forza e di debolezza, da cui ricavare una consapevolezza di sé. Consideriamo i criteri di valutazione su cui si basano alcune delle più diffuse prove di verifica utilizzate nell insegnamento del Latino. 2. Valutare la traduzione dal Latino La traduzione, verifica sommativa per eccellenza, nella quale tuttavia coesistono elementi di verifica formativa, è, come noto, la sintesi finale di una complessa serie di operazioni, che consistono nell analizzare, comprendere e interpretare un testo per poi riprodurlo in un altra lingua, rispettando le regole sia della lingua di partenza sia di quella d arrivo.

32 La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino 27 Perciò, nel momento in cui si valuta una traduzione, si considera un vasto sistema di elementi che attengono sia al campo delle conoscenze sia a quello delle competenze. Tali elementi attengono al campo delle conoscenze, in quanto chi traduce utilizza le conoscenze in suo possesso, di tipo: - grammaticale: cioè le regole e i meccanismi di funzionamento della lingua da tradurre, negli ambiti in cui solitamente la grammatica è suddivisa, cioè morfologia, sintassi e lessico; - culturale, sia quelle ntrinseche al testo stesso per esempio i contenuti dell opera da cui quel testo è tratto, le caratteristiche linguistiche, stilistiche, ideologiche dell autore sia quelle estrinseche, cioè di contesto storico, culturale. Ma ancora di più tali elementi attengono al campo delle competenze, intese come capacità: - di applicazione nel concreto di quello specifico testo delle conoscenze grammaticali e culturali sopra indicate; - di utilizzare metodologie di traduzione, cioè procedure e tecniche da seguire nelle varie operazioni che portano a quel prodotto conclusivo, che si suppone lo studente abbia acquisito, o perché gli sono state insegnate o perché le ha elaborate personalmente. A queste competenze, che possiamo considerare specifiche dello studio del latino, sono da aggiungere competenze generali, trasversali, acquisite sia attraverso lo studio di varie discipline, sia anche attraverso le proprie esperienze di vita, e che, se da una parte sono favorite dalle eventuali attitudini personali, dall altra possono essere potenziate proprio grazie all attività di traduzione. Queste competenze trasversali possono distinguersi in competenze: - linguistiche, di capacità di riflessione sulla lingua e di resa in lingua italiana; - operative, come, per esempio, la capacità di programmare il proprio lavoro, di selezionare i dati, di metterli in gerarchia, di utilizzare strumenti. Ciò considerato, gli strumenti di valutazione da attivare da parte dell insegnante variano a seconda che la traduzione sia assegnata per una verifica complessiva di tutti questi elementi per esempio in occasione della verifica mensile in classe, o di un esame finale, o anche come esercitazione a casa ; oppure come verifica in itinere di un percorso didattico finalizzato all acquisizione di conoscenze o competenze specifiche e parziali La traduzione come valutazione sommativa Nel primo caso, cioè in quello di valutazione sommativa, l insegnante verifica il possesso delle conoscenze e competenze sopra accennate di tipo linguistico e grammaticale, culturale

33 28 ELISABETTA DEGLI INNOCENTI e metodologico e ne valuta l efficacia globale: verifica e valutazione che possono essere condotte sia in negativo, quando si considerino gli errori e una resa inefficace; sia in positivo, se si intende sottolinearne la validità. Per questo la tabella di valutazione che qui si propone è suddivisa in due parti: per una valutazione negativa e per una valutazione positiva. Quella per la valutazione negativa considera gli errori grammaticali, classificati secondo gli ambiti di appartenenza: - lessico, - morfologia, - sintassi: quest ultima, a sua volta distinta in a. sintassi dei casi: cioè comprensione di sintagmi; b. sintassi del verbo: comprensione di costruzione verbale; c. sintassi del periodo: comprensione di una proposizione o di un intero periodo; e di conseguenza verifica e valuta l inesatta comprensione di singole parole o di porzioni più ampie del testo da un sintagma, a una costruzione, a una proposizione, a un intero periodo assegnando un punteggio differenziato a ciascuno di essi. La tabella per la valutazione positiva esprime, invece, un giudizio complessivo su: - la comprensione generale del testo, con riconoscimento, prima di tutto, del topic; - la sua resa in italiano, considerata sia in assoluto, come correttezza ed efficacia, sia in relazione al testo latino, come capacità di rispettare il colore, lo stile dell autore, la tipologia testuale dell opera cui il brano appartiene ecc. - eventualmente, su note di accompagnamento alla traduzione o risposte a questionario; - cui consegue la decisione se assegnare o no un punteggio in positivo. Dal saldo tra le somme dei due punteggi, rapportato con il punteggio massimo conseguibile, potrà risultare il voto finale assegnato alla prova. L analiticità degli elementi presi in considerazione risponde - al criterio pedagogico di trasparenza della valutazione, sul quale basare i rapporti tra insegnante e studenti, - e all obiettivo di fornire agli studenti gli strumenti per una autovalutazione, premessa necessario per il miglioramento delle proprie competenze traduttive.

34 La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino 29 TABELLE DI VALUTAZIONE DELLA TRADUZIONE DAL LATINO (Allegato 1) VALUTAZIONE IN NEGATIVO Elemento valutato Punteggio per ciascun errore Punteggio parziale Lessico: errato significato di una parola 0, 25 Morfologia del nome: errato riconoscimento di una forma 0, 25 nominale Morfologia del verbo: errato riconoscimento di una forma 0, 50 verbale Sintassi dei casi: mancata comprensione di sintagma 0, 50 Sintassi del verbo: mancata comprensione di una 0, 50 costruzione verbale Sintassi del periodo: mancata comprensione di tipologia di 1 una proposizione Sintassi del periodo: mancata comprensione di significato di 2 un periodo Totale punteggio in negativo = punti... VALUTAZIONE IN POSITIVO Elemento valutato Valutazione ottima Valutazione buona Valutazione discreta Valutazione sufficiente Valutazione negativa Comprensione globale , , , 25 0 del testo Resa in italiano , , 25 0 Eventuali note di , , , 25 0 accompagnamento o risposte a questionario Punteggio parziale Totale punteggio in negativo = punti +... TOTALE PUNTI:... VOTO:...

35 30 ELISABETTA DEGLI INNOCENTI 1.2. La traduzione come valutazione formativa L ampiezza delle conoscenze e competenze che sono messe in gioco dall attività di traduzione richiede che a monte di quel prodotto finale vi sia una specifica attività didattica, impostata dall insegnante con chiarezza di obiettivi e costantemente monitorata, attraverso prove di verifica che possono anche essere condotte su suoi elementi parziali. Se, per esempio, l insegnante si prefigge l obiettivo di insegnare agli studenti a tradurre, fornendo loro una metodologia di traduzione, prove di verifica potranno essere quelle che ne controllano l acquisizione in itinere. Consideriamo, a mo d esempio, una metodologia di traduzione che preveda una serie di operazioni, scandite in due fondamentali fasi successive, senza e con dizionario: - le operazioni senza dizionario, corrispondenti a una strategia che procede dal generale al particolare, e che perciò partono dal testo considerato nel suo insieme, per passare ad analisi via via più dettagliate, possono essere schematicamente elencate in: a. lettura e comprensione globale del testo; b. analisi del periodo; c. analisi morfologica e logica; d. infine in analisi lessicale; - le operazioni con dizionario, corrispondenti a una strategia che procede invece dal particolare al generale, ripercorrono a ritroso il cammino già fatto, ripartendo dall analisi lessicale delle singole parole, proseguendo con l analisi morfologica e logica, quindi con l analisi del periodo, per ricomporre, questa volta con maggiori elementi di giudizio, il significato complessivo del testo. Ammettendo dunque che l insegnante abbia impostato il suo insegnamento metodologico secondo questa successione di operazioni, al suo interno potrà individuare significativi step, in corrispondenza dei quali assegnare prove di verifica parziale ai fini di una valutazione formativa in itinere: prove di verifica che possono essere assegnate in forma strutturata, semistrutturata e libera.

36 La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino 31 PROVE DI VERIFICA DI METODOLOGIA DI TRADUZIONE (Allegato 2) Operazioni senza dizionario Lettura e comprensione globale del testo Analisi del periodo Analisi morfologica e logica Analisi lessicale Prove di verifica parziali Riassunto presunto del contenuto del brano Costruzione di schema grafico della struttura del periodo Esercizi di analisi morfologica e logica Riconoscimento nel testo di parole di significato noto o presunto Prova di verifica sommativa parziale: bozza di traduzione Operazioni con dizionario Prove di verifica parziali Analisi lessicale Controllo sul dizionario di parole note e ricerca di quelle ignote Analisi morfologica e logica Controllo della correttezza di analisi morfologica e logica Analisi del periodo Controllo della correttezza di analisi del periodo Comprensione del testo Traduzione provvisoria Prova di verifica sommativa: traduzione definitiva

37 32 ELISABETTA DEGLI INNOCENTI 2. Valutare le interrogazioni orali o scritte Tra le tradizionali tipologie di verifica utilizzate in Latino rientrano le interrogazioni, svolte in forma orale o anche scritta, che hanno per oggetto l analisi e commento di un testo d autore già noto e la discussione su argomenti storico-letterari Analisi e commento di testo L interrogazione su un testo d autore noto, sul quale si sia già svolta dell attività didattica, si configura sostanzialmente come una sorta di analisi e commento, analoga alla tipologia A della prima prova scritta di Italiano agli esami di Stato: i quesiti posti a corredo del testo infatti corrispondono grosso modo alle domande che l insegnante può formulare per iscritto (in tal caso l interrogazione assume le caratteristiche di una prova di verifica semistrutturata) oppure oralmente. Ed ecco alcuni esempi, costituiti da testi d autore, ai quali fa seguito una serie di domande, che guidano lo studente a un analisi di tipo sia grammaticale morfo-sintattica, sia lessicale e stilistica, e quindi invitano lo studente a una riflessione sul testo finalizzata alla comprensione delle motivazioni letterarie e politiche dell autore. 1) La Gallia QUESITI Galliă est omnis divisa in partes tres, quarum unam incolunt Belgae, aliam Aquitani, tertiam qui ipsorum linguā Celtae, nostrā Galli appellantur. Hi omnes linguā, institutis, legibus inter se differunt. Gallos ab Aquitanis Garunnă flumen, a Belgis Matronă et Sequană dividit. Horum omnium fortissimi sunt Belgae, propterea quod a cultu atque humanitate provinciae longissime absunt minimeque ad eos mercatores saepe commeant atque ea, quae ad effeminandos animos pertinent, important proximique sunt Germanis, qui trans Rhenum incolunt, quibuscum continenter bellum gerunt. Qua de causa Helvetii quoque reliquos Gallos virtute praecedunt, quod fere cotidianis proeliis cum Germanis contendunt, cum aut suis finibus eos prohibent aut ipsi in eorum finibus bellum gerunt. (Cesare, De bello Gallico, I,1) - Morfologia e sintassi - Lessico a. Che forma è est divisa? Perfetto passivo oppure nome del predicato + copula? Di conseguenza, come traduci? b. Che complemento sono lingua, institutis, legibus? Riconosci nel brano altri esempi dello stesso complemento. c. Come è concordato dividit con il o i soggetti? d. Che tipo di genitivo è Horum omnium? e. Che costruzione è ad effeminandos animos? f. Riconosci proposizioni causali e temporali. a. Ricerca nel testo termini del linguaggio speciale geografico.

38 La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino 33 - Interpretazione a. Perché, a tuo parere, cesare focalizza la sua attenzione sulle popolazioni dei belgi e degli elvezi? quali elementi che li caratterizzano sono messi in evidenza? qual è lo scopo politico di tale caratterizzazione? - Confronto fra testi a. Confronta il contenuto informativo geografico di questo brano con la terzina del VI Canto del Paradiso di Dante (vv ), in cui sono sinteticamente rievocate le vicende della guerra gallica: E quel che fé da Varo infino a Reno, Isara vide ed Era e vide Senna e ogne valle onde Rodano è pieno. 2) Definizione del diritto e sue principali ripartizioni QUESITI Omnes populi, qui legibus et moribus reguntur, partim suo proprio, partim communi omnium hominum iure utuntur: nam quod quisque populus ipse sibi ius constituit, id ipsius proprium est vocaturque ius civile, quasi ius proprium civitatis; quod vero naturalis ratio inter omnes homines constituit, id apud omnes populos peraeque custoditur vocaturque ius gentium, quasi quo iure omnes gentes utuntur. Populus itaque Romanus partim suo proprio, partim communi omnium hominum iure utitur. Omne autem ius, quo utimur, vel ad personas pertinet vel ad res vel ad actiones. (Gaio, Institutiones, I, 1-2) - Morfologia e sintassi - Lessico a. Individua in più passi del brano un verbo deponente che regge l ablativo. b. Individua in più passi un verbo copulativo e descrivine la costruzione. a. Analizza il passo dal punto di vista lessicale: quali parole vi ricorrono con maggiore frequenza? che rapporto numerico vi è tra termini tecnici del linguaggio giuridico e parole di significato generale, non specifiche del diritto? b. Elenca alcune delle molte parole latine (sostantivi, aggettivi, verbi, avverbi) che derivano dal tema: iur- di ius. c. Come traduci con terminologia giuridica naturalis ratio? - Comprensione a. La definizione che Gaio dà di ius civile e di ius gentium corrisponde a quella che diamo noi oggi di diritto - Interpretazione civile e di diritto internazionale? a. Come interpreti, alla luce della storia e della cultura romana, il fatto che Gaio metta sullo stesso piano leges e mores? In che relazione stanno con ius?

39 34 ELISABETTA DEGLI INNOCENTI 3) Schermaglie d amore tra Lucio e Fotide QUESITI Pronus in eam, qua fine summum cacumen capillus ascendit, mellitissimum illud savium impressi. Tum illa cervicem intorsit et ad me conversa limis et morsicantibus oculis: 'Heus tu, scolastice,' ait 'dulce et amarum gustulum carpis. Cave ne nimiā mellis dulcedine diutinam bilis amaritudinem contrahas.' 'Quid istic' inquam 'est, mea festivitas, cum sim paratus vel uno saviolo interim recreatus super istum ignem porrectus assari' et cum dicto artius eam complexus coepi saviari. Iamque aemulā libidine in amoris parilitatem congermanescenti mecum, iam patentis oris inhalatu cinnameo et occursantis linguae inlisu nectareo pronā cupidine adlibescenti: 'Pereo', inquam 'immo iam dudum perii, nisi tu propitiaris'. Ad haec illa rursum me deosculato: 'Bono animo esto,' inquit 'nam ego tibi mutuā voluntate mancipata sum, nec voluptas nostra differetur ulterius, sed primā face cubiculum tuum adero. Abi ergo ac te compara, totā enim nocte tecum fortiter et ex animo proeliabor. (Apuleio, Metamophoseon Libri XI, II, 10) - Morfologia e sintassi - Lessico e stile a. Riconosci gli imperativi. b. Riconosci ablativi assoluti. a. Qual è l origine etimologica di savium? Mettila in relazione con l attributo mellitissimum. Riconosci più avanti nel testo un diminutivo di savium. b. Riconosci la metafora in limis et morsicantibus oculis. c. Analizza la frase dulce et amarum gustulum carpis. In che cosa consiste l ossimoro? Di quale parola è diminutivo gustulum? Ricerca sul dizionario se altri autori ne fanno uso. Qual è il suo significato letterale? E quale quello metaforico? d. Qual è secondo te la ragione delle frequenti metafore alimentari? e. Riconosci parallelismo e antitesi in nimia mellis dulcedine diutinam bilis amaritudinem contrahas. f. Traduci l appellativo mea festivitas con una corrispondente espressione del linguaggio colloquiale attuale. g. Riconosci il parallelismo nella frase Iamque adlibescenti. h. Come sono formati i verbi congermanescoe adlibesco? Sono neologismi di Apuleio? i. Che figura retorica è utilizzata nell accostamento di pereo e perii? j. Ricerca le parole riferite al baciare. k. Riconosci metafore tratte dal linguaggio giuridico e militare. l. Attraverso quali strumenti linguistici Apuleio esprime la parità di condizione tra Apuleio e Fotide e la comune volontà amorosa? - Confronto fra testi a. L amore in Apuleio è un sentimento molto carnale, diversamente da tanta produzione erotica classica. Confrontalo con la rappresentazione che ne fanno altri autori latini.

40 La valutazione delle conoscenze e competenze nello studio del Latino Valutare l'interrogazione Anche per queste prove di verifica è ormai da tempo in uso da parte degli insegnanti l adozione di griglie di valutazione, di cui si trovano esempi in manuali scolastici, letteratura grigia di convegni e seminari, siti internet. Il carattere standard di queste proposte di griglie, se può essere utile per prove a carattere sommativo, a conclusione di un determinato percorso, si addice meno, invece, a prove assegnate in itinere, la cui finalità, dal punto di vista dell insegnante, non è soltanto quella di valutare complessivamente conoscenze e competenze di uno studente, ma anche quella formativa di fornire allo studente di autovalutare il lavoro fatto per procedere a eventuali correzioni di tiro in corso d opera. Per questo è opportuno che ciascun insegnante elabori i propri strumenti di valutazione in rapporto agli obiettivi che effettivamente si prefigge, in quella determinata fase del lavoro, con quegli specifici studenti. Ecco, a mo d esempio, una griglia di valutazione formulata sulla base di un abbondante elenco di obiettivi in termini di conoscenze e competenze, da adattare e modificare a seconda delle esigenze didattiche. Valutazione Conoscenze Indicatori Eccellente Buona/ Sufficiente Insufficiente Gravemente / ottima Discreto insufficiente Conoscenze di grammatica latina Informazioni storiche e letterarie sull autore Informazioni sul contesto storico-letterario Peculiarità linguistiche e stilistiche dell autore Conoscenza delle varietà linguistiche adottate dall autore Punteggi parziali Conoscenza delle principali figure retoriche

41 36 ELISABETTA DEGLI INNOCENTI Competenze Esposizione Comprensione globale del testo Capacità di trasferire le conoscenze teoriche nello specifico testo Interpretazione del testo nel quadro della complessiva produzione dell autore Capacità di storicizzare il contenuto del testo, collegandolo alle vicende storiche Capacità di ricavare dal testo informazioni su elementi caratterizzanti la società e la cultura romana Interpretazione del testo come espressione culturale di civiltà Capacità di operare collegamenti intertestuali (all interno della letteratura latina e tra letterature diverse) Capacità espositive ELISABETTA DEGLI INNOCENTI

42 La valutazione nel PPD (Paradigma Pedagogico Didattico) Mi sembra doveroso cominciare con un breve accenno al PPD, il Paradigma Pedagogico Didattico, che cos è? Semplificando si potrebbe dire che il PPD è la proposta e l attualizzazione della pedagogia dei gesuiti o meglio del loro metodo educativo. Dal lontano 1558, anno nel quale appare la prima edizione della Ratio studiorum Collegii Romani (l edizione definitiva è del 1599) ad oggi la tradizione della Compagnia di Gesù si è arricchita e sviluppata col passare del tempo. Fedeli al proprio fine educativo che p. Arrupe così sintetizzava con una domanda: «La domanda crucciale è questa: quali ripercussioni pedagogiche ha quello che poniamo come fine della nostra educazione: educare uomini nuovi, uomini di servizio?» 3 i pp. Gesuiti non si sono risparmiati nell aggiornare e nel proporre il loro metodo educativo. Alle radici del PPD troviamo quindi, l esperienza di Ignazio di Loyola e degli Esercizi Spirituali, leggiamo ne Le caratteristiche della attività educativa della Compagnia di Gesù: «Sebbene ci siano evidenti differenze tra le due situazioni, la qualità della relazione tra colui che dà gli Esercizi Spirituali e colui che li fa costituisce il modello dei rapporti tra professori e studenti. Analogamente a colui che dà gli Esercizi, il docente è al servizio degli studenti, attento ad individuare i loro talenti personali e le loro specifiche difficoltà, personalmente coinvolto e impegnato a favorire lo sviluppo delle energie interiori di ogni studente». 4 Dal Praesupponendum 5 degli Esercizi si deducono l insieme dei suggerimenti che possono favorire la qualità delle relazioni interpersonali idonee a suscitare la motivazione allo studio, a rendere efficace l insegnamento, a far nascere il gusto d apprendere. - Dai preamboli e dai punti della preghiera nasce il suggerimento didattico della lettura previa alla lezione frontale (praelectio) - Dalle ripetizioni della preghiera nasce la convinzione che l interiorizzazione di un argomento passa attraverso frequenti ed accurate ripetizioni (repetitio) - Dall applicazione dei sensi nasce l accentuazione sulla creatività, sull immaginazione, sull esperienza, sull importanza della motivazione, sull interesse e la gioia di apprendere. 3 P. Arrupe, I nostri collegi oggi e domani. 4 CAESJ 155. Il documento è del Ignazio scrisse il Praesupponendum per indicare quale doveva essere la relazione tra esercitante e colui che dà gli Esercizi.

43 38 ANTONELLO FAMÀ La categoria fondamentale che permette di comprendere il concetto di educazione che regge il PPD è quella di accompagnamento, leggiamo in La Pedagogia Ignaziana. Introduzione alla pratica: «La pedagogia è il modo in cui i docenti accompagnano gli alunni nella loro crescita e nel loro sviluppo. La pedagogia, arte e scienza di insegnare, non può essere ridotta a semplice metodo, ma deve comprendere una visone del mondo e una concezione dell uomo ideale che vuole formare. Su questo si appoggia lo scopo verso cui sono orientati tutti gli aspetti di una tradizione educativa, da questo derivano i criteri per la scelta dei mezzi da utilizzare nel processo dell educazione». 6 Il PPD si propone quindi come una mentalità, come una consapevolezza, come un metodo, come una garanzia di trasversalità e verticalità. È una mentalità, poiché si alimenta di convinzioni profonde, di una integrale e integrata dell uomo nel suo rapporto col senso della vita, con se stesso, con il mondo con la storia. È una consapevolezza, poiché non ci si può fermare a pensare in termini di PPD, ma esso esiste nella misura in cui diventa un modo di fare scuola, si traduce in uno stile ed in una prassi istituzionale, crea piani di studio normativamente efficaci, attiva strategie didattiche incentrate sul processo di apprendimento e sul ruolo attivo del discente. È un metodo, poiché si apprende mettendolo in pratica e sperimentandone le molteplici modalità di applicazione. Si propone come garanzia di trasversalità e verticalità, poiché suscita atteggiamenti pedagogico-didattici e porta a realizzare strategie operative comuni a tutto il corpo docente, dalla scuola dell infanzia al quinquennio superiore restando applicabile alla stessa formazione universitaria, per la quale è originariamente nato. Possiamo sintetizzare la metodologia del PPD in cinque parole chiave: a. Contesto: è rappresentato dal riferimento ai dati storico-culturali, territoriali, e dalla realtà dell anno scolastico del singolo studente, che il docente deve preliminarmente leggere per poter sintonizzare il suo messaggio formativo-didattico con la realtà del suo discente. b. Esperienza: è costituita dal vissuto esistenziale ed affettivo dello studente, assunto didatticamente come punto di partenza per provocare la motivazione e realizzare l apprendimento significativo, l unico che lo studente riconosca come rispondente alla sua vita e ai suoi bisogni (praelectio). c. Riflessione: è il momento didattico dell approfondimento interiorizzato, nel corso del quale lo studente entra nel senso di ciò che ha appreso, lo elabora, lo analizza, lo trasforma in tappa di crescita (repetitio / saper fare). 6 La Pedagogia Ignaziana. Introduzione alla pratica, Centro Ignaziano di spiritualità,napoli 1994, n. 11.

44 La valutazione nel PPD (paradigma Pedagogico Didattico) 39 d. Azione: è la fase didattica della messa in atto delle abilità acquisite, dell autoconferma della crescita personale nella quale il saper essere e il saper fare, si coniugano in una competenza: fare. e. Valutazione: è la tappa delle due consapevolezze fondamentali del rapporto educativo: a) il docente valuta il processo di crescita e apprendimento del discente; b) lo studente produce autovalutazione e individua ulteriori obiettivi di crescita. La valutazione Nel PPD la valutazione si situa come atto privilegiato della coscienza, necessario per sviluppare tre livelli di consapevolezza: - il livello dei risultati ovvero degli esiti tecnico-istituzionali; - il livello del processo che ha condotto ai risultati; - il livello della progettazione attraverso l individualizzazione di percorsi di cambiamento/perfezionamento. La valutazione si pone quindi come diagnosi, terapia e prognosi: - lettura dei dati emergenti positivi e/o negativi e individuazione delle cause, - ricerca di modalità e strumenti di risanamento/risoluzione dei fattori di difficoltà, - previsione dei tempi di realizzazione di un nuovo percorso progettuale, quale sviluppo del positivo e correzione del negativo, in modo coerente alle scelte pedagogiche della scuola e alle modalità con cui queste scelte devono sintonizzarsi con i rapidi cambiamenti generazionali. I parametri di qualità non possono esaurirsi in termini di efficienza, produttività, qualità dei servizi, ma devono tener conto dei bisogni profondi della persona, del suo cammino di crescita e delle risposte realmente efficaci che la scuola è in grado di dare a tali bisogni. La valutazione nel PPD si configura come la presa di coscienza, da parte sia dell alunno sia dei suoi docenti, del progresso che egli sta realizzando nella sua crescita integrale nel suo processo di apprendimento. Poiché è una valutazione sia di conoscenze sia di atteggiamenti, essa è più diagnostica che classificatoria. Compito peculiare del docente è, quindi, produrre valutazione accademica e valutazione umana: - la valutazione accademica degli alunni con riferimento al profitto scolastico realizzato a compimento del processo di apprendimento (perseguimento degli obiettivi specifici); - la valutazione umana con riferimento al cammino educativo percorso in vista dell interiorizzazione e della realizzazione dei valori, che la scuola considera peculiari del suo progetto educativo (perseguimento degli obiettivi formativi);

45 40 ANTONELLO FAMÀ - la lettura integrata delle due valutazioni risponde alla visione di un uomo il cui sapere e il cui saper fare si traducono in una qualità della vita e delle relazioni interpersonali. Per quanto riguarda la valutazione accademica è opportuno proporre cinque connotazioni e i corrispettivi oggetti valutativi: - la valutazione normativa è quella che paragona il rendimento dell alunno con la norme o media del rendimento del gruppo classe; - la valutazione diagnostica è quella che, una volta realizzate le fasi del processo di apprendimento, verifica la validità dei diversi elementi per poter introdurre le correzioni di rotta necessarie sia nell apprendimento degli alunni, sia nella didattica del docente; - la valutazione personale è quella che verifica i risultati pianificati per ogni alunno, in base alle caratteristiche cognitivo-affettive; - la valutazione sommativa è quella che si esprime attraverso i voti, relazionando il grado di apprendimento al passo pianificato compiuto; - la valutazione finale è quella che viene realizzata alla fine del processo e serve ad analizzare il suo sviluppo in maniera globale. Per quanto riguarda la valutazione umana è necessario individuare alcuni criteri per valutare il processo di crescita: - criterio di eccellenza, quello che descrive l alunno che impegna tutte le sue capacità nelle azioni che compie e manifesta il desiderio di migliorare sempre più; - criterio di positiva accettazione di se stessi e degli altri e di un sano rapporto sia con le persone che con l ambiente, quello che descrive l alunno cosciente delle proprie qualità e dei propri limiti, in grado anche di riconoscere qualità e limiti degli altri, capace di rispettare e di aver cura delle persone e delle cose; - criterio dell impegno per gli altri, quello che descrive l alunno che attraverso un processo educativo graduale e sempre più consapevole è diventato capace di impegnarsi a favore degli altri, senza ricercare il vantaggio personale è appagato dal servizio compiuto. Nel PPD la valutazione dell eccellenza accademica e dell eccellenza umana non sono distinte, devono essere ricondotte al loro punto di integrazione: il momento della valutazione formativa che punta all unità delle persona e coniuga la crescita intellettuale e la crescita umana dell alunno.

46 La valutazione nel PPD (paradigma Pedagogico Didattico) 41 Il profitto dell alunno nel senso più pieno del termine riguarda il suo percorso globale, al termine del quale l abilità acquisita è una sintesi concreta, esperienziale di abilità scolastica e abilità esistenziale. ANTONELLO FAMÀ

47 Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica 1. Premessa «Qui il lavoro non serve più a niente. La vetta è bruciata». Quanti docenti, in cuor loro, non hanno amaramente condiviso questo verso pavesiano, coinvolti nel balletto dei corsi di recupero divenuto vieppiù penoso nel corso dell a. s. 2007/2008 (e nell estate seguente) per i motivi a tutti ben noti? Una volta di più s è toccato con mano quanto, davvero, valutare non solo stanca, ma può anche giungere a demoralizzare se non proprio a demotivare, docenti, alunni e genitori. Sono però proprio la viscerale concretezza di Pavese, e il suo esprit de clarté antiaristocratico, direbbe Gianfranco Contini, a spingerci ad andare oltre il giustificato scoramento: «e la sola freschezza è il respiro». Di quale aria fresca, dunque, riempire i polmoni? Senza dubbio, l occasione di questo convegno esorta ad affilare le armi della riflessione critica professionale. Occorrerà riflettere, allora, sui motivi che causano stanchezza nella valutazione scolastica, intendendo con stanchezza con qualcosa di diverso dalla normale fatica connessa all esercizio di qualunque professione lavorativa 7. Occorrerà anche capire in che misura questa stanchezza è congenita, e quindi ineliminabile, oppure contestuale, e quindi contenibile. Occorrerà, alla fine, chiedersi se esistano degli strumenti didattici operativi che consentano di trovare spiragli per possibili vie d uscita. Utile sarebbe avere qualche evidenza sperimentale che consenta di poter toccare con mano se e come questi strumenti didattici funzionano nel lavoro con gli studenti. 7 Con approccio rigorosamente scientifico, Vittorio Lodolo D Oria si chiede se siano gli insegnanti a diventare pazzi, ovvero se solamente i pazzi facciano gli insegnanti, cfr. V. LODOLO D ORIA, Scuola di follia, Armando, Roma 2005.

48 Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica Valutare a scuola stanca perché richiede di saper pensare il sistema «La scuola potrà perseguire alcuni obiettivi, oggi prioritari. Dovrà insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza - l universo, il pianeta, la natura, la vita, l umanità, la società, il corpo, la mente, la storia - in una prospettiva complessa, volta cioè a superare la frammentazione delle discipline e a integrarle in nuovi quadri d insieme. Dovrà promuovere i saperi propri di un nuovo umanesimo: la capacità di cogliere gli aspetti essenziali dei problemi; la capacità di comprendere le implicazioni, per la condizione umana, degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; la capacità di valutare i limiti e le possibilità delle conoscenze; la capacità di vivere e di agire in un mondo in continuo cambiamento» 8. Edgar Morin rilancia, prospettando una sfida di portata planetaria, epocale. «È necessario umanizzare i saperi per limitare la dispersione della conoscenza. Una conoscenza priva di contestualizzazione è una conoscenza povera. Come fare a riunire i saperi delle varie discipline? Serve un pensiero complesso che permetta di unire ciò che è separato. Oggi serve un nuovo umanesimo [ ]: un umanesimo concreto. È necessaria una riforma della conoscenza del pensiero, un nuovo umanesimo globale che sappia affrontare i temi della persona e del pianeta. I giovani oggi si sentono persi, non trovano le ragioni dell essere. Oggi i giovani sono chiamati ad affrontare un compito ancora più ampio: la salvezza del genere umano. Hanno una missione grande davanti a loro e dobbiamo educarli ad apprendere e a maturare una conoscenza adeguata ad assolvere a questo compito fondamentale a cui sono chiamati» 9. Sempre più, quindi, insegnare a scuola viene prospettato come un affaire per quei «pensatori di sistema radicati nella pratica della loro professione» (practitioner-based system thinkers) preconizzati da Michael Fullan concerne la scuola in quanto «pubblico servizio con uno scopo morale» 11 Proprio in quanto system thinkers in action, responsabili e capaci «di gestire la propria continua trasformazione», secondo le ormai celebri asserzioni di Donald Alan Schön 12, gli insegnanti non possono ignorare lo scenario tratteggiato, a tinte non poco fosche, da Umberto Galimberti. 8 Cfr. Cultura Scuola Persona. Verso le indicazioni nazionali per la Scuola dell Infanzia e per il Primo Ciclo di Istruzione. (2007, 3 aprile). Da ministro/comunicati/2007/indicazioni_nazionali.shtml. 9 Cfr. intervento alla presentazione del documento Cultura scuola persona, cit., da 10 Cfr. MICHAEL FULLAN, System Thinking, System Thinkers and Sustainability, in: Schooling for Tomorrow: Think Scenarios, Rethink Education, OCSE/CERI 2006, pp Cfr. M. FULLAN, System Thinking, cit. p Cfr. DONALD A. SCHÖN, Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Edizioni Dedalo, Bari 1993.

49 44 ANGELO CHIARLE «Perché tanta partecipazione di giovani a reality show come Il Grande Fratello, L isola dei famosi e altre trasmissioni consimili, dove si esibiscono senza pudore i sentimenti più profondi e i segreti più nascosti della propria intimità?». Al filosofo-psicoanalista allievo di Emanuele Severino preme non tanto dare una risposta più o meno scontata a questa domanda, quanto piuttosto analizzare le conseguenze profonde di questo fenomeno. «Questi tracciati segreti dell anima, in cui ciascuno dovrebbe riconoscere le radici profonde di se stesso, una volta immessi senza pudore nel circuito della pubblicizzazione, quando non addirittura in quello della pubblicità, non sono più propriamente miei, ma proprietà comune. [ ] Per quanto la cosa possa apparire strana, la sua realizzazione nella nostra società è già in corso e il processo di eliminazione del pudore è quasi completo, perché il pudore può essere non solo sintomo di insincerità, ma addirittura e qui anche gli psicologi danno una mano di introversione, di chiusura in se stessi, quindi di inibizione se non di repressione. E inibizione e repressione, recitano i manuali di psicologia, sono sintomi di un adattamento sociale frustrato, quindi di una socializzazione fallita. Vedete dove si può arrivare avviando una sequenza un po disinvolta di sillogismi? [ ] E tutto ciò, anche se non ci pensiamo, approda a un solo effetto: attuare l omologazione totale della società fin nell intimità dei singoli individui e portare a compimento il conformismo» 13. L eticità della mission propria della scuola nasce dunque proprio in questo contesto socioculturale: «sottrarre l individuo a quei processi di omologazione in cui ciascuno di noi rischia di perdere il proprio nome». Galimberti, in effetti, è molto duro nel puntare il dito contro Il disinteresse della scuola, chiamando in causa esplicitamente le modalità di valutazione. «Alla base della demotivazione scolastica esiste quella tendenza all oggettivazione [ ] che porta i professori a giudicare i loro studenti in base al profitto, termine che il mondo della scuola ha mutuato dal mondo economico, risolvendo l educazione in puro fatto quantitativo dove a sommarsi sono nozioni e voti. [ ] L interrogazione misura il profitto, ma siccome il profitto è l ultimo risultato di quella catena che, percorsa a ritroso, indica comprensione, interesse, sollecitazione emotiva, non è difficile demotivare, anche in modo grave, studenti giudicati in base all esito che può scaturire solo da premesse che la scuola ha evitato di curare» Cfr. UMBERTO GALIMBERTI, L ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani, Rizzoli, Milano 2007, pp (corsivi nell originale). 14 Cfr. U. GALIMBERTI, op. cit., pp

50 Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica interpella professionisti altamente riflessivi La pubblicazione del Decreto ministeriale n. 80 del 3 ottobre 2007 è stata l innesco dell acceso dibattito pubblico che tutti abbiamo seguito circa l opportunità di quello che la vox populi ha preso a definire il ritorno degli esami di riparazione. Interessa, in questa sede, non tanto entrare nello specifico d una sì vexata quæstio, quanto rilevare la stupefacente assenza di un dibattito serio e costruttivo su standard, criteri e strumenti della valutazione scolastica, ulteriore dimostrazione del cronico ritardo «della cultura educativa in Italia poco sensibile, quando non del tutto ostile, allo sviluppo della ricerca», per usare le parole di Vertecchi 15. Se dunque il vizio d origine della nostra «cultura educativa» sembra essere un «astrattezza» idealistica, appesantita non solo da «implicazioni moralistiche», ma anche «dalla subalternità dell educazione a logiche prese in prestito dall economia», la soluzione non può che essere una «profonda revisione dei modelli valutativi». Il fine di tale revisione della valutazione, però, non può essere solo «un interpretazione della realtà in atto», ma anche «un ipotesi sugli sviluppi successivi del sistema educativo». Fare scuola per il domani: pensare agli scenari futuri, ripensare l educazione, replica l OCSE. «Quel che conta è essere consapevoli di che cosa si stia facendo, e perché. La valutazione può essere un rituale fine a se stesso o un occasione insostituibile per capire i processi di cui si è parte» 16. Accogliendo le provocazioni di Vertecchi, decisi quindi, come insegnanti, a non restare in silenzio, per non lasciare ancora le scuole «del tutto ai margini del dibattito attuale», occorrerà dunque approcciarsi alla valutazione in modo pienamente consapevole, come alla consummatio della tékne di professionisti altamente riflessivi. Valutare significa, in effetti, avviare un dinamismo crescente di domande per l intelligenza. - Che voto do? - In base a quali criteri? - Quale tipo di verifica preparo? - Con quali modalità la effettuo? - Che cosa voglio valutare? - Perché lo voglio valutare? - Che cosa di significativo mi dovrebbe dire questa verifica sull'apprendimento dei ragazzi? - Perché la performance che richiedo è significativa anche per i ragazzi? - Che cosa di essenziale per la vita ci guadagnano i ragazzi svolgendola? 15 Cfr. BENEDETTO VERTECCHI - GABRIELLA AGRUSTI, Laboratorio di valutazione, Laterza, Bari 2008, p Cfr. B. VERTECCHI - G. AGRUSTI, Laboratorio di valutazione cit., pp. 7-25, passim.

51 46 ANGELO CHIARLE - Quale gratificazione mi aspetto dal buon andamento della verifica? «Migliorare le competenze docimologiche del docente» è certamente un obiettivo di aggiornamento professionale molto importante, vista la complessità anche solo della questione delle funzioni della valutazione (formativa, sommativa, diagnostica, misurativa, predittiva e prognostica), sulla quale neppure in letteratura non esiste «un accordo generale». Pur avendo avuto sempre un certo penchant per le minutissimæ res «dell approccio docimologico», non mi sembra, al momento, più così giustificato postulare la «centralità» della docimologia. Pur riconoscendo, e praticando in certa misura (uso intensivo di Excel incluso), tutta la raffinatezza connessa alla techne del mettere i voti 17, sempre più essa non mi appare altro che la punta dell iceberg, l ultimo anello di una catena di competenze professionali alquanto complessa. Di questa complessità occorre certamente non spaventarsi, ma soprattutto riappropriarsi, al fine di slatentizzare, direbbe Philippe Perrenoud, le «rappresentazioni poco esplicite e scarsamente negoziate del mestiere e delle competenze latenti» le criticità non vengono percepite e affrontate Fino a qualche anno fa ero abituato ad andare avanti il più possibile col programma, per poi decidere, a un certo punto, quale prova di verifica far svolgere ai ragazzi, stabilendola lì per lì abbastanza estemporaneamente, a seconda anche delle varie contingenze. Le varie verifiche venivano poi valutate (a volte anche con estrema pignoleria, specie i temi di italiano) sulla base di criteri decisi individualmente, in solitudine e non esplicitamente comunicati in anticipo ai ragazzi, i quali incassavano il voto finale credo (adesso) senza capire più di tanto i miei criteri di correzione. Con il passare degli anni, grazie sia ai corsi di aggiornamento frequentati sia alle reazioni degli studenti, penso di aver afferrato L ardua e tuttavia semplice verità sull insegnamento su cui Carol Ann Tomlinson richiama la nostra attenzione. «Una delle cose che mi piacciono di più dell incontro tra la volpe e il piccolo principe è quella squisita ambiguità che talvolta si crea, per cui non si capisce chi tra i due sia l insegnante e chi lo studente. Ciò mi fa ricordare che, come insegnanti, non abbiamo la piena responsabilità e il pieno controllo di ciò che accade in classe: la programmazione di una delle nostre migliori lezioni può andare in fumo davanti all affascinante domanda di un ragazzino che ha solo un quarto dei nostri anni. La nostra persistenza è rimodellata e riorganizzata dalla persistenza di uno studente che lotta fortemente per camminare in aula o per raggiungere un accettabile fluidità linguistica. Il nostro umore è affinato dal ragazzino che più di tutti lo mette a dura prova. In altre parole, ogni giorno siamo noi ad essere rimodellati nelle classi in cui insegniamo. [ ] 17 Cfr. GUIDO BENVENUTO, Mettere i voti a scuola. Introduzione alla docimologia, Carocci, Roma 2003, pp , Cfr. PHILIPPE PERRENOUD, Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al viaggio, Anicia, Roma 2002, p. 19.

52 Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica 47 Questa è la metafora per la seconda sfida e opportunità che abbiamo come insegnanti lasciarci ri-formare da ciò che facciamo per diventare una cosa sola con il nostro lavoro» 19. Poco alla volta il mio habitus mentis circa il valutare è cambiato. Sempre più mi appare di vitale importanza la riforma della valutazione scolastica. La valutazione tradizionale: - non è imparziale, ma arbitraria e incontrollabile 20 ; - non è predittiva, ovvero non dice nulla di che cosa i ragazzi sapranno fare con le conoscenze acquisite a scuola nella vita reale; - ma autoreferenziale e inadatta a valutare ciò che deve valutare 21 ; - non è educativa, ma anzi demotivante e deresponsabilizzante Valutare a scuola stanca meno quando la cassetta degli attrezzi è aggiornata «La cosa forse più difficile è accettare l idea di dover cambiare il modello di scuola da cui noi siamo usciti, e che su di noi ha funzionato tanto bene». Nell aprile 2007 Norm Green spiegava questa piccola verità controintuitiva ad un gruppo di docenti e dirigenti scolastici convocati dal Ce.Se.Di. (il Centro Servizi Didattici della Provincia di Torino). L autorevolezza del provocatorio statement del noto dirigente canadese provi non si fonda certo solo sull entusiasmo e sullo humour che lo contraddistinguono, mai sui risultati (internazionalmente riconosciuti) da lui conseguiti nel campo dell innovazione scolastica 23. All inizio della mia carriera di insegnante mi chiedevo, in effetti, se mai sarei stato avrei raggiunto il livello dei colleghi con tanti anni di esperienza alle spalle. «Puzza di Latino», questo il commento di uno studente che ricordo di aver sentito piovermi addosso il primo giorno di scuola sedici anni or sono, fresco vincitore di concorso, attendendo in cortile di entrare in classe. Devo riconoscere che l intuito dei ragazzi anche questa volta aveva azzeccato. In effetti, per i primi anni di insegnamento ho vissuto di rendita, ispirandomi ai modelli eccellenti di coloro che erano stati i miei insegnanti. Successivamente, spinto dal 19 Cfr. CAROL ANN TOMLINSON, Adempiere la promessa di una classe differenziata. Strategie e strumenti per un insegnamento attento alle diversità, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2006, cap. 7, L ardua e tuttavia semplice verità sull insegnamento, pp Come dimostra il fatto stesso che per gli esami di riparazione di settembre 2008 il Ministero abbia dovuto studiare misure per richiamare a valutare i ragazzi con giudizio di promozione sospeso gli stessi docenti che li avevano rimandati. 21 Come dimostra lo stesso Decreto Legislativo 14 gennaio 2008, n. 21, e i bizantinismi, esclusivamente matematici, delle Norme per la valorizzazione della qualità dei risultati scolastici per l ammissione ai corsi di laurea universitari introdotte dal Ministero per costringere le Università a tenere in qualche considerazione la «qualità dei risultati scolastici [i voti e basta] conseguiti prima dell accesso ai corsi universitari». 22 Per una più ricca argomentazione di questo statement qui posto in termini un po apodittici, sulla scorta di evidenze sperimentali, cfr. ANGELO CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi e percorsi individualizzati in letteratura con il Cooperative Learning, in: MARCO BAY (a cura di), Cooperative Learning e scuola del XXI secolo. Confronto e sfide educative, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2008, pp Nel 1982 il distretto scolastico di Durham in Canada diretto da Green era stato classificato come il peggiore dell Ontario. Dopo anni di duro lavoro, nel 1996 la Bertelsmann Stiftung assegnò al Dipartimento per l Educazione di Durham il Carl Bertelsmann-Preis sul tema «Sistemi scolastici innovativi in un confronto internazionale» come migliore «laboratorio di futuro». Per la motivazione completa, cfr. Chronik der Carl Bertelsmann-Preise, p. 4 (< >).

53 48 ANGELO CHIARLE desiderio di aggiornarmi, Par volonté et par hasard, rubando un titolo al compositore francese Pierre Boulez, una decina d anni fa mi sono imbattuto nel Cooperative Learning appena traslato (e riadattato) in Italia da Mario Comoglio 24. Negli anni a seguire, grazie a una serie di corsi di aggiornamento organizzati sempre dal Ce.Se.Di., ho avuto modo di arricchire la mia cassetta degli attrezzi di altri nuovi preziosi strumenti teorico-pratici: oltre al Cooperative Learning e al costruttivismo sociale, motivare gli studenti ad apprendere, gestire la classe come comunità di apprendimento, le rubriche di valutazione, il portfolio dello studente, l apprendimento significativo, la valutazione autentica, l istruzione differenziata, fare scuola per educare le disposizioni della mente. Se nell imbuto della didassi (provando a usare un altra metafora) un docente prova ad immettere queste innovazioni, che cosa fuoriesce dal collo di questo imbuto in termini di valutazione? Si tratta di un prodotto degno e all altezza delle sfide che vengono lanciate alla scuola? La mia (inevitabilmente) circoscritta esperienza di reflective practitioner assolutamente ancora in fieri, e l evidenza sperimentale che ho avuto modo di raccogliere, mi consentono di avere qualche elemento per tentare una risposta più precisa e ricca a queste due domande essenziali si ha un idea chiara della direzione verso cui ci si vuole muovere «Realizzare quanto abbiamo descritto richiede certamente degli sforzi, ma quello che è realmente importante è il fatto di dar prova di autenticità. Quando si esprime ciò a cui si attribuisce valore [, l insegnante] deve prestare ascolto alla propria voce interiore e porre attenzione alla sincerità di quanto sta tentando di fare» 26. Se dunque è l ethos il terreno d elezione per l esercizio della professione docente, se è vero che «appare sempre meno ragionevole rifiutare la dimensione educativa del mestiere dell insegnante», considerato che «affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione» deve essere ritenuta una delle nuove competenze essenziali per insegnare nel XXI secolo 27, occorrono allora dei princìpi-guida per orientare l hic et nunc della quotidianità didattica. La mia esperienza mi ha portato, poco alla volta, a focalizzarne sei. - Prima di tutto, «relazione, relazione, relazione», come ama dire Norm Green. Senza dubbio, questo è l effetto collaterale principale dell uso abbastanza costante del Cooperative Learning, strumento didattico indispensabile per costruire quei 24 MARIO COMOGLIO - MIGUEL ANGEL CARDOSO, Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 1996; M. COMOGLIO, Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning, Libreria Ateneo Salesiano, Roma Per una discussione della questione da una differente prospettiva, centrata sul caso specifico di un allieva, cfr. A. CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi cit. 26 Cfr. MICHAEL FULLAN - ANDY HARGREAVES, Cosa vale la pena cambiare nella nostra scuola? Definire e raggiungere obiettivi significativi di miglioramento, Edizioni Erickson, Trento 2005, p Cfr. P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze cit., pp. 149 ss.

54 Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica 49 necessari «ponti relazionali» richiamati da Perrenoud, la conditio sine qua non «in un mestiere dell umano, in cui la parte dei valori, delle credenze, delle relazioni, dell affettività, dunque della soggettività, è immensa» In secondo luogo, il prima possibile con i miei studenti cerco di passare dal modello dell insegnamento tradizionale al modello del cosiddetto coaching 29, in ossequio alla teoria dell apprendistato cognitivo nell àmbito del paradigma socio-costruttivista 30. «Obest plerumque iis, qui discere volunt, auctoritas eorum, qui se docere profitentur»: en appuyant al famoso insight di Cicerone 31, e parafrasando Alfie Kohn 32, il mio obiettivo è quello di andare oltre la disciplina e l ubbidienza, al fine di costruire nelle classi piccole comunità di apprendimento veramente focalizzate sull apprendimento degli studenti. - In terzo luogo, apprezzando «plustost la teste bien faicte, que bien pleine» non solo negli insegnanti, in accordo con la celebre suggestione di Michel de Montaigne 33, ma anche nei miei allievi, l obiettivo generale del mio lavoro in classe me è promuovere il pensiero critico, specialmente applicando il modello dell Understanding by Design di Grant Wiggins and Jay McTighe In quarto luogo, proprio perché, come scrive Walter Santagata, «la nascita di nuovi talenti creativi» è un fattore cruciale di sviluppo per ogni paese 35, cerco di promuovere la creatività dei miei studenti facendo ricorso soprattutto alla cosiddetta valutazione alternativa o autentica. - In quinto luogo, nella consapevolezza che, nella prospettiva del Lifelong Learning, «un apprendimento intenzionale auto-iniziato, auto-regolato a tutte i livelli di vita è così divenuto la chiave per l avanzamento personale e professionale» 36, facendo ricorso sia all Istruzione Differenziata sia al Portfolio dello Studente, il mio 28 Cfr. P. PERRENOUD, Dieci nuove competenze cit., pp. 99, 107. Su questo punto il discorso si presterebbe ad approfondimenti molto complessi, fino a raggiungere «i primordi della coscienza umana», l origine del cui «sviluppo evoluzionistico» la psicologia è oggi incline a individuare nella «relazione cooperativa fra pari» (cfr. GIOVANNI LIOTTI, La dimensione interpersonale della coscienza, Carocci, Roma , pp. 97, 111, 221). 29 Con la tipica sequenza di Caring (il pendersi cura del discente nelle sue difficoltà iniziali) - Modeling (l offrire al discente il modello delle propria expertise) - Scaffolding (l incoraggiamento e il sostegno offerti al discente-apprendista) - Fading (la riduzione graduale del sostegno del docente a fronte della crescente sicurezza acquisita dal discente con la pratica guidata). 30 Per meglio capire la portata della rivoluzione copernicana indotta dalla teoria sociale della conoscenza e dell apprendimento, cfr. BIANCA MARIA VARISCO, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Carocci, Roma 2002, in particolare pp De natura deorum, I, Cfr. ALFIE KOHN, Beyond Discipline: From Compliance to Community, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA, 1996 (rist. 2006), teoria ampiamente discussa in CAROL M. CHARLES, Gestire la classe. Teorie della disciplina di classe e applicazioni pratiche, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2002, pp Les essais, I, XXV. 34 GRANT WIGGINS - JAY MCTIGHE, Fare progettazione. La teoria di un percorso didattico per la comprensione significativa, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2004; JAY MCTIGHE - GRANT WIGGINS, Fare progettazione. La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, Libreria Ateneo Salesiano, Roma Cfr. WALTER SANTAGATA, La fabbrica della cultura. Ritrovare la creatività per aiutare lo sviluppo del paese, il Mulino, Bologna 2007, pp Cfr. EURYDICE EUROPEAN UNIT, Key Competencies. A developing concept in general compulsory education, Brussels, Enschedé/ Van Muysewinkel, 2002, p. 16 (reperibile all indirizzo: < 032EN.pdf >).

55 50 ANGELO CHIARLE obiettivo a lungo termine (almeno in tre anni scolastici) è formare autonomous learners. - In sesto luogo, condivido l idea globale che la valutazione (nel caso nostro quella scolastica) debba servire «a incoraggiare il miglioramento e l auto determinazione», al fine di aiutare le persone «a aiutare sé stesse e a migliorare i loro programmi usando una forma di autovalutazione e autoriflessione» 37. Più esplicitamente, cerco sempre di applicare i principi 1, 4, 5, 7, 8 del decalogo della cosiddetta Empowerment Evaluation descritta da Fetterman e Wandersman 38. In termini pratici, uso costantemente le rubriche di valutazione, negoziandole e costruendole, tutte le volte che è possibile, insieme con gli studenti si lavora per conseguire obiettivi in cui si crede Uno dei segreti dello straordinario successo colto dal suo distretto scolastico, a detta di Norm Green, è stato l essersi creati, con un lungo lavoro di riflessione condivisa a tutti i livelli, il solido ombrello di una vision precisa e coerente della propria mission. Sotto questo ombrello venivano di volta in volta inquadrate le nuove indicazioni governative, mettendosi così nelle condizioni di affrontare le sempre nuove sfide lanciate alla scuola, scongiurando però, al contempo, lo stress da innovazione continua che finisce con l affliggere coloro non trovano il modo di sottrarsi alle fluttuazioni tipiche della voluntas dei governanti che si succedono al timone della Scuola 40. Sulla scorta dei princìpi-guida sopra elencati, i miei sforzi continuano ad essere quelli di ri-orientare il mio lavoro in classe (e la pratiche di valutazione che ne conseguono) in cinque direzioni Promuovere il pensiero critico Incentivare la riflessione critica degli studenti: questo appare l unico antidoto contro lo sconfortante scenario dipinto da Umberto Galimberti, consapevoli, insieme con Matthew Lipman, «del profondo abisso che separa il modo di pensare che ci è stato insegnato nelle scuole e le decisioni che siamo chiamati a prendere nella vita di ogni giorno» Cfr. DAVID M. FETTERMAN - SHAKEH J. KAFTARIAN - ABRAHAM WANDERSMAN (edited by), Empowerment Evaluation: Knowledge and Tools for Self-assessment & Accountability, Sage Publications, Thousand Oaks, CA, 1996, pp Cfr. DAVID M. FETTERMAN - ABRAHAM WANDERSMAN (edited by), Empowerment Evaluation: Principles in Practice. The Guilford Press, New York 2005, pp : miglioramento, partecipazione democratica, giustizia sociale (cfr. anche le «tecniche di giustizia» richiamate da P. Perrenoud, op. cit., p. 162), strategie basate sull evidenza (in accordo con questo «approccio formativo», la valutazione «tiene conto di tutto ciò che può aiutare l alunno ad imparare meglio», cfr. P. Perrenoud, op. cit., p. 53), costruzione di capacità. Nella stessa prospettiva, cfr. ANDY STIX, Empowering Students through Negotiable Contracting, National Middle School Initiative Conference, Long Island, NY, 1997 (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). 39 Cfr. ANDY STIX, Creating Rubrics through Negotiable Contracting and Assessment, National Middle School Conference, Baltimore, MD, 1996 (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). 40 Come, per fare un esempio nostrano, l introduzione e poi l abolizione del portfolio, che ha sortito il risultato di aver bruciato uno strumento prezioso per implementare la valutazione scolastica. 41 Cfr. MATTHEW LIPMAN, Educare al pensiero, Vita e Pensiero, Milano 2005, p. 226.

56 Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica 51 Nel lavoro quotidiano con gli studenti trovo molto efficace il metodo proposto da Wiggins e McTighe 42. Il consiglio operativo da loro lanciato («Organizzate programmi, corsi e unità di studio e lezioni intorno a domande») induce a pratiche di valutazione scritta e/o orale molto differenti, non meramente nozionistiche, come si può inferire dalla Scheda 1 che propone un «piano di domande progressive» 43 sul carme Dei Sepolcri di Foscolo. Scheda 1 Grandi domande sul carme Dei Sepolcri 1. Quale differenza intercorre tra sogno e illusione? 2. Le illusioni sono necessarie per vivere? 3. Quale «dote», quale tesoro, ricchezza rende divino l uomo? 4. «Sol chi non lascia eredità d affetti»: per lasciare quali eredità vale la pena di vivere? 5. Bisogna vivere per lasciare a altri una qualche eredità? O è meglio godere tutto quel che si può finché c è vita? 6. Esistono dei limiti alle leggi dell uomo? La legge deve sottostare a qualche forma di giudizio? 7. Deve esistere qualche criterio per giudicare una legge? O la legge sta al di sopra del giudizio? 8. La religione è essenziale alla civiltà? 9. Che differenza c è tra fede e religione? 10. Da che cosa deve essere depurata la religio? 11. Di quali «puri effluvi» deve essere permeata la religione per essere accettabile? 12. Esistono dei criteri di accettabilità per l «insania»? 13. In che modo i «caldi/ sensi» possono (debbono) fare la differenza? 14. C è più libertà in un uomo «libero» o in uomo «liberal»? 15. Per quali cose è giusto/ doveroso accendersi? 16. La beatitudine sta nella gloria? 17. La speranza deve trarre «auspici» da qualcosa? 18. La religione è pace? 19. C è giustizia nella morte? 20. Il disio può essere un elemento per fare la differenza nella vita? 21. A chi possiamo chiedere protezione? 22. Che cosa o chi è in grado di eternarci? 42 Per una discussione più esaustiva delle modalità con cui lo applico, cfr. A. CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi cit., pp Cfr. G. WIGGINS - J. MCTIGHE, Fare progettazione cit., pp. 57, 65.

57 52 ANGELO CHIARLE Modalità di valutazione: interrogazioni orali programmate. La sfida cui questa impostazione didattica cerca di dare una risposta è, in ultima analisi, sostiene Jerome Bruner, «coltivare la capacità di riflettere» con l obiettivo di fare dei ragazzi degli adulti migliori. Sensibili, cioè, a «cogliere il valore intrinseco ed estrinseco della vita intellettuale» 44. «La coscienza dell uomo è mossa da un dinamismo di domande. Sono le domande che conducono il soggetto ad una piena soggettività» 45. Proprio per questo motivo un altro thinking tool molto valido per allenare sia la quarta disposizione della mente («Pensare in maniera flessibile») sia la sesta («Fare domande e porre problemi»), rendendo poco alla volta la classe un ambiente più ricco di pensiero 46, è sicuramente la Scheda di lavoro Utilizzare le lenti dei sei aspetti della comprensione 48 per generare possibili domande essenziali, è in effetti un esercizio davvero efficace. La Figura 1 riporta un esempio di domande essenziali da me predisposta come portale d accesso all unità di apprendimento su Seneca. Figura 1 44 Cfr. J. MCTIGHE - G. WIGGINS, Fare progettazione cit., p Cfr. PIERPAOLO TRIANI, Il dinamismo della coscienza e la formazione. Il contributo di Bernard Lonergan ad una filosofia della formazione, Vita e Pensiero, Milano 1998, p Cfr. ARTHUR L. COSTA - BENA KALLICK, Le disposizioni della mente. Come educarle insegnando. Edizione italiana a cura di MARIO COMOGLIO, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2007, pp. 47, Cfr. J. MCTIGHE - G. WIGGINS, Fare progettazione cit., p Cfr. G. WIGGINS - J. MCTIGHE, Fare progettazione cit., pp

58 Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica 53 La Scheda 2 esemplifica il lavoro preparatorio svolto da Enrico per prepararsi all interrogazione su Seneca, un lavoro ideato e realizzato in completa autonomia, rielaborando creativamente altre schede-modello da me fornite agli studenti nel corso dei due anni precedenti. Scheda 2 Enrico, classe V, gennaio 2009 Seneca, De constantia sapientis, V, 4-7 Sapiens constantia imperturbabilità non inarrivabile né invincibile perseveranza negli intenti coerenza pensiero - azione virtù alla contumelia all iniuria Insights 49 La virtù deve rimanere salda di fronte ai rovesci della sorte L iniuria causa sempre qualche danno: nella dignità, nella persona o nei beni esterni. «Sapiens autem nihil perdere potest: omnia in se reposuit». Non bisogna esporsi alla fortuna, ma i rapporti con le altre persone? La sorte non dà né può togliere la virtù: «virtutem autem non dat, ideo nec dertahit». La virtù rende l uomo temprato contro le disgrazie, perché il saggio non può perdere nulla di cui debba sentire la perdita. Perciò «iniuria sapienti non potest fieri». Solo la virtù è l unico bene inalienabile oppure ne esistono altri? Cosa si intende per virtù? Non basta dire: riporre tutto in sé stessi. «Omnium enim extrinsecus adfluentium lubrica et incerta possessio est». La Figura 2 riproduce la rubrica di valutazione tratto-analitica (con diversa ponderazione dei singoli criteri, senza descrittori) usata per attribuire il voto a conclusione dell interrogazione. 49 «La comprensione non è, quindi, semplicemente la conoscenza dei fatti, ma del perché e del come, spiegati ed esposti attraverso evidenze e ragionamenti. [ ] Andiamo al di là delle informazioni date per fare inferenze, collegamenti e associazioni una teoria che funzioni. I modelli validi e ricchi di insight sono il risultato di questa comprensione». Il lavoro di Enrico costituisce davvero un efficace dimostrazione sperimentale di quanto le asserzioni degli autori americani colgano nel segno (cfr. G. WIGGINS - J. MCTIGHE, Fare progettazione cit., pp ).

59 54 ANGELO CHIARLE Figura Promuovere la creatività degli studenti «Gli individui non sono creativi (o non creativi) in generale; essi sono creativi in particolari domini di realizzazione e hanno bisogno di raggiungere un expertise in questi domini prima che possano realizzare significativi lavori creativi» 50. Se è vero che la valutazione scolastica a tutti gli effetti potrebbe essere definita, con Pierre Bourdieu, un «campo di forze», allora «affinché l originalità e l innovazione possano emergere, occorre che il campo modifichi la sua struttura», affinché, osserva Santagata, affinché possa effettivamente innescarsi Il processo di rinnovamento della creatività 51. La mia piccola esperienza dimostra come grazie alla valutazione autentica la «massa critica di creatività» che la scuola arriva a produrre rischia di essere assolutamente eccezionale. «La prospettiva di una valutazione alternativa in sostituzione di quella tradizionale è stata proposta da Grant Wiggins (1993) 52 e sta a indicare una valutazione che intende verificare non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa fondata su una prestazione reale e adeguata dell apprendimento. [ ] La valutazione autentica o alternativa si fonda quindi anche sulla convinzione che l apprendimento scolastico non si dimostra con l accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali. Per questo nella valutazione autentica le prove sono preparate in modo da richiedere agli studenti di utilizzare processi di pensiero più complesso, più impegnativo e più elevato» Cfr. HOWARD GARDNER, The Creators Pattern, in: MARGARET A. BODEN (edited by), Dimensions of Creativity, MIT Press, Cambridge, MA, 1994, p Cfr. W. SANTAGATA, La fabbrica della cultura cit., loc. cit. 52 GRANT WIGGINS, Assessing student performance. Exploring the purpose and limits of testing, Jossey-Bass, San Francisco, CA, Cfr. MARIO COMOGLIO, La valutazione autentica, in: Orientamenti Pedagogici, 49 (1), 2002, pp

60 Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica 55 Il compito autentico di accertamento o di prestazione può venir progettato in maniera accurata ed efficace compilando la matrice GRASPS sulla scorta di alcuni elenchi di possibili ruoli, destinatari e prodotti o prestazioni 54. Esso può essere svolto individualmente al temine di una UdA (che può includere varie attività in Cooperative Learning) in classe ma anche a casa. Un compito di prestazione può anche essere ideato in maniera più agile e un po meno strutturata 55, come esemplificato dalla Scheda 3. Scheda 3 classe V, Latino, Terza prova ampliata (quesiti a trattazione sintetica) Il suicidio come spettacolo (Seneca, De providentia, II, 5-12) Testo del brano in latino e italiano con quattro periodi non consecutivi da tradurre. Consegne 1. Traduci le frasi non tradotte. 2. Sintetizza la visione del suicidio di Seneca quale si evince da questi due brani. (max 15 righe) 3. Individua (nel testo latino) e commenta due o tre sententiæ presenti nei due brani. (min 15 righe) 4. Catone Uticense, suicida per non cadere in mano a Cesare, nella rilettura di Seneca: un eroe plausibile? Un dramma che può ancora insegnare qualcosa? (max 15 righe) 5. Sei un giornalista nella Roma di Nerone. La redazione del tuo giornale ti invia precipitosamente a intervistare il famoso filosofo Seneca, che sta morendo nella sua villa, costretto al suicidio dall imperatore. Il tuo capo-redattore di chiede di fare un estrema intervista incentrata sulla vita e l opera di questo controverso intellettuale. 6. (in alternativa alla domanda 4) Seneca è morto. Addolorato, il suo carissimo amico Lucilio scrive un elogio funebre da leggersi nel giorno del suo funerale, per difendere la validità di molte idee del filosofo giunto a Roma dalla lontana Cordova. 7. (facoltativa) Seneca sta morendo. Riceve un estremo messaggio da Leopardi. Modalità della verifica: compito scritto individuale in classe (durata: tre ore). Quando gli studenti abbiano acquisito familiarità con questa nuova modalità, può non essere neppure più l insegnante a escogitare il compito di prestazione. La Scheda 4 riporta un intervista impossibile a Pin, protagonista del romanzo Il sentiero dei nidi di ragno di Calvino, pensata e realizzata da Stefano in completa autonomia, a dimostrazione di come, proseguendo su questa strada, diventi possibile affidarsi alla libera creatività dei ragazzi. 54 Cfr. J. MCTIGHE - G. WIGGINS, Fare progettazione cit., Schemi 9.3-5, Schede di lavoro 9.1 e 9.3, pp , 176, 178. Per un esempio di compito di prestazione relativo a Ludovico Ariosto, cfr cfr. A. CHIARLE, Progettare apprendimenti significativi cit., p Cfr. J. MCTIGHE - G. WIGGINS, Fare progettazione cit., Schemi 8.1-2; Scheda di lavoro 8.1, pp

61 56 ANGELO CHIARLE Scheda 4 Stefano, classe V, settembre 2008 Intervista impossibile a Pin San Remo, che noia: il solito vecchio luogo di villeggiatura estiva. Dopo i viaggi si approda al vecchio molo, si incontrano i vecchi amici: tutto mi sa di vecchio quest anno Sarà che avrei voglia di un avventura mia, solo mia, del tutto indipendente dalla vita quotidiana, dalla famiglia, dal tranquillo ripetersi del rito del riposo a San Remo. Forse è per questo che lascio la spiaggia afosa, assolata, assolutamente assalita e assediata dai ferragostani famelici di tintarella. Sotto un sole cocente attraverso l Aurelia, salgo verso il Poggio, aggiro le serre di garofani e di rose e m affatico lungo un muro a secco. Raggiungo i primi ulivi: il paesaggio è un po deturpato dalla linea ferroviaria, dall autostrada e dai raccordi che sembrano cuocersi al sole come enormi serpi. Ecco da questa curva, sotto questo eucalipto un po di frescura. Mi siedo e guardo il blu del mare e del cielo. Sarà il frinire infinito, monotono, cadenzato delle cicale, sarà il caldo, ma nel socchiudere le palpebre vedo nella mente e davanti allo sguardo delinearsi un ombra, un viso. Il canto delle cicale diventa il canto di una voce infantile, non una voce dolce e leziosa come quelle di un coro, la voce è secca come quella delle cicale, è rauca come quella di un bambino vecchio. Il suo sorriso è canzonatorio e mi guarda di sotto in su attraverso la frangia di capelli spinosi che gli mangia la fronte. Mondoboia sei Pin! Il fratello della Nera. Non che la conosca di persona, ma tutti la conoscono. Non credo di averti mai visto né all osteria, né lungo i carrugi della città vecchia, tantomeno eri in montagna o accompagnavi Kim quando raggiungeva le varie brigate. Non ero in montagna ma alcuni sentieri li ho seguiti: quelli che girano intorno al torrente, che attraversano posti scoscesi e incolti, dove si può scendere al torrente attraverso la scorciatoia sassosa. Lì dove i ragni fanno le tane con l erba secca. Pin ora mi guarda incuriosito, uno strano sorriso si fa strada fra le efelidi del suo viso e la sua mente corre alla P.38. Senza quella pistola tutta la sua storia sarebbe stata diversa, e alla fine non avrebbe avuto la gioia dell amicizia sincera di Cugino. Anch io ora guardo incuriosito e soprattutto incredulo il volto di Pin e temo di essere canzonato, di essere stuzzicato da una serie di domande a cui è meglio non rispondere se non si vuole essere il bersaglio del ragazzo. Forse è per questo motivo, per non diventare oggetto di scherno (perché in fondo temo la crudeltà di Pin nel mettere allo scoperto le debolezze altrui), che gli propongo un nuovo gioco: invertire le parti. Sarò io a fargli domande, domande serie e lui potrà rispondere sinceramente, perché io non voglio stuzzicarlo o fregarlo: voglio solo conoscerlo meglio. Gli spiego che l ho incontrato nelle pagine di un libro e che conosco le sue avventure durante la

62 Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica 57 resistenza partigiana. Gli racconto che lui non può conoscermi perché io non sono famoso: nessuno ha raccontato di me, ma in qualche modo possiamo intenderci. Io non sono nel mondo degli adulti da tanto tempo: ho ancora chiaro il ricordo della distanza incolmabile tra il mondo dei grandi e quello dei ragazzi e so anche che qualche uomo, grande e grosso come Cugino, resta in grado di apprezzare le lucciole e i nidi di ragno. Pin è contento di sentir parlare di queste cose, della sua vita e delle sue sensazioni. È ancor più emozionato quando gli dico che la sua storia è stata la storia di tanti, bambini e adulti, che hanno vissuto il periodo della guerra e della resistenza. Dimmi Pin, com è che sei diventato partigiano, anche se non sapevi nulla del Comitato, del GAP, la tua sorella non aveva ideali politici. Lascia stare la mia sorella, però se lei non avesse avuto clienti stranieri e se io non avessi rubato la pistola al tedesco, non sarei diventato un detenuto politico, non avrei conosciuto Lupo Rosso e non avrei fatto il partigiano. A dire il vero, prima d essere partigiano mi sarebbe piaciuto essere nella brigata nera, bardato coi teschi e caricatori di mitra. Avrei fatto paura alla gente e i gradi non mi avrebbero più schernito, ma il destino ha fatto di me un ribelle sulle montagne. Penso che Pin non abbia il coraggio di ammettere che è finito in una brigata partigiana per non sentire più quel senso di inferiorità che provava di fronte all incomprensibile mondo degli adulti e per colmare il vuoto di affetti famigliari in cui si trovava a vivere. Pin, ma il tuo reparto, non è stato poi così glorioso: il comandante, il Dritto, non è poi così eroico, la Giglia sarebbe stato meglio se non fosse venuta con voi, il Mancino. Cosa vuoi dire? Che gli eroi sono nati eroi? Che tutti hanno sempre grandi ideali da seguire? Eppure Gian l Autista dopo una settimana che era nelle formazioni era già cambiato, era più dignitoso, aveva uno scopo nella vita. Tu vuoi dire che le persone non agiscono perché spinte da un ideale, ma l ideale lo trovano e lo seguono strada facendo?. Proprio così, mondoboia, a me l ideale è venuto seguendo il destino della pistola rubata. Forse cercavo una famiglia o un amico, ma la mia parte, con gli altri, l ho fatta, su in montagna. E un amico l ho trovato, Cugino, lui si che mi capisce e mi accompagna. Così anche gli altri, quasi tutti quelli della mia formazione erano persone semplici: di politica ne sapevano poco, ma avevano intenzione di fare qualcosa. Erano stufi di subire seduti al bar e nei vecchi carrugi. Così, facendo qualcosa, cercando un riscatto alla loro situazione hanno trovato chi ha dato loro uno scopo per lottare. Noi tutti siamo stati protagonisti e artefici della nuova Italia che nasceva dall esperienza della guerra e della guerra civile.

63 58 ANGELO CHIARLE Forse tu parli così perché sei un bambino e ti sentivi inferiore agli adulti, perché non capivi fino in fondo i loro discorsi e neppure i loro desideri e le loro aspirazioni. Forse gli adulti erano spinti da ideali che già coltivavano prima della guerra Può darsi che qualche adulto, come il commissario Kim fosse mosso da una precisa ideologia, perché abituato agli studi, ai libri, alle teorie e viveva l esperienza della guerra partigiana come se fosse un laboratorio nel quale poteva realizzare degli esperimenti prima solo abbozzati come teorie sui fogli di un quaderno. Anche Ferriera era diverso da noi, perché aveva a lungo atteso la rivoluzione già quando lavorava nelle officine e forse ci comprendeva ancor meno di quanto non facesse il commissario Kim, perché lui aveva capito che la guerra che noi combattevamo non era solo una guerra di liberazione ma anche e soprattutto una guerra di riscatto. In che senso una guerra di riscatto?. Perché, se avessimo vinto la guerra, avremmo potuto cambiare vita, avremmo avuto possibilità mai sperate, tutto sarebbe ricominciato da zero, dalla ricostruzione non solo delle case distrutte ma di noi stessi. Io avrei avuto l opportunità di non essere più il fratello di una prostituta, così i cognati terroni combattevano per non essere più terroni, estranei; e così via. Ognuno di noi voleva un mondo migliore. E l hai avuto Pin! Sento come ti esprimi, non parli più come il ragazzetto dei carrugi, ignorante e furbo, rabbioso e umiliato. Sì, sono cambiato e sono rimasto Pin. Non so quanto migliore sia il mondo che ho avuto, ma ho imparato a parlare perché ho potuto parlare, esprimere le mie idee, ascoltare e leggere quelle degli altri. Per il resto, come diceva Kim, ci sono state persone che hanno potuto realizzare tutto ciò che volevano e ci sono stati politici che hanno insegnato loro a volere le cose giuste. Le cose giuste per chi?. Mondoboia, amico, per i politici, ma ti pare?. Sei sempre un po scettico, vero Pin?. La vita insegna, amico mio. Ora vai per la tua strada, cerca i tuoi nidi di ragno dove nascondere le tue certezze e fa che sia un posto sicuro, in modo che quando ne avrai bisogno potrai tornare a riappropriartene Coltivare le disposizioni della mente «Le nostre scuole sono intrappolate in una insieme di credenze circa la natura dell abilità e dell attitudine [ ]. Le nostre scuole sono ampiamente organizzate attorno a queste credenze. [ ] I tradizionali test di profitto sono normati per paragonare gli studenti uno con l altro

64 Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica 59 piuttosto che rapportarli a standard di eccellenza. Questo approccio rende difficile vedere i risultati dell apprendimento e quindi scoraggia gli sforzi. [ ] Per oltre trent anni, psicologi e altri studiosi della mente umana hanno sperimentato modi di insegnare le abilità cognitive associate all intelligenza. [ ] I primi esperimenti sull insegnamento di specifiche, isolate, componenti dell intelligenza portò a uno schema comune di risultati: la maggior parte del training aveva successo nel produrre immediati miglioramenti della performance, ma di solito le persone cessavano di usare le tecniche cognitive che erano state loro insegnate non appena le specifiche conditioni del training venivano rimosse. In alter parole, esse divenivano capaci di eseguire qualunque abilità venisse insegnata, ma non acquisivano nessun habitus generale ad usarle né la capacità di giudicare da sé quando ciò fosse utile. Come risultato di queste scoperte, I ricercatori cognitivi hanno incominciato a spostare la loro attenzione verso strategie educative che immergano gli studenti in ambienti intellettuali impegnativi a lungo termine» 56. Lauren Resnick sintetizza assai efficacemente perché una sfida di notevole importanza lanciata agli insegnanti sia davvero quella di «rifocalizzazione educativa lontana da un insegnamento di contenuti non relazionati, slegati, a breve termine verso apprendimenti più ampi, più durevoli, essenziali, permanenti» 57. A differenza del panorama educativo americano, per la ricerca educativa italiana le disposizioni della mente sono un input recente, almeno con la concretezza fattuale dell approccio sistemico dei quattro volumi di Arthur Costa e Bena Kallick recentemente tradotti a cura di Mario Comoglio. Al fine di «indirizzare il focus educativo» verso una «visione più ampia dei risultati dell educazione», come prima esperimento ho cercato di ripensare le mie lezioni frontali, elaborando una scheda per riassumere i punti essenziali dei canti della Divina Commedia (Figura 3). Lo scopo del mio lavoro di spiegazione in classe è quello di evidenziare quali disposizioni della mente sia possibile osservare in azione nei versi di Dante, prendendolo un po come straordinario magister vitæ. 56 Cfr. LAUREN B. RESNICK, Making America Smarter. The Real Goal of School Reform, in: ARTHUR L. COSTA (edited by), Developing Minds. A Resource Book for Teaching Thinking, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA, , pp Cfr. A. L. COSTA - B. KALLICK, Le disposizioni della mente cit., pp

65 60 ANGELO CHIARLE Figura 3 Martina, Melania, Roberta, in seguito, hanno avuto l idea di utilizzare la mia scheda per valutare una serie di autori rinascimentali (Figura 4). L interrogazione orale da loro sostenuta è consistita in una discussione aperta sulle ragioni delle valutazione da loro attribuite ai singoli scrittori, ed è stata una top-performance assolutamente di alto livello. Il compito finale dell unità è consistito nello scrivere un saggio focalizzato su una domanda essenziale simile a quella sollevata dal DeSeCo Project 58 : considerando gli esempi della vita e dell opera di questi autori, quali disposizioni della mente sono oggi necessarie ai giovani per vivere una vita di successo e per affrontare le sfide del presente e del futuro? Un altra significativa rifocalizzazione da me sperimentata è stata elaborare una nuova rubrica di valutazione, analitica e olistica allo stesso tempo, sulla base delle sedici disposizioni della mente elencate da Costa e Kallick, con l aggiunta di qualche altra (Figura 5). In effetti, questa doppia rubrica è soprattutto adatta per valutare I compiti di prestazione autentica, proprio perché nella filigrana delle verifiche tradizionali in classe (p. es. una versione di latino) è davvero difficile cogliere l evidenza di un numero ampio di disposizioni della mente in opera. Alcuni insegnanti potrebbero forse considerare i compiti di prestazione autentica non del tutto validi, al fine di valutare l effettiva ritenzione delle conoscenze. La mia piccolo esperienza 58 Cfr. DOMINIQUE SIMONE RYCHEN - LAURA HERSH SALGANIK - MARY ELIZABETH MCLAUGHLIN (edited by), Contributions to the Second DeSeCo Symposium, Swiss Federal Statistical Office, Neuchâtel 2003, p. 112.

66 Cicerone e Orazio possono ancora esserci d'aiuto nell'epoca dei reality shows? Il lavoro didattico sui testi classici nella prospettiva del Cooperative learning e della valutazione autentica 61 conferma, invece, che essi sono assolutamente più affidabili e predittivi in una prospettiva a lungo termine 59. Figura 4 In ultimo ho elaborato un attestato finale interamente focalizzato su venti disposizioni della mente (Figura 5), al fine di valutare in un modo più ricco il profitto del lavoro svolto durante l intero anno scolastico dai miei studenti. Si tratta d una valutazione meramente formativa, priva di qualsiasi implicazione sommativa sulla pagella conclusiva. 59 Sulla distinzione tra validità e affidabilità della valutazione, cfr. J. MCTIGHE - G. WIGGINS, Fare progettazione cit., p. 272.

67 62 ANGELO CHIARLE Figura Differenziare i percorsi di apprendimento «Differenziare significa rompere con la pedagogia frontale la stessa lezione, gli stessi esercizi per tutti, significa soprattutto porre in essere una organizzazione del lavoro e dispositivi didattici che mettono regolarmente ciascuno in una situazione ottimale, innanzitutto quelli che devono imparare di più. Sapere ideare e far evolvere tali dispositivi è