ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE T R I E S T E

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1 Piano Annuale di Inclusività (P.A.I.) ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE ROIANO- GRETTA TRIESTE ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE ROIANO GRETTA T R I E S T E EDUCARE AL SUCCESSO FORMATIVO PIANO ANNUALE DI INCLUSIVITA A.S. 2014/2015 1

2 EDUCARE AL SUCCESSO FORMATIVO... 1 INTRODUZIONE... 3 PIANO ANNUALE DI INCLUSIVITA (P.A.I.)... 3 LE MOTIVAZIONI... 3 IL CONTESTO... 4 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI... 5 DESTINATARI... 5 MODALITA DI INTERVENTO... 6 PROTOCOLLO PER L INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI... 9 DALL INTEGRAZIONE ALL INCLUSIONE ALUNNI DSA ALUNNI CON DISABILITA ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI PIANO ANNUALE PER L'INCLUSIVITÀ IL PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA ED INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI NON- ITALOFONI PREMESSE NORMATIVE PRIMA FASE: ISCRIZIONE - INFORMAZIONI SECONDA FASE: PRIMA CONOSCENZA TERZA FASE: INSERIMENTO IL PIANO DI STUDIO PERSONALIZZATO PER ALUNNI NON ITALOFONI PREMESSA MODELLO CONDIVISO DEL PIANO DI STUDIO PERSONALIZZATO PER ALUNNI NON ITALOFONI VALUTAZIONE E VERIFICHE

3 INTRODUZIONE PIANO ANNUALE DI INCLUSIVITA (P.A.I.) LE MOTIVAZIONI Il Piano annuale per l Inclusività (P.A.I.), previsto dalla Direttiva del 27 dicembre 2012 e dalla C.M. n. 8/2013 a firma del Capo Dipartimento per l'istruzione, intende fornire un elemento di riflessione nella predisposizione del POF, di cui il P.A.I. è parte integrante. Il P.A.I., infatti, non va inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei risultati educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola per tutti e per ciascuno. Esso è prima di tutto un atto interno della scuola autonoma, finalizzato all auto- conoscenza e alla pianificazione, da sviluppare in un processo responsabile e attivo di crescita e partecipazione. Il P.A.I. non va dunque interpretato come un piano formativo per gli alunni con bisogni educativi speciali, ad integrazione del P.O.F. (in questo caso più che di un piano per l inclusione si tratterebbe di un piano per gli inclusi ), e non è quindi un documento per chi ha bisogni educativi speciali, ma è lo strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo, è lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno per realizzare gli obiettivi comuni, le linee guida per un concreto impegno programmatico per l inclusione, basato su un attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione, negli ambiti dell insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti alunni e famiglie. Includere gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, significa fare in modo che essi siano parte integrante del contesto scolastico, sociale, culturale, alla pari degli altri alunni, insieme agli altri alunni, senza alcuna discriminazione; significa assicurare a tutti il diritto allo studio e al successo scolastico e formativo. In tale prospettiva, è necessario da parte della scuola non solo un impegno forte di conoscenza e di valorizzazione della realtà personale, umana, sociale e familiare degli alunni con Bisogni Educativi Speciali ma anche e soprattutto un impegno di sviluppo della loro formazione attraverso la realizzazione di un organizzazione educativa e didattica personalizzata, sia negli obiettivi sia nei percorsi formativi che nelle strategie didattiche. Al fine dell inclusione scolastica e sociale degli alunni con Bisogni Educativi Speciali, il Collegio Docenti dell I.C. Roiano- Gretta intende raggiungere le seguenti finalità:! definire pratiche condivise tra tutte le scuole;! favorire l accoglienza, l integrazione e l inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali;! progettare percorsi comuni di individualizzazione o personalizzazione che fanno coesistere socializzazione ed apprendimento;! incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari, durante il percorso di istruzione e di formazione;! adottare forme di verifica e valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;! accompagnare adeguatamente gli studenti con Bisogni Educativi Speciali nel percorso scolastico;! fornire materiali e strumenti comuni di indagine, osservazione, rilevazione e progettazione del percorso formativo;! trovare forme di verifica e valutazione collegiali; 3

4 ! monitorare le azioni e gli interventi a livello territoriale;! proporre modifiche e aggiustamenti condivisi. L inclusione degli alunni può essere realizzata solo in una scuola che è in grado di riconoscere effettivamente i Bisogni Educativi Speciali. IL CONTESTO L'Istituto comprensivo di Roiano- Gretta riunisce tutte le scuole statali (dalla Scuola dell'infanzia alla Secondaria di I grado) presenti nell area territoriale che comprende i rioni di Barcola, Gretta e Roiano. La composizione dei tre rioni è rappresentativa di tutte le fasce economiche e sociali mediamente presenti in città. Si rilevano la presenza di un certo numero di alunni stranieri ed alcune situazioni di alunni con problemi legati alle relazioni interpersonali nelle famiglie o di svantaggio sociale. Nell area territoriale funzionano due ricreatori comunali ed alcune associazioni private. A Barcola vi sono numerose aree verdi e diversi accessi al mare. A Gretta vi è il parco pubblico di Villa Cosulich, a Roiano il giardino di via Boccaccio e i giardinetti di viale Miramare. La sede del Distretto dei Servizi sanitari è situata come centro polifunzionale nel quartiere di Roiano. Nello stesso quartiere ha sede anche il Centro comunale dei Servizi assistenziali. In questo territorio sono presenti diverse strutture educative private che accolgono numerosi bambini provenienti anche da altre zone della città. 4

5 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI DESTINATARI (Direttiva Ministeriale 27/12/2012 e Circolare n 8 del 06/03/2013) DISABILITA (L. 104/92) La Documentazione comprende: 1. Il Verbale di Accertamento della situazione di disabilità 2. La Diagnosi Funzionale 3. Il Profilo Dinamico Funzionale 4. Il Piano Educativo Individualizzato DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI: DSA, ADHD, Disturbo Oppositivo Provocatorio DOP, Borderline cognitivo, Disturbo del Linguaggio DL, Deficit delle abilità non verbali, Deficit della coordinazione motoria (Disprassia), Disturbo della condotta in adolescenza (L. 170/2010 con presenza di certificazione sanitaria o in attesa di approfondimento diagnostico). La Documentazione comprende: 1. Relazione clinica che includa la codifica diagnostica (ICD- 10), il percorso di valutazione effettuato, le indicazioni di intervento, i riferimenti relativi alla presa in carico, l indicazione dei test e dei punteggi ottenuti. La diagnosi di DSA, può essere effettuata, dalle UONPIA delle strutture pubbliche e private accreditate (secondo i criteri previsti dalle Linee di Indirizzo regionali e dalla Consensus Conference nazionale per i DSA del 2007) ed è necessaria la presenza di un equipé con competenze specifiche che includa il neuropsichiatra infantile, lo psicologo e il terapista del linguaggio. Affinché la certificazione di DSA possa essere considerata valida per i benefici di legge, essa deve evidenziare chiaramente che la diagnosi è avvenuta secondo quanto sopra indicato. 2. Piano Didattico Personalizzato per DSA. SVANTAGGIO socio- economico: alunni seguiti dal servizio famiglia- minori, situazioni segnalate dalla famiglia, rilevazioni del Team docenti attraverso osservazione diretta La Documentazione comprende: 1. Eventuale segnalazione Servizio Famiglia- Minori 2. Considerazioni psicopedagogiche e didattiche del Team docenti 3. Dichiarazione di Adesione Famiglia 4. Piano Didattico Personalizzato BES 5

6 SVANTAGGIO linguistico e culturale: alunni non italofoni neo- arrivati in Italia o che non hanno ancora acquisito le adeguate competenze linguistiche. La Documentazione comprende: 1. Indicazioni Commissione Intercultura o Protocollo di Accoglienza Alunni Stranieri 2. Considerazioni psicopedagogiche e didattiche del Team docenti/consiglio di Classe 3. Dichiarazione di Adesione Famiglia 4. Piano Didattico Personalizzato BES Disagio comportamentale/relazionale: alunni con funzionamento problematico, definito in base al danno vissuto effettivamente dall alunno, prodotto su altri e sull ambiente (senza certificazione sanitaria) La Documentazione comprende: 1. Considerazioni psicopedagogiche e didattiche del Team docenti/consiglio di Classe 2. Dichiarazione di Adesione Famiglia 3. Piano Didattico Personalizzato BES *Le situazioni di svantaggio socio- economico e culturale, vengono considerate nella misura in cui costituiscono un ostacolo per lo sviluppo cognitivo, affettivo, relazionale, sociale dell alunno e generano scarso funzionamento adattivo, con conseguente peggioramento della sua immagine sociale. La mancata adesione della Famiglia alla stesura del PDP, non solleva gli insegnanti dall attuazione del diritto alla personalizzazione dell apprendimento, in quanto, la Direttiva Ministeriale, richiama espressamente i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003 A livello di Istituto MODALITA DI INTERVENTO " È favorita la partecipazione ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale. " L Istituto propone attività di aggiornamento e formazione che formino tutti i docenti ai temi dell educazione inclusiva e migliorando la loro capacità di attivare le metodologie dell apprendimento cooperativo, del fading e del tutoring. Interventi per la formazione Anche attraverso il supporto tecnico- scientifico fornito dalla rete predisposta dal MIUR, attraverso i Centri Territoriali di Supporto (CTS) istituiti con il progetto Nuove Tecnologie e Disabilità. Inoltre i CTS possono essere impiegati come centri di consulenza, formazione, collegamento e monitoraggio ed essere interconnessi telematicamente. La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei risultati educativi. A tal fine possono essere adottati sia strumenti strutturati reperibili in rete [come l Index per l inclusione] o il progetto Quadis 6

7 ( sia concordati a livello territoriale. Ci si potrà inoltre avvalere dell approccio fondato sul modello ICF dell OMS e dei relativi concetti di barriere e facilitatori. " La scuola si impegna a perseguire, anche attraverso le reti scolastiche, accordi e intese con i servizi socio- sanitari territoriali (ASL, Servizi sociali e scolastici comunali e provinciali, enti del privato sociale e del volontariato, Prefetture, ecc.) finalizzati all integrazione dei servizi alla persona in ambito scolastico, con funzione preventiva e sussidiaria, in ottemperanza a quanto previsto dalla Legge 328/2000. Tali accordi dovranno prevedere l esplicitazione di procedure condivise di accesso ai diversi servizi in relazione agli alunni con BES presenti nella scuola. Si precisa inoltre che, fermi restando compiti e composizione dei GLIP di cui all art. 15 commi 1, 3 e 4 della L. 104/92, le loro funzioni si estendono anche a tutti i BES, stante l indicazione contenuta nella stessa L. 104/92 secondo cui essi debbono occuparsi dell integrazione scolastica degli alunni con disabilità, nonché per qualsiasi altra attività inerente all integrazione degli alunni in difficoltà di apprendimento. ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA GENERALE L Istituto cerca di migliorare il proprio livello di inclusione coordinando tutti i progetti per alunni con Bisogni Educativi Speciali in una strategia che accresca la capacità della scuola di rispondere ai bisogni delle diversità. A tal fine il Gruppo di Lavoro per l Inclusione (GLI), oltre a riunirsi collegialmente, si è suddiviso in gruppi di lavoro per raggiungere la massima efficacia d intervento, secondo la seguente articolazione: gruppo DSA gruppo disabilità gruppo accoglienza gruppo alunni con svantaggio linguistico e/o culturale gruppo di autovalutazione gruppo di confronto su casi e strategie. 1) A livello di Istituto - uso specifico della flessibilità Sensibilizzazione generale Articolazione degli spazi e delle posizioni - accessibilità interna ed esterna - ubicazione delle classi - posizione dei banchi Rapporti con le Agenzie Territoriali - ASL - Associazioni coinvolte nel sociale - famiglie INFORMAZIONE ALLE FAMIGLIE LEGGE 170/2010 Una scuola inclusiva guida le famiglie alla conoscenza del problema, particolarmente, come è ricordato nelle Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento, se sono poste di fronte ad una incertezza dovuta a difficoltà inattese che 7

8 rischiano di compromettere il sereno svolgimento dell iter scolastico dei loro figli. Vanno informate con professionalità e continuità sulle azioni che la scuola intende mettere in atto e sulle strategie didattiche progettate, sulle verifiche e sui risultati ottenuti, sulle possibili riprogettazione dei piani individualizzati. Non appaia superfluo chiarire ai genitori che l art.3 della L. 170/2010 attribuisce alla scuola il compito di svolgere attività di individuazione precoce dei casi sospetti di D.S.A., distinguendoli da difficoltà di apprendimento di origine didattica o ambientale, per individuare un alunno con potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento. Tali attività hanno il solo fine di individuare precocemente casi sospetti o a rischio D.S.A. sin dai primi anni del percorso scolastico (certificazione della dislessia a partire dalla seconda classe scuola primaria, diagnosi della discalculia alla fine della terza). Risulta estremamente importante, per l azione educativa e didattica, conoscere per tempo l esistenza dei disturbi, e poter attivare tutte le misure previste dalla normativa. Le Linee Guida emanate il 17 aprile 2013 affermano che la capacità di osservazione degli insegnanti ha un ruolo fondamentale non soltanto per l individuazione precoce, ma per tutto il percorso scolastico perché consente al docente di osservare il particolare stile cognitivo e di individuare le caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo Formazione L Istituto propone attività di aggiornamento e formazione che formino tutti i docenti ai temi dell educazione inclusiva e, in particolare, aiutino effettivamente a migliorare la loro capacità di attivare le metodologie dell apprendimento cooperativo e del tutoring. 2) A livello di gruppo- classe " Utilizzo dei modelli di apprendimento cooperativo e di tutoring " Potenziamento del metodo di studio soprattutto nelle classi prime e durante il periodo dedicato all accoglienza; " Recupero dei prerequisiti per le classi prime durante il periodo dedicato all accoglienza; " Attivazione dei percorsi inclusivi; " Elaborazione chiara dei livelli minimi attesi per le varie discipline. 3) Specifico per l alunno con BES Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato redatto in un piano che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare, attraverso un elaborazione collegiale, le scelte educative- didattiche. A) Piano Educativo Individualizzato (PEI) " Per gli alunni con disabilità certificata è prevista la formulazione del Piano educativo Individualizzato (PEI) ad opera del GLH operativo. B) Piano Didattico Personalizzato (PDP) " Per gli alunni con DSA le misure indicate riguarderanno le metodologie didattiche attraverso un azione formativa individualizzata e personalizzata e attraverso l introduzione di strumenti compensativi e misure dispensative; 8

9 " negli altri casi si potranno esplicitare progettazioni didattico- educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita e gli strumenti e strategie didattiche. " L attivazione del PDP è deliberata in Consiglio di classe, firmato dal Dirigente Scolastico, dai docenti e dalla famiglia. " La famiglia autorizza in forma scritta il trattamento dei dati sensibili. PROTOCOLLO PER L INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (nell a.s. 2014/15 verrà redatto dal GLI, costituito in data 30 giugno 2014) L Istituto Comprensivo Statale Roiano- Gretta si propone di potenziare la cultura dell inclusione per rispondere in modo efficace alle necessità di ogni alunno che, con continuità o per determinati periodi, manifesti Bisogni Educativi Speciali. A tal fine si intende:! creare un ambiente accogliente;! sostenere l apprendimento attraverso una revisione del curricolo, sviluppando attenzione educativa in tutta la scuola;! promuovere la partecipazione di tutti gli studenti al processo di apprendimento;! centrare l intervento sulla classe in funzione dell alunno;! favorire l acquisizione di competenze collaborative;! promuovere culture politiche e pratiche inclusive attraverso una più stretta collaborazione fra tutte le componenti della comunità educante. Obiettivo principale è la riduzione delle barriere che limitano l apprendimento e la partecipazione sociale attraverso l utilizzo di facilitatori e l analisi dei fattori contestuali, sia ambientali che personali. Destinatari Sono destinatari dell intervento a favore dell inclusione scolastica tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (B.E.S.) comprendenti: # disabilità (ai sensi della Legge 104/92, Legge 517/77); # disturbi evolutivi specifici (Legge 170/2010, Legge 53/2003, Linee Guida); # alunni con svantaggio: o socio- economico e/o culturale; o linguistico e culturale. I B.E.S. non sono una categoria. L ottica dell inclusione esclude da possibilità di considerare gli alunni con bisogni educativi speciali una categoria diversa dagli alunni non B.E.S. Il concetto di bisogni educativi speciali deve essere utilizzato come riferimento alla necessità di attuare 9

10 interventi educativi personalizzati per tutti gli alunni. Nessun alunno può essere considerato solamente un individuo con B.E.S. e tutti sono da considerare in parte con B.E.S. Ogni essere vivente ha bisogni educativi speciali, in relazione a competenze, predisposizioni, attitudini, interessi, tipo di intelligenza, stili cognitivi. È evidente, per esempio, che un alunno con problemi di comportamento può avere bisogni educativi speciali sul piano relazionale, ma avere ottime competenze nella soluzione dei problemi o nella costruzione di strategie relazionali che, pur nella loro specificità, si rivelano efficaci per raggiungere i suoi obiettivi. Viceversa, un alunno con disturbi specifici di apprendimento, può avere un comportamento apprezzabile ed essere disponibile verso gli altri. Definizione di bisogni educativi speciali Sono da considerare con B.E.S. gli alunni con certificazione ASL o di specialisti privati, anche se non rientranti nell art. 3 della legge 104/92. Negli altri casi, la scuola non certifica lo stato di alunno con bisogni educativi speciali. Può tuttavia valutare se l alunno necessiti o meno di in piano educativo personalizzato, perché non sono considerate sufficienti le forme di personalizzazione progettate per tutti gli alunni. In questo caso il piano didattico personalizzato sarà limitato ad aree specifiche, avrà un carattere provvisorio e sarà utilizzato per un periodo limitato. Criteri per la definizione degli alunni con BES Il consiglio di classe o il team docenti deve elaborare un PDP per alunni con bisogni educativi speciali rivolto:! agli alunni in attesa di diagnosi da parte della ASL! agli alunni in attesa di certificazione DSA! agli alunni con diagnosi redatta da medico specialista (psicologo, neuropsichiatra infantile), anche privato, attestante: o ritardo nello sviluppo cognitivo in situazione di non gravità, con Q.I. medio inferiore o al limite della disabilità (da 75 ad 85 circa); o disturbi del comportamento (disturbo oppositivo- provocatorio, iperattività, aggressività, ecc.) o deficit funzionali specifici collegati ai processi di apprendimento (deficit dell'attenzione, di memorizzazione, ecc. che non rientrano nelle diagnosi DSA).! agli alunni seguiti dai servizi sociali per disagio socio culturale, deprivazione affettiva/relazionale) Il consiglio di classe o il team docenti deve valutare se elaborare un PDP a termine o se il modello di programmazione per fasce della classe sia sufficiente per:! gli alunni con persistenti e generalizzati problemi di apprendimento o di comportamento, le cui famiglie non vogliono ricorrere ad un medico specialista;! alunni che evidenziano carenze socio culturali e relazioni collegati a stati di deprivazione ambientale, anche se non seguiti dai servizi sociali.! alunni stranieri di recente immigrazione, in base alla conoscenza dalla lingua, integrazione, ecc. 10

11 DALL INTEGRAZIONE ALL INCLUSIONE Il termine inclusione è entrato da poco nel nostro lessico educativo, spesso per adeguarsi a una terminologia internazionale: in molti paesi europei si usa il termine inclusion per indicare, in generale, un processo che porta all'istruzione degli alunni con disabilità nelle classi comuni, quindi sostanzialmente simile alla nostra integrazione (da osservare, d'altro lato, che integration è una parola collegata praticamente ovunque agli alunni stranieri e, quindi, all'immigrazione). Sarebbe riduttivo usare inclusione come sinonimo di integrazione, o di integrazione di qualità, anche se certamente tra i due termini non c'è la frattura logica e culturale che ha segnato il passaggio da inserimento a integrazione. L'inclusione è, infatti, un'estensione del concetto di integrazione che coinvolge non solo gli alunni con disabilità formalmente certificati, ma tutti i compagni, con le loro difficoltà e diversità. Si presta particolarmente attenzione agli alunni con Bisogni Educativi Speciali, ossia in generale a coloro che per vari motivi, anche temporanei, non rispondono in maniera attesa alla programmazione della classe richiedono una forma di aiuto aggiuntivo. Il diritto all'istruzione Il diritto all'educazione e all'istruzione per i minori con disabilità è definito in Italia dalla Legge 104/92, che definisce questi cinque principi fondamentali (pienamente validi tuttora): 1. è garantito il diritto all educazione e all istruzione; 2. l integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona; 3. l esercizio del diritto all educazione e all istruzione non può essere impedito da difficoltà derivanti dalla disabilità; 4. l integrazione scolastica deve essere garantita mediante un percorso personalizzato; 5. le ASL e la scuola sono congiuntamente responsabili della progettazione degli interventi. Analizziamoli: 1. È garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie. (Legge 104/92 art 12/2) L'affermazione è categorica: garantire un diritto significa dover effettivamente rimuovere tutti gli ostacoli, di tipo organizzativo, ambientale, economico, che possono negarne il riconoscimento. 2. L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. (Legge 104/92 art 12/3) Porre lo sviluppo delle potenzialità individuali come obiettivo significa che i percorsi educativi saranno ovviamente personalizzati. 3. L'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap. (Legge 104/92 art 12/4) Il quarto comma dell'art. 12 ribadisce e rafforza quanto già affermato nel secondo: nessuna situazione di disabilità, per quanto grave, può giustificare la negazione del diritto all'educazione e all'istruzione. 11

12 4. Alla personalizzazione del percorso educativo la Legge 104/92 dedica buona parte dell'articolo 12. La progettazione individualizzata si concretizza in una serie di documenti che la Legge descrive e prescrive: La Diagnosi Funzionale Il Profilo Dinamico Funzionale Il Piano Educativo Individualizzato. 5. Tutti gli alunni con disabilità hanno diritto ad un servizio di supporto psico- socio- pedagogico, fornito dall'asl di residenza o da un altro soggetto convenzionato, che condivide con la Scuola la responsabilità della progettazione educativa, ossia della definizione degli interventi e della loro valutazione. Il ruolo delle ASL nell integrazione scoalstica è definito più dettagliatamente nell Atto di Indirizzo, previsto dalla Legge stessa, emanato nel 1994 (D.P.R. 24/2/1994). Sono inoltre garantite attività di sostegno mediante l assegnazione di docenti specializzati. Gli Enti Locali hanno l obbligo di fornire assistenza per l autonomia personale e la comunicazioen a favore degli alunni con disabilità fisica e sensoriale. Nelle scuole di ogni ordine e grado, fermo restando, ai sensi del decreto del Presidente della Repubblica 24 luglio 1977, n. 616, e successive modificazioni, l'obbligo per gli enti locali di fornire l'assistenza per l'autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali, sono garantite attività di sostegno mediante l'assegnazione di docenti specializzati. (Legge 104/92 art 13/3). Anche in questo caso la Legge fa uso di termini non ambigui: - - l attività di sostegno è garantita; gli Enti Locali hanno l obbligo di fornire, in caso di disabilità fisica o sensoriale, il personale a supporto dell autonomia o della comunicazione L'individuazione dell'alunno con disabilità L alunno con disabilità fruisce del servizio scolastico in modo nettamente diverso rispetto ai compagni: segue un percorso di studi che può essere liberamente personalizzato e non è vincolato alla programmazione ordinaria; la responsabilità della progettazione educativa e didattica non è solo della scuola, ma va condivisa con i servizi delle ASL (fermo restando, in entrambi i casi, il rispetto del ruolo della Famiglia) la sua presenza dà diritto a delle risorse aggiuntive, sia di tipo didattico (docente per il sostegno) che assistenziale (operatori degli Enti Locali). La diversità del servizio, che comporta anche oneri di spesa particolari, rende indispensabile definire con chiarezza chi è disabile, e quindi chi ne ha diritto e chi no. Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri n. 185 del ha modificato le procedure che portano all individuazione dell alunno con disabilità ai fini dell integrazione scolastica. Le principali innovazioni riguardano: " il ruolo attivo, da protagonista, della famiglia, in ogni fase del procedimento. 12

13 " La collegialità della valutazione. La composizione della commissione specialistica e la sua stessa modalità di lavoro (osservazione diretta sul minore o mera analisi di documentazione) è definita a livello regionale. " L uso di una classificazione internazionale OMS delle disabilità. Il verbale dell accertamento collegiale è il documento che attesta la disabilità dell alunno ed è indispensabile per attivare tutte le forme di supporto e tutela previste dalla normativa vigente. Spetta alla famiglia, e solo alla famiglia, chiedere che vengano effettuati sul minore gli accertamenti che possono portare alla certificazione di disabilità. La commissione collegiale consegnerà alla famiglia il verbale di accertamento e sarà suo compito, in seguito, consegnarlo alla scuola affinché vengano attivate le procedure per l'assegnazione dell'insegnante di sostegno e le altre forme di supporto o tutela previste. ALUNNI DSA Oltre agli alunni con disabilità, formalmente individuati, esistono altre tipologie di soggetti con bisogni particolari che hanno diritto ad alcune forme di tutela. Tra questi da segnalare gli alunni con dislessia e, in generale, quelli con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA). La dislessia è il più frequente tra i Disturbi Specifici di apprendimento; è caratterizzata dalla difficoltà a effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarsa abilità nella scrittura e nella decodifica. I DSA comprendono la dislessia (difficoltà di lettura), la disgrafia (difficoltà a tracciare le lettere in modo sufficientemente chiaro), la disortografia (difficoltà nella correttezza ortografica), e la discalculia (difficoltà nell area del calcolo). Sono disturbi neuropsicologici e non sono causati da deficit cognitivi né da problemi ambientali o psicologici o sensoriali e neurologici. La scuola italiana prevede varie forme di tutela per gli alunni con DSA, che non vanno però confusi con gli alunni con disabilità. Dal 2010 è in vigore una specifica legge (n. 170 del ) che tutela gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento. Non è previsto il supporto dell'insegnante di sostegno e, in generale, l'alunno seguirà la normale programmazione della classe. Le tutele riguardano in particolare: " L adozione delle cosiddette misure dispensative, ossia di accorgimenti didattici finalizzati a contenere gli effetti negativi del disturbo evitando richieste che per gli alunni con DSA sarebbero eccessivamente onerose o difficili. Ad esempio: leggere ad alta voce, prendere appunti velocemente, copiare lunghi testi alla lavagna. " L uso degli strumenti compensativi, ossia di dispositivi che possono ridurre gli effetti negativi del disturbo, consentendo di raggiungere in modo alternativo risultati comunque utili. Pensiamo ad esempio ad una calcolatrice per chi non è in grado di eseguire un calcolo o di un computer con sintesi vocale per chi non riesce a leggere un testo; " Forme idonee di valutazione del profitto per evitare che la prestazione sia condizionata dal Disturbo Specifico di Apprendimento anche quando in realtà i contenuti da valutare sono stati correttamente appresi. Ad esempio: se una verifica disciplinare è proposta sotto forma di questionario, il risultato può essere determinato più dalle difficoltà di letto- scrittura che dalle effettive conoscenze. Durante gli esami, compresi quelli di Stato del Secondo Ciclo (Esami di Maturitò) i candidati con DSA possono: " Usufruire di tempi più lunghi per lo svolgimento delle prove scritte; 13

14 " Servirsi, sempre durante le prove scritte, degli strumenti tecnologici utilizzati abitualmente durante l anno scolastico. La diagnosi di Disturbo Specifico dell Apprendimento è rilasciata alla famiglia dai servizi specialistici; sarà poi la famiglia che, se lo ritiene opportuno, può consegnarla alla scuola. ALUNNI CON DISABILITA L Istituto accoglie gli alunni disabili organizzando le attività didattiche ed educative attraverso il supporto dei docenti specializzati, degli assistenti per l autonomia e la comunicazione, di tutto il personale docente e ATA. Il docente specializzato Il docente di sostegno svolge una funzione di mediazione fra tutte le componenti coinvolte nel processo di integrazione dell alunno disabile, la famiglia, gli insegnanti curricolari, le figure specialistiche delle strutture pubbliche. All inizio dell anno scolastico, in base alle esigenze emerse dopo un congruo periodo di osservazione, stabilisce in accordo con il Dirigente scolastico un orario didattico temporaneo. A tal fine, si individuano insieme al Consiglio di Classe, le discipline in cui intervenire. Il docente specializzato:! cura i rapporti con i genitori e con la ASL di riferimento;! redige congiuntamente con i referenti del Servizio Sanitario Nazionale, con i genitori e il Consiglio di classe i P.E.I ed il P.d.F.;! partecipa ai G.L.H.O., ai G.L.H. d Istituto e alle riunioni del gruppo di lavoro per l inclusione G.L.I.;! tiene un registro per le attività di sostegno;! alla fine dell anno scolastico riferisce il suo operato in una relazione finale. GLH d Istituto Composizione: Dirigente scolastico, referente dei docenti di sostegno, docenti per le attività di sostegno, referente ASL, genitori degli studenti disabili, referente personale ATA, referente Enti Locali, operatori specialistici. Si riunisce due volte all anno e/o ogni volta venga ritenuto necessario. Compiti:! analizza la situazione complessiva dell Istituto con riferimento alle strutture, alle risorse umane e materiali, agli alunni in situazioni di disabilità;! cura i rapporti con le ASL e con le associazioni delle persone disabili;! formula proposte di tipo organizzativo e progettuale per il miglioramento dell integrazione degli alunni disabili nell istituto;! propone le spese per l acquisto di materiali ed attrezzature per le varie attività didattiche previste per ciascun P.E.I. Definizione di Bisogno Educativo Speciale Un bisogno educativo speciale è una difficoltà che si evidenzia in età evolutiva negli ambiti di vita dell educazione e/o apprendimento. Si manifesta in un funzionamento problematico, anche per il 14

15 soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale; necessita di un piano educativo individualizzato o personalizzato. La Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 ricorda che ogni alunno, con continuità per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Risorse umane Dirigente Scolastico Due Collaboratori del D.S. Coordinatore per le attività di sostegno Funzione Strumentale DSA/BES Coordinatore gruppo accoglienza: F.S. Orientamento in ingresso Coordinatore gruppo stranieri: F.S: Intercultura/Legalità Figura strumentale per l autovalutazione d Istituto Docenti per le attività di sostegno Coordinatori di classe Personale ATA Assistenti all autonomia e alla comunicazione Organi Collegiali Gruppo di Lavoro per l Inclusione ( GLI ) L Istituto Comprensivo Roiano- Gretta istituisce il Gruppo di Lavoro per l Inclusione ( GLI ). Compiti e funzioni del GLI 1. Rilevazione dei BES, monitoraggio e valutazione; 2. Raccolta e documentazione degli interventi educativo- didattici; 3. Consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie e metodologie di gestione delle classi anche per quanto riguarda i DSA; 4. Raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai G.L.H. operativi; 5. Elaborazione di un Piano Annuale per l Inclusione da redigere entro il mese di giugno di ogni anno; 6. Interfaccia con CTS e servizi sociali e sanitari territoriali per attività di formazione, tutoraggio, ecc. 7. Analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell anno appena trascorso. Il Piano Annuale discusso e poi deliberato dal Collegio dei Docenti che quindi viene inviato agli Uffici dell USR - GLIP e GLIR per l organico di sostegno; 8. Coordinamento di tutti i progetti per gli alunni con BES. Composizione del gruppo E presieduto dal Dirigente Scolastico o da un suo delegato; è costituito dal gruppo di sostegno, dal coordinatore del progetto di accoglienza e, dalle funzioni strumentali, da una rappresentanza dei docenti coordinatori. Consiglio di Classe 15

16 1. Individuazione D.M. 12/7/2013 le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante l applicazione di adeguate attività di recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensi dell art. 3 della Legge 170/2010. Il Consiglio di classe ha il compito di indicare in quali casi sia opportuna e necessaria l adozione di una personalizzazione della didattica PDI e PDP ed eventualmente di misure compensative e dispensative sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche, e sulla base della eventuale documentazione clinica e/o certificazione fornita dalla famiglia. D.M. 12/7/2013 L adozione delle misure dispensative è finalizzata ad evitare situazioni di affaticamento e di disagio in compiti direttamente coinvolti dal disturbo, senza peraltro ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni e degli studenti con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico- didattici effettuati. 2. La scuola adotterà modalità valutative che consentono allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l espletamento della prestazione da valutare relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all abilità deficitaria. 3. Le Commissioni degli Esami di Stato, al termine del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni oggettive, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. Sulla base del disturbo specifico, anche in sede di esame di Stato, possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresì, l utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte, anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI previste per gli esami di Stato, sia in fase di colloquio. 4. L Istituzione scolastica attua ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l apprendimento delle lingue straniere. A tal fine valorizza le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando l espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse e ai DSA. 5. Fatto salvo quanto definito precedentemente, si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni di seguito elencate: a. Certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte; b. Richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia o dall allievo se maggiorenne; c. Approvazione da parte del Consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico- didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui l insegnamento della lingua straniera risulti 16

17 caratterizzante (liceo linguistico). In sede di esami di Stato modalità e contenuti delle prove orali sostitutive delle prove scritte sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai Consigli di classe. (I candidati con DSA che superano l esame di Stato conseguono il titolo valido per l iscrizione all università). 6. Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultati dal certificato diagnostico, l alunno o lo studente possono su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del Consiglio di classe essere esonerati dall insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso differenziato. In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal Consiglio di classe con l attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell attestato di cui all art. 13 del D.P.R. n. 323/ Coordinamento con il GLI 3. Comunicazione con la famiglia ed eventuali esperti 4. Predisposizione del PDP GLH operativo Compiti e funzioni Il D.Lgs 59/2004, altresì, all art.3 evidenzia che, per conseguire gli obiettivi formativi, i docenti curano la personalizzazione delle attività educative, all art. 7 richiamano le istituzioni scolastiche a realizzare la personalizzazione del piano di studio organizzando, nell ambito del Piano dell Offerta Formativa, attività facoltative ed opzionali ed all art. 11, in relazione alla valutazione, confermano che la stessa è affidata ai docenti responsabili degli insegnamenti e delle attività educative e didattiche previste dai piani di studio personalizzati. Anche il D.P.R. 89/2010 per i licei richiama la citata personalizzazione dei percorsi. Pertanto il GLH operativo elabora il piano educativo individualizzato in presenza della certificazione di disabilità, come stabilito dalla L. 104/92. Elabora il PDF o PDI (negli altri casi previsti dalla normativa vigente). GLH d Istituto Compiti e funzioni E composto dal DS, dal coordinatore delle attività di sostegno, dai docenti di sostegno, dai rappresentanti dei servizi territoriali e dalle famiglie. Nel mese di giugno discute e recepisce la proposta di Piano Annuale per l Inclusione Nel mese di settembre adatta la proposta di Piano Annuale per l Inclusione in base alle risorse assegnate alla scuola. Collegio dei Docenti! Discute e delibera il piano annuale dell inclusività! All inizio di ogni anno scolastico discute e delibera gli obiettivi proposti dal GLI da perseguire e le attività da porre in essere che confluiranno nel piano annuale di inclusione.! Al termine dell anno scolastico verifica i risultati ottenuti. 17

18 Risorse strumentali Nell arco degli anni la scuola si è dotata di attrezzature e ausili informatici specifici che possano rispondere in modo adeguato ai bisogni speciali dei nostri alunni con bisogni educativi speciali, come la lavagna interattiva multimediale, tastiera facilitata, dattilobraille. ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI Il 27 Dicembre 2012 è stata emanata dal MIUR la direttiva Strumenti d intervento per gli alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l inclusione scolastica. L esigenza delle precisazioni contenute in tale circolare sono conseguenza del fatto che la legge 170/2010, contenente le Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, riconosce come disturbi specifici di apprendimento (DSA) su cui porre l attenzione solamente la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia, mentre il panorama dei disturbi che possono comportare dei notevoli disagi negli alunni è molto più ampio. Nella direttiva si fa presente che l identificazione degli alunni con disabilità non avviene esclusivamente sulla base dell eventuale certificazione, ma è possibile far riferimento al modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) per individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) degli alunni. Il nostro Paese è ora in grado, passati più di trent anni dalla legge n.517 del 1977, che diede avvio all integrazione scolastica, di considerare le criticità emerse e di valutare, con maggiore cognizione, la necessità di ripensare alcuni aspetti dell intero sistema. Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità - non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Anzi, è opportuno assumere un approccio decisamente educativo, per il quale l identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta. A questo riguardo è rilevante l apporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio- psico- sociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni. In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va quindi potenziata la cultura dell inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante. Direttiva 27 dicembre 2012 Si vuole inoltre richiamare ulteriormente l attenzione su quell area dei BES che interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. La Direttiva, a tale proposito, ricorda che ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche. Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.), con le stesse modalità sopra indicate. In tal caso si avrà cura di monitorare l efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le 18

19 misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative. Circolare Ministeriale n. 8 del 2013 Individuazione dell alunno BES I BES possono presentarsi con continuità, oppure per periodi circoscritti della vita dell alunno, in quanto le cause che li generano possono anche avere origine fisica, biologica, fisiologica, psicologica o sociale. Quindi, risulta chiaro che non è possibile porre l attenzione sui soli DSA, ma è necessario prestare maggiore attenzione in classe e cercare di individuare tutti quegli alunni che necessitano di un attenzione speciale a causa di uno svantaggio sociale e culturale in cui vivono, a causa della presenza di DSA e/o disturbi evolutivi specifici, ovvero perché l inadeguata conoscenza della lingua italiana rappresenta un ostacolo. L area dei Bisogni Educativi Speciali, conosciuta in Europa come Special Educational Needs, rappresenta quell area dello svantaggio scolastico che comprende tre grandi sotto- categorie: $ quella della disabilità; $ quella dei disturbi evolutivi specifici;(dsa, deficit del linguaggio, deficit delle abilità non verbali, deficit della coordinazione motoria, deficit dell attenzione e dell iperattività) $ quella dello svantaggio socio- economico, linguistico, culturale. Il funzionamento cognitivo limite, invece, rappresenta il limite di separazione fra disabilità e disturbo specifico. Queste problematiche non possono essere tutte certificate ai sensi della legge 104/92, proprio perché non rappresentano delle patologie invalidanti. Di conseguenza si rendeva necessaria una normativa di riferimento che garantisse a questi alunni la possibilità di ricevere la giusta attenzione in ambito scolastico. A tal fine fu emanata la legge 170/2010 che focalizzava l attenzione sugli gli alunni con DSA. Infatti, in essa vengono presi in considerazioni tutti quegli alunni con competenze intellettive nella norma o anche elevate che, per specifici problemi, possono incontrare delle rilevanti difficoltà in ambito scolastico, le quali sono causa di insuccesso. Questa legge tralasciava però una fetta di alunni numerosa che non rientrava nella diagnosi DSA ma che comunque manteneva delle difficoltà nell apprendimento imputabili a problemi di carattere oggettivo. La direttiva del 27 Dicembre 2012 Strumenti d intervento per gli alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l inclusione scolastica ha colmato questa lacuna. La direttiva dedica una sezione a sé agli alunni con problemi di controllo attentivo e/o dell attività, spesso definiti con l acronimo A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) L ADHD ha un origine neurobiologica e comporta delle difficoltà di pianificazione, apprendimento e socializzazione; inoltre risulta spesso associato a un DSA. Più frequentemente l ADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell età evolutiva causando: $ disturbi oppositivi provocatori; $ disturbi della condotta in età adolescenziale; $ DSA; $ disturbi d ansia; $ disturbi dell umore. In Italia i ragazzi con ADHD sono moltissimi e per tale ragione, anche se il disturbo non è considerato così grave da poter ottenere una certificazione ai sensi della legge 104/92, è necessario garantire il diritto al loro successo formativo. 19

20 Quindi alcune categorie di alunni rientranti nei BES hanno qualche diagnosi clinica, in altri casi invece (soprattutto nei casi di svantaggio economico- sociale- culturale) non possibile riferirsi ad alcuna diagnosi redatta dall ASL o da operatori accreditati. In questo caso sarà compito del Consiglio di classe o team di docenti individuare quali casi di ragazzi in difficoltà possano rientrare nella normativa, e quali possono avvalersi di un PDP. A seguito della Direttiva M. 27/12/2012 e CM n 8 del 6/3/2013 la nostra Scuola ha elaborato per l'anno Scolastico 2013/14 il "Piano Annuale per l'inclusività". PIANO ANNUALE PER L'INCLUSIVITÀ 1) LA NOZIONE DI INCLUSIONE Direttiva M.27/12/2012 e CM n 8 del 6/3/2013 A.S La nozione di inclusione, oggetto della nuova normativa d'indirizzo per la programmazione didattica delle scuole, apporta una significativa precisazione rispetto ad una generica nozione di integrazione. Il nostro istituto, per altro, da sempre sensibile a questo problema, ha già assunto iniziative e prassi, rivelatesi valide, che ci sembra doveroso inserire nella nuova pianificazione. Il concetto di inclusione attribuisce importanza all'operatività che agisce sul contesto, mentre col concetto di integrazione l'azione si focalizza sul singolo soggetto, cui si imputano deficit o limiti di vario genere a e cui si offre un aiuto di carattere didattico e strumentale per il superamento o il mitigamento degli stessi e per essere integrato nel sistema. Si tratta di un cambiamento di prospettiva che impone al sistema "scuola" una nuova impostazione e, quindi, importante modifica e messa a punto: $ esse debbono avvenire nella prassi ordinaria, ovvero nella "normalità" del funzionamento scolastico Ne consegue che: $ l'adozione di questa ottica impone la personalizzazione dei percorsi educativi e di apprendimento in particolare per i soggetti con particolari problematiche come BES. 2) IL BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE La scuola italiana si è mossa in direzione dell'accoglienza e delle pari opportunità di studio con una normativa, la legge 104/1992 e norme susseguenti o collegate, indirizzata all' " handicap" oggi "disabilità". L'introduzione di studenti Diversamente Abili nella scuola è il segno di apertura di una scuola capace di innovare, di accogliere e di operare adeguatamente rispetto a nuove esigenze. Successivamente sono state affiancate altre categorie di bisogno. In ultimo, prima l' INVALSI poi la direttiva del 27/12/2012 ( e la CM 8/2013) hanno introdotto la nozione di BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE (BES), aggiungendo ulteriori profili quale, ad es., lo svantaggio socio- culturale. 20