MANIFESTO. Formare Insegnanti che sappiano Insegnare A.N.F.I.S. ASSOCIAZIONE NAZIONALE DEI FORMATORI, INSEGNANTI, SUPERVISORI INIZIALE FORMAZIONE

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ASSOCIAZIONE NAZIONALE DEI FORMATORI, INSEGNANTI, SUPERVISORI per la FORMAZIONE INIZIALE Formare Insegnanti che sappiano Insegnare COORDINAMENTO NAZIONALE DEI SUPERVISORI DEL TIROCINIO

2 2

3 PRESENTAZIONE L Associazione Nazionale dei Formatori, Insegnanti Supervisori insieme al Coordinamento Nazionale dei Supervisori del Tirocinio intendono fornire alla comunità scientifica e ai referenti politici e istituzionali un contributo concreto per collaborare alla definizione dei percorsi di formazione iniziale degli insegnanti. Il manifesto seguendo la rotta segnata dall esperienza dei docenti che hanno curato la formazione iniziale degli insegnanti della scuola italiana negli ultimi dieci anni, indica nove punti qualificanti della formazione iniziale. Per ciascun punto si presenta una riflessione ed una proposta. 3 3

4 4 RAPPRESENTANZA L associazione L' è un associazione professionale dotata di personalità giuridica che enumera fra i suoi associati insegnanti che abbiano acquisito competenze certificate nel campo della formazione, della supervisione di processi formativi, della ricerca didattica nel settore dell'insegnamento. L adesione è volontaria e sottoposta a verifica dei requisiti da parte del Consiglio Direttivo. I soci sono tutti in possesso di competenze certificate di livello superiore, nel campo della formazione e della ricerca didattica. L', costituitasi nel 2008, opera nei campi della formazione iniziale e continua degli insegnanti della scuola, e collabora con le università e le agenzie formative istituzionali nella strutturazione dei percorsi per formare insegnanti altamente qualificati Il coordinamento Il Co.N.SV.T. è l'organo "storico" di rappresentanza di tutti gli insegnanti in servizio come supervisori di tirocinio nelle scuole di specializzazione per l'insegnamento. È stato costituito nel 2000 come struttura senza personalità giuridica, dotata di organi rappresentativi elettivi e normata da un proprio regolamento interno. Fin dalla sua istituzione il Coordinamento intrattiene relazioni con i vari soggetti istituzionali e professionali che si occupano della formazione iniziale degli insegnanti per fornire il contributo dei supervisori di tirocinio alle discussioni legate a questo ambito della formazione professionale. 4

5 IL per la formazione iniziale degli insegnanti Formare Insegnanti che sappiano Insegnare Nove riflessioni e nove proposte per formare insegnanti altamente qualificati 1. Alta formazione per un alta professionalità 2. Sapere e saper insegnare 3. Università e Scuola: un sistema in rete 4. Laboratorio e Tirocinio 5. Apprendere in gruppo per far apprendere in classe 6. Azione didattica e riflessione 7. Formazione in ricerca 8. Professionalità qualificate 9. Valorizzare per innovare 5 5

6 1. Alta formazione per un alta professionalità RIFLESSIONE 6 La qualità di un sistema scolastico poggia sulla qualità dei propri insegnanti. La professione insegnante, complessa, articolata, di elevato valore sociale, richiede competenze specifiche di alto livello. La comunità scientifica internazionale che si occupa dei sistemi formativi ha ampiamente condiviso l idea che per diventare insegnanti le sole competenze disciplinari, per quanto solide, non possano assicurare una adeguata preparazione professionale. La formazione dell insegnante richiede pertanto un livello di laurea specialistica affiancato da uno specifico percorso professionalizzante. 6

7 Item 1 PROPOSTA I percorsi di formazione iniziale dei docenti del sistema educativo di istruzione nazionale sono successivi al conseguimento della laurea disciplinare di primo livello e sono finalizzati all acquisizione delle competenze disciplinari, pedagogiche, didattiche, organizzative, relazionali, comunicative e di riflessione sulle pratiche didattiche, che caratterizzano il profilo formativo e professionale del docente. Essi sono tenuti presso le facoltà e si articolano su due piani: a) i corsi di laurea magistrale e i corsi accademici (AFAM) di secondo livello; b) i corsi di laboratorio didattico e le attività di tirocinio, che si svolgono sia nel corso della laurea magistrale che nell anno di specializzazione aggiuntivo. I corsi e le attività di cui al punto b sono definiti di area professionalizzante. 7 7

8 2. Sapere e saper insegnare RIFLESSIONE 8 Senza una solida preparazione scientifica disciplinare non è possibile pensare ad alcuna alta professionalità docente. È ragionevole pertanto che la formazione ai saperi disciplinari sia specifica del percorso di laurea di primo livello e di una parte della laurea magistrale. Tuttavia questi saperi non sono sufficienti per passare dalla scienza alla scienza insegnabile. Per questo passaggio è necessaria una specifica e qualificata formazione professionale che consenta al futuro insegnante di trasformare il sapere in sapere insegnato. 8

9 Item 2 PROPOSTA La formazione iniziale dei docenti del sistema educativo di istruzione nazionale è finalizzata all acquisizione delle competenze professionali necessarie a trasformare i saperi disciplinari in saperi insegnati. I corsi di laurea triennale ed una parte dei corsi di laurea magistrale sono finalizzati all acquisizione e al consolidamento dei saperi disciplinari. I corsi e le attività dell area professionalizzante sono articolati in modo da dotare l insegnante delle necessarie competenze professionali, soprattutto attraverso una significativa componente di tirocinio formativo e di laboratorio didattico. Il titolo di abilitazione si consegue al termine dell intero percorso formativo. 9 9

10 3. Università e Scuola: un sistema in rete RIFLESSIONE 10 La sede elettiva della formazione culturale è l Universitas Studiorum. Da essa non può certo essere disgiunta la formazione dei docenti. Tuttavia la professione docente, incardinata com è nel sistema educativo della scuola, richiede una forte integrazione del sistema formativo universitario con il sistema scolastico. Tale integrazione si realizza con la collaborazione fra professionalità provenienti da entrambi i sistemi e con progetti comuni che prevedano azioni fra loro coordinate. Una rete di soggetti, progetti e processi che si snoda fra università, scuola ed un area integrata comune. 10

11 Item 3 PROPOSTA Nei percorsi di formazione dell area professionalizzante è fondamentale la collaborazione fra scuola e università. Tale collaborazione si realizza attraverso tre canali: a) l utilizzo delle risorse più qualificate della scuola per l attuazione e il coordinamento delle attività di tirocinio e laboratorio; b) lo sviluppo di progetti compartecipati e condivisi per le attività di tirocinio, da avviare fin dal secondo anno dei corsi di laurea magistrale; c) la realizzazione di progetti di ricerca didattica collegati al tirocinio e ai laboratori. 11 11

12 4. Laboratorio e Tirocinio RIFLESSIONE 12 Formare insegnanti significa preparare in modo qualificato professionisti titolari di azioni educative e formative. L insegnante deve sapersi muovere fin dall inizio con le necessarie competenze, avendo già sperimentato in laboratorio e nel tirocinio le situazioni professionali tipiche del suo lavoro. Solo in questo modo si potranno evitare, come accaduto in passato, situazioni di dequalificazione del servizio scolastico. Nel quadro più ampio di un sistema formativo altamente qualificato il tirocinio riveste quindi un ruolo centrale e decisivo. Esso deve inoltre essere coordinato con le altre attività didattiche del percorso. 12

13 Item 4 PROPOSTA I percorsi di formazione dell area professionalizzante si articolano in laboratori didattici e tirocinio. I laboratori didattici e il tirocinio sono i mezzi principali attraverso i quali si realizza l integrazione fra sistema di formazione universitaria e sistema scolastico. Inserito all interno del percorso di formazione accademica, il tirocinio assicura il necessario supporto esperienziale e di riscontro di efficacia, alla formazione d aula in situazione simulata, realizzata nei laboratori didattici. Il tirocinio deve essere coordinato con le altre attività didattiche del percorso formativo a cura di apposite figure professionali definite mentori-coordinatori del tirocinio. 13 13

14 5. Apprendere in gruppo per far apprendere in classe RIFLESSIONE 14 L insegnante, nel suo lavoro quotidiano, opera con gruppi in formazione: le classi. È indispensabile che anche nel suo percorso di formazione egli si trovi ad apprendere in gruppo, per sperimentare i processi tipici dell apprendimento sociale e riflettere su di essi. Il ricorso a modelli teorici e la rilettura critica del suo vissuto scolastico non bastano. Egli deve far parte di un gruppo in formazione, essere attore in una situazione d apprendimento guidata e mediata da mentori-coordinatori qualificati. La condivisione, possibile nella classe di tirocinio, e i lavori in gruppo nei laboratori, costituiscono le condizioni ideali per lo sviluppo di queste competenze e per la loro sistematizzazione. 14

15 Item 5 PROPOSTA I percorsi di formazione iniziale dei docenti del sistema educativo di istruzione nazionale sono articolati anche con la finalità di promuovere l apprendimento in situazione sociale. A tal fine il tirocinio e il laboratorio sono organizzati in modo da costituire gruppi di specializzandi che, coordinati e guidati da un mentore-coordinatore, attivino quei processi virtuosi di scambio di esperienze, confronto, mutuo aiuto, valorizzazione delle differenze, che l insegnante dovrà saper promuovere e governare nella propria azione professionale. 15 15

16 6. Azione didattica e riflessione RIFLESSIONE 16 È determinante che la fase professionalizzante del percorso di formazione dell insegnante sia impostato in modo riflessivo. Riflettere sull azione e confrontarsi con alternative diverse, con possibilità differenti di problematizzare e risolvere situazioni, aiuta il docente ad acquisire consapevolezza, padronanza e capacità di orientarsi nelle scelte, competenze che lo guideranno durante tutto il suo percorso professionale. Ciò è possibile solo se nel percorso di formazione la modalità riflessiva riveste un ruolo importante ed è affidata alla guida di un professionista esperto. 16

17 Item 6 PROPOSTA La riflessione sull azione costituisce una delle principali competenze che i percorsi di formazione iniziale degli insegnanti si impegnano a promuovere. Tale competenza si sviluppa in modo privilegiato nel tirocinio: a) condotto sotto la guida e con il supporto riflessivo di un mentorecoordinatore; b) condiviso nella classe di tirocinio durante gli incontri di riflessione sull esperienza. Le condizioni per realizzare le competenze riflessive sono quattro: 1) l inclusione di una significativa quota di tirocinio nel percorso di formazione; 2) l inserimento degli specializzandi in una classe di tirocinio; 3) l affidamento del tirocinio alla guida di un mentore-coordinatore che conduce e accompagna la classe; 4) il possesso di competenze altamente qualificate del mentore-coordinatore del tirocinio. 17 17

18 7. Formazione in ricerca RIFLESSIONE 18 L insegnamento è per sua natura un attività dinamica, mai statica e ripetitiva. È un processo in continuo divenire che si adatta alle caratteristiche dei singoli allievi e alle esigenze che ciascun momento storico impone: sia sul piano degli sviluppi della disciplina, sia su quello sociale. È quindi fondamentale che il percorso di formazione sia articolato in una prospettiva di ricerca. Apprendere e mettere in pratica le basi della ricerca-azione attraverso l esperienza concreta, sviluppata all interno del percorso di formazione, fornisce all insegnante l habitus culturale più favorevole allo sviluppo di competenze professionali orientate al miglioramento continuo. 18

19 Item 7 PROPOSTA Nei percorsi di formazione iniziale dei docenti del sistema educativo di istruzione nazionale sono previste attività di ricerca-azione da svilupparsi nei laboratori e nel tirocinio. Spetta ai docenti responsabili delle attività di laboratorio e ai mentori-coordinatori del tirocinio, stabilire i modi e i tempi della produzione dei materiali che devono documentare tali attività. I materiali di ricerca sono oggetto di valutazione a cura dei docenti e dei mentori-coordinatori, tenuto conto delle valutazioni dei docenti accoglienti, tutor presso le scuole sedi del tirocinio. 19 19

20 8. Professionalità qualificate RIFLESSIONE 20 Si è già detto che la qualità di un sistema scolastico poggia sulla qualità dei propri insegnanti. Ciò è ancor più vero se riferito agli attori del sistema formativo che deve preparare alla professione insegnante, con particolare riferimento all area professionalizzante. Docenti di laboratorio e mentoricoordinatori del tirocinio devono aver svolto nella scuola significative esperienze e possedere competenze di livello superiore nella formazione per adulti, nel counseling formativo, nella metodologia di ricerca-azione e nelle strategie di training professionale. Oltre a definire caratteristiche e livelli delle competenze di queste figure è necessario assicurare adeguate condizioni professionali per esercitare in modo appropriato il ruolo. 20

21 Item 8 PROPOSTA Gli incarichi di docente di laboratorio e di mentore-coordinatore del tirocinio sono affidati a personale in possesso di una significativa esperienza di docenza nell'ordine di scuola e nella disciplina per cui concorre all incarico. I requisiti specifici per l accesso ai ruoli sono definiti con appositi dispositivi normativi, recepiti dalle disposizioni regolamentari delle università cui è affidata l istituzione dei corsi. Per l esercizio del ruolo di mentorecoordinatore delle attività di tirocinio con le altre attività didattiche è disposto l esonero, parziale o totale, dal servizio sulla base di quanto già disposto dall art. 1 c.4 e 5, legge n.315/1998. Per l affidamento degli incarichi si terrà conto, con precedenza, delle competenze maturate nel ruolo di supervisione del tirocinio svolto nelle scuole di specializzazione per l insegnamento e nei corsi di laurea di scienze della formazione primaria. 21 21

22 9. Valorizzare per innovare RIFLESSIONE 22 Nei dieci anni di realizzazione della legge n. 315/1998 si è lentamente, ma progressivamente costituita una rete di relazioni e di esperienze tra coloro che operano in uno stesso settore disciplinare, e tra quanti operano in differenti ambiti disciplinari e funzionali, sia a livello locale sia a livello nazionale. Sono stati inoltre sperimentati e progressivamente affinati modelli e metodologie di intervento efficaci sia in aula che nelle classi. Ciò ha dato impulso ad un graduale ma costante potenziamento, interno e interistituzionale, nelle competenze degli attori di processo coinvolti. Partire dalla valorizzazione e dalla disseminazione di queste esperienze, è quindi una necessaria tappa per una innovazione che non disperda quanto di meglio espresso in questi anni. 22

23 Item 9 PROPOSTA La definizione delle norme di disciplina amministrativa, organizzativa e operativa dei nuovi percorsi di formazione iniziale dei docenti del sistema educativo di istruzione nazionale terrà conto delle professionalità e delle competenze acquisite dal personale utilizzato nei ruoli di docenza, supervisione del tirocinio, e del personale amministrativo e ausiliario utilizzato in applicazione della legge n. 315/1998. Nella definizione dei ruoli di tutor d aula presso le scuole, si terrà altresì conto di chi ha già svolto questa funzione. Ciò al fine di capitalizzare le risorse umane esistenti, valorizzando le competenze del personale già formato, accelerare il raggiungimento di adeguati standard qualitativi di servizio e, infine, consentire la riduzione dei tempi di adeguamento organizzativo e il contenimento dei costi di avviamento. 23 23

24 Note: ANNOTAZIONI 24 24

25 25

26 IL per la formazione iniziale degli insegnanti Formare Insegnanti che sappiano Insegnare Nove riflessioni e nove proposte per formare insegnanti altamente qualificati Associazione Nazionale dei Formatori Insegnanti Supervisori Via S. Alessio, 38 37129 Verona www.anfis.eu Co.N.SV.T. Coordinamento Nazionale dei Supervisori del Tirocinio Sede c/o SSIS Lazio Università Roma Tre 00154 Roma www.consvt.eu Dicembre 2008 26