L'USO DI MATERIALI AUTENTICI NELL'INSEGNAMENTO DI UNA LINGUA STRANIERA IN UNA FACOLTÀ DI LETTERE

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1 LORELISA COSTA L'USO DI MATERIALI AUTENTICI NELL'INSEGNAMENTO DI UNA LINGUA STRANIERA IN UNA FACOLTÀ DI LETTERE Qualche anno fa, Daniel Coste ad apertura di un numero monografico della rivista francese «Études de linguistique appliquée» 1 dedicato all'uso dell'immagine nella didattica delle lingue straniere, sottolineava la necessità di riprendere il filo di una riflessione critica sull'uso dell'immagine in classe al fine di ridefinire le sue funzioni; e ciò soprattutto alla luce della utilizzazióne che dell'immagine, in quanto texte authentique (cinema, televisione, fumetti ecc), è stata fatta e della conseguente introduzione, nell'insegnamento, di strumenti e metodi audiovisivi 2. Riflessione che, ricorda ancora D. Coste, a partire da un articolo di A.J. Greimas incentrato su «une conception de l'image comme transcodage du sens étranger dans un code iconique, prétendu accessible directement, qui éviterait le recours à la traduction interlinguale et rendrait done inutile une référence constante à la langue de ceux qui apprennent», è stata continuata da altri (V. Ferenczi, P. Rivenc, D. Coste etc.) che hanno messo in evidenza come, in alcuni casi, la funzione dell'immagine non è quella di trovare a tutti i costi un equivalente semantico del messaggio nella lingua straniera, bensì quella di richiamare piuttosto alcuni aspetti legati alla situazione di enunciazione che facilitano «la mise en signification de l'énoncé linguistique, au-delà du texte et de toute représentation qu'on souhaiterait en donner» 3. Ciò significa che i «linguaggi» dell'immagine, quali essi siano, (del cinema, del fumetto ecc.) hanno tutti in comune, all'inizio, la caratteristica di fondarsi sulla percezione visiva; questa però non rende conto di tutti i dati visivi, ma si limita ad assicurare un primo livello di intellegibilità. Rimane quindi il problema successivo che 29

2 è quello di un'analisi e di un esame approfondito dei rapporti tra testo e immagine che mira ad andare al di là della semplicistica acquisizione che l'immagine «parie d'elle-mème, sans détour» \ Sul problema dell'analogia e, dunque, sull'analisi dell'immagine la più claire possibile anche Christian Metz mette in guardia dallo sviluppo di un certo fanatismo «visuel (ou de l'audio-visuel)» per una serie di motivi strettamente legati alla complessità di quello che noi intendiamo per «messaggio». Infatti, non è detto che solo perché un messaggio è visivo, lo siano anche tutti i suoi codici; e non è detto che un codice che si manifesta in messaggi visivi non possa manifestarsi anche altrove 5. A questo proposito ricordiamo che Roland Barthes nel noto saggio sul messaggio pubblicitario 6 dimostrava che impropriamente oggi si parla tanto di civiltà dell'immagine, essendo la sostanza del messaggio visivo prevalentemente linguistica. D'altra parte, è ancora Barthes a rammentarcelo, se la parola image è da ricondurre, secondo un'antica etimologia, alla radice di imitan, è ampiamente comprensibile perché l'immagine sia stata accolta nell'insegnamento come strumento di accesso evidente e immediato che agevola, favorisce, stimola l'insegnamento e l'apprendimento di una lingua straniera. Ma al di là di soluzioni semplicistiche o affrettate, la scelta di textes authentiques prevalentemente incentrati sull'immagine, deve evitare il pericolo di opporre nettamente il verbale al visivo; bensì deve riconoscere a ciascuno caratteristiche non solo di omogeneità ma anche di comunicabilità e deve, d'altra parte sollecitare una riflessione sul tipo di immagine a cui noi pensiamo e sul destinatario del messaggio '. 1. Sappiamo che della «neutralità» dell'immagine (soprattutto nei corsi audio-visivi) si è molto discusso: si è voluto per molto tempo ricorrere ad una immagine che «se limite, se soumet, et se conforme au texte» 8. E' questo il caso àuì'imagetraduction, apparentemente stimolante e divertente, in realtà pensata dopo aver deciso quali regole grammaticali spiegare alla classe; una evoluzione si è avuta con ì'image-situationnelle che rinvia alle specifiche condizioni in cui si verifica un atto concreto di comunicazione, seguendo gradualmente un processo di 30

3 significazione. In questo caso è evidente che il ruolo dell'immagine è quello di supporto alla traduzione; ma può essere utilizzata sia in maniera isolata, sia in sequenze successive per fornire al destinatario elementi atti al recepimento delle circostanze e delle condizioni che hanno visto e favorito l'enunciazione. Ma altre critiche sono state rivolte all'image-situatiannelle: «sélective, partíale et oppressive» 9 la giudicano coloro i quali la analizzano da un punto di vista non strettamente linguistico, bensì e prevalentemente ideologico, accusandola d'essere uno strumento di trasmissione culturale neutro e asettico. Non siamo d'accordo con questo tipo di obiezione che escluderebbe la possibilità, praticabile invece con Yimage-situationnelle: far leva su scelte tematiche bene orientate che dilatano l'exploitatian linguistica a campi semantici molteplici. Il problema del contenuto tematico va di pari passo con quello linguistico 10. Ma forse questo rifiuto àeil'image-situationnelle nasconde in profondità un rifiuto totale verso l'utilizzazione dell'immagine nella didattica delle lingue o, nel miglior dei casi, mira a ghettizzare l'utilizzo di questo strumento richiudendolo nella sfera di strumento di «appoggio» all'insegnamento, senza attribuirgli quelle caratteristiche che gli sono strettamente peculiari. Ci sembra, dunque che, anche per chi con tutte le buone intenzioni utilizza l'immagine come supporto all'insegnamento della L2, occorre ripensare ad un uso diverso o quanto meno critico della image-traduction e dell'image-situationnelle. Su questo problema Michel Tardy è intervenuto opportunamente attribuendo all'immagine la nozione di diégèse: si tratta di un approccio diverso all'immagine poiché la sua lettura prende senso sul piano paradigmático del racconto in opposizione alle immagini assenti che avrebbero potuto essere al suo posto o anche subito prima o anche subito dopo; e, dunque, l'intensità, lo spessore, la valenza del messaggio dell'immagine, per chi osserva, supera l'analogia non solo con ciò che è rappresentato ma anche con ciò che altre immagini, al suo posto, avrebbero potuto rappresentare u. Si può facilmente intuire che la proposta di una lettura diegetica dell'immagine è di enorme portata: infatti permette 31

4 ai ragazzi di dare all'immagine più valore immaginifico, dunque più senso, più parole, amplificando e arricchendo la comprensione del testo scritto di partenza (se c'è), e soprattutto dell'immagine in sé. In questa ottica l'immagine rispetto al testo, ha funzione di déclencheur (dispositivo di scatto) dell'espressione: avviene, cioè, giusto il contrario di quanto avveniva con Yimage-traduction e molto di più di quanto avviene con Vimage-situationnelh. Come ricorda Jakobson, capire significa poter dire in altra maniera la stessa cosa, il senso di un enunciato prende corpo costruendone degli altri. 2. Questo approccio all'immagine come déclencheur dell'espressione, visto come superamento di qualsiasi tentativo di riduzione dell'immagine a veicolo neutro di significati anche essi neutri, ci spinge a privilegiare a livello di insegnamento l'introduzione di textes authentiques cioè materiale appartenente all'insieme di messaggi scritti, orali, visivi, prodotti non per fini didattici bensì per coprire prevalentemente l'area della cosiddetta littérature de délassement (giornali, fumetti, romanzi ecc.) u. Nel nostro caso specifico, come si vedrà più avanti, l'obiettivo è quello di interrogare l'immagine, identificare il suo messaggio proiettando al suo interno quello che ciascun studente ha saputo cogliere, e partire da qui per andare avanti con una «lettura» personale e collettiva ad un tempo, da cui si verifica la capacità di estensione del codice iconico sia in rapporto a se stesso, sia in rapporto al testo scritto. L'esperienza che qui presentiamo è nata dalla lettura del Maupassant dei racconti della guerra franco-prussiana, conosciuti come i racconti della débàcle. Oggi è anche possibile ri-leggere questi racconti attraverso un messaggio iconico nato da un filtro paziente, scrupoloso e limpido del cartoonist Dino Battaglia 13. Nell'affrontare contestualmente i racconti di Maupassant e i fumetti di Battaglia non si è inteso conciliare a tutti i costi la cosiddetta lettura «facile» del fumetto come introduttiva a quella «difficile» del testo originario; bensì si è inteso avviare una riflessione, peraltro tutt'ora in atto, alla luce di quanto detto prima circa l'uso di materiali autentici, prevalenti e motivati, nell'insegnamento di una L2 all'interno di una facoltà di Lettere. 32

5 3. Perché la scelta di materiali autentici nell'insegnamento di una L2 nell'ambito di una Facoltà di Lettere? Perché essi sono espressione della cultura di cui gli studenti stanno apprendendo la lingua, e costituiscono altresì una gamma variegata di esempi dell'uso della lingua nell'ambito di una reale situazione di comunicazione. Attraverso i textes authentiques l'impatto dello studente non è con strutture, regole, frasi, bensì con il discorso, così come esso emerge dalla «lettura» di un testo non costruito per fini didattici. Evidentemente non si tratta di scegliere «a caso» il giornale, il fumetto, il manifesto, il fotoromanzo perché, per esempio, una Bande Dessinée (B.D.) estratta da Phénix sarà 'letta' in maniera diversa da un'altra estratta da Le Nouvel Observateur; e questo perché, ovviamente, non solo emittente e destinatario sono diversi, ma anche la funzione metalinguistica 14 di questa B.D. è diversa da quell'altra: cioè diverso è il codice di lettura w a cui sono soliti i lettori di Phénix e i lettori di Le Nouvel Observateur. Ma si tratta soprattutto di operare una scelta metodologica percorribile e articolata in cui, come si affermava precedentemente w, siano chiare le abilità che si vogliono sviluppare e le informazioni che si vogliono trasmettere. Si è già detto che nella scelta dei textes authentiques noi abbiamo privilegiato quelli in cui l'immagine ha un ruolo prevalente o quantomeno rilevante " e inoltre ci siamo posti il problema di affrontare la lettura del testo letterario a partire dall'immagine. Cosa intendiamo per lettura verbo-visiva dei racconti della débàcle di Guy de Maupassant? Intendiamo fare una lettura in parallelo del testo di Maupassant e del testo di Battaglia e, in particolare, tra i racconti della débàcle, abbiamo scelto quello dal titolo Deux Amis, perché sollecitati dai molti stimoli e interrogativi scaturiti dalla chiave interpretativa che di questo racconto, ha dato AJ. Greimas w. In termini molto elementari intendiamo mettere in luce come è possibile leggere uno stesso testo da due punti di' vista diversi, autonomi e complementari ad un tempo, quello verbale e quello visivo, e da cui emerge, prevalentemente, la funzione metalinguistica dell'immagine. Il senso profondo del testo 33

6 si articola nella resa del messaggio fatto di significante e di significato e che, nel nostro caso, si manifesta attraverso le immagini del cartoonist; Battaglia «legge» e ci restituisce i racconti di Maupassant attraverso un messaggio codificato secondo le regole iconogr afiche: l'immagine, dunque, fa da filtro al testo letterario Nell'atmosfera rovente della guerra franco-prussiana, i due protagonisti del racconto dal titolo «Deux Amis» M si incontrano per caso, dopo tanto tempo, e difronte ad un bicchiere di assenzio, ripassano i tempi felici che li hanno visti insieme per la pesca. Nonostante i rischi, decidono di passare gli avamposti procurandosi un lasciapassare per raggiungere i luoghi dei ricordi e, quindi, pescare. I due amici godono per poco tempo questo spazio di pace: infatti, la pesca viene interrotta dal nemico che chiede loro, in cambio della vita, la parola d'ordine che permette il superamento degli avamposti. I due amici si rifiutano e vengono fucilati. Da tutto il racconto, Battaglia ha realizzato dieci tavole da cui estraiamo la quinta a livello di esemplificazione. A questa tavola, nella chiave di lettura proposta da Greimas, corrispondono due sequenze distinte e contrapposte: SQ V (la paix) e SQ VI (la guerre) 21. Sequenze, che Ü cartoonist invece condensa in un'unica tavola (cfr. tav. 1 allegata) con una vignetta orizzontale di apertura che possiamo considerare riassuntiva della SQ V (Ils se rassurèrent et se mirent à pecher. (...) M. Sauvage prit le premier goujon. Morissot attrapa le second, et d'instant en instant ils levaient leurs lignes avec une petite bete argentee frétillant au bout du fil; une vraie péche miraculeuse. (...) Ils ne pensaient plus à rien; ils ignoraient le reste du monde; ils pechaient.); ed una vignetta orizzontale di chiusura, riassuntiva della SQ VI (...Mais soudain un bruit sourd qui semblait venir de sous terre fit trembler le sol. Le canon se remettait à tonner. (...) «C'est la vie», declara M. Sauvage. «Dites plutót que c'est la mort», reprit en riant Modissot.). 34

7 Al centro della tavola rimbalza questa continua opposizione pace/guerra presente in tutti i racconti della débàcle, sottolineata dal recitativo, dalle bulles e dalle dimensioni ridotte delle tre vignette, quasi a confermare, come scrive J.B. Renard che «A la différence du cinema, la bande dessinóe a la possibilità de manipuler son écran» 22. Il ricorso alla vignetta classica al oentro della tavola può essere letta nel senso di una «tregua» del disegnatore nei confronti di questa permanente opposizione presente e viva in Maupassant; ma potrebbe anche essere un'esplicitazione da parte di Battaglia di ciò che l'autore è, in realtà. Scrive Armand Lanoux: «II est un témoin. Le Maupassant des oontes de guerre reflète la France de son temps, sans prendre consciience du conflit majeur de notre époque: comment concilier la paix et la liberté, conflit qui n'est pas encoré résolu» 23. Potremmo riassumere la lettura in parallelo di questa tavola nel modo seguente: A) L'Immagine prevale sul Testo Funzione linguistica dell'immagine; B) II Testo prevale sull'immagine Funzione immaginifica dell'immagine; C) Testo e Immagine coesistono anche se in apparente contrasto. 5. Con gli studenti abbiamo pensato di articolare questa lettura verbo-visiva in quattro fasi: 1) exploitation della tavola (numero, dimensione, disposizione delle vignette; vari tipi di inquadrature; analogie con il linguaggio cinematografico; riflessioni preliminari sulla mise en page realizzata da Battaglia, facendo il confronto con la prima pagina di un quotidiano: titoli, dimensioni delle foto, pubblicità ecc.) 25. Lo scopo di questa lettura dell'immagine è quello di introdurre gli studenti alla conoscenza e all'uso del messaggio iconografico; 2) Lettura silenziosa ma rapida del testo di Maupassant. Viene distribuita, a ciascun studente, una scheda articolata in due parti distinte che coincidono

8 con il testo verbale (Maupassant) e con quello visivo (Battaglia). In ambedue articolazioni si mira a indirizzare l'attenzione dello studente su alcuni aspetti del testo, mettendo quindi in rilievo, a partire dall'immagine, quelle componenti originali, comuni (e non) ai due testi. E' in qualche modo una forma di programmazione per non cadere nell'eccesso opposto che è quello di lasciar passare una lettura neutra e superficiale dei due testi. Come si noterà (cfr. scheda ali. 2) queste frasi estrapolate dal testo di Maupassant sono state volutamente scelte seguendo il criterio di operare un mélange tra quelle che, osservando ciascuna tavola di Battaglia, rimandano senza alcun dubbio all'immagine e quelle che appartengono esclusivamente al testo letterario. Questa seconda fase è strettamente collegata alla successiva perché abitua lo studente ad accostarsi al testo seguendo dei criteri selettivi indicati dall'insegnante al fine di raggiungere l'obiettivo che ci si era preposto; 3) Rapporto testo/immagine: vengono distribuite le fotocopie della (o delle) tavola prescelta da cui sono stati cancellati i recitativi e i balloons; gli studenti devono ricostruire il testo in L2 a partire dalle sollecitazioni che hanno avuto nella fase 1) e 2). Si è potuto notare che vi è stato un modo differenziato nel riempire il testo circa, p. es., l'uso dello stile diretto/indiretto, la trasposizione rigida del discorso letterario al discorso iconico ecc; ma complessivamente c'è stata una «lettura» dell'immagine che recupera il discorso piuttosto che la singola frase, così come esso emerge dall'approccio comparativo tra testo e immagine, visto precedentemente attraverso la scheda 28. 4) Lettura e commento di ciascun studente riguardante i criteri adottati per riempire la tavola vuota. Anche qui si è data molta attenzione al discorso complessivo che ciascun studente è riuscito a recepire piuttosto che ad una nuova versione della image-

9 traduction; da qui è emerso infatti il rapporto assolutamente originale di ciascun studente con il testo letterario «filtrato» dall'immagine. Abbiamo, infine, «recuperato» l'analisi dell'errore scegliendo momenti successivi 2 ' alla fase 4) perché ci sembra che, con l'utilizzo di textes authentiques nell'insegnamento della L2 e, nel caso specifico, con la lettura verbo-visiva di Maupassant, l'obiettivo da porsi sia quello di estrapolare le specificità scientifiche e didattiche di entrambi i testi al fine di dotare gli studenti di abilità di analisi (semiologiche, semantiche, sintattiche) che permettono loro di padroneggiare il testo, a partire soprattutto dalle proprie capacità creative 28. In questo senso ci sembra importante sottolineare che spetta a chi insegna «évaluer le niveau de compréhension du récit en nous situant tour à tour au pian de la diégèse et au plan des codes particuliers. (...) L'apprentissage de la langue n'est plus à la simple mémorisation de structures morpho-syntaxiques, de tournures et d'un lexique. Il est lié à une strategie de la connaissance, à des opérations» 29. NOTE 1 ELA (da ora in poi useremo questa abbreviazione) 17, janvier-mars 1975; ci riferiamo al saggio introduttivo di D. Coste dal titolo Les piétinements de l'image, pp Cfr. D. COSTE, Textes et doouments authentiques..., in AA.W., Le niveau 2 dans l enseignement..., Hachette, Paris, 1972, pp ; «Le Francois dans le monde» (da ora in poi LFM) 137, mai-juin 1978; S. MOIRAND, Communication écrtte et apprentissage initial, LFM. 133, novembre-décembre 1977, pp ; J. CARE - F. DEBYSER, Lire la rue dans la rue LFM 141, novembre-décembre 1978, pp ; Apprendre des medias, «Communications» (da ora in poi COMM) 33, ELA, cit., p Idem. 5 CH. METZ, AU delà de l'analogie, l'image, COMM 15, 1970, pp R. BARTHES, Rhétorique de l'image, COMM 4, 1964, pp ' Questo discorso rimanda necessariamente al problema più generale della scelta selettiva del materiale linguistico da utilizzare in classe, oltreché a quello riguardante sia l'analisi del destinatario, sia gli scopi che con detto materiale si intendono raggiungere. Su questo problema cfr. W. D'ADDIO COLOSIMO, (introduzione a) I materiali linguistici nella didattica delle lingue, Zanichelli, Bologna, 1978, pp. 1 24; ELA, cit., p ELA, cit., p

10 9 Idem, p A questo proposito esistono ormai varie esperienze e una vasta bibliografia. Ci limitiamo a segnalare quanto segue: M. BENAMOU, Pour une nouvelle pedagogie du texte littéraire, Hachette-Larousse, Paris, 1971; S. MOIRAND, Les textes aussi sont des images, LFM 137, cit., pp ; J. FIEVEZ, Lire dans le texte, LFM 141, cit., pp. 60 e 69-73; L. COSTA, Da Bécassine a Casque d'or, Liguori, Napoli, 1979; L. COSTA e F. DAENENS, Cabier de travaux pratìques. Liguori, Napoli, 1979; (in corso di stampa). 11 ELA, cit., pp., 29-43; e inoltre, sulla nozione di diegesi cfr. A. COSTA (a cura di), Attraverso il cinema, Longanesi, Milano, 1978, pp Per una maggiore puntualizzazione sull'uso di documenti autentici nella didattica della L2 indirizzata agli adulti cfr. L. PORCHER, Les mèdia naturellement, in ELA 29, janviermars 1978, pp dove, in particolare, leggiamo: «Contrairement à ce qui s'est passe jusqu'à maintenant, l'accent ne doit pas ètre piace sur des documents audio-visuels pédagogiques ad hoc, c'est-à-dire con?us et réalisés pour la formation, mais bien plutòt sur ce qu'il est désormais convenu d'appeler les documents authentiques: sous ce très mauvais qualificatif (confus, ambigú, vague) on designe tout ce qui est utilisé dans l'anseignement sans avoir été fait pour cela. S'agissant de mèdia c'est tout ce dont nous sommes abreuvés chaqué jour par sons, images, écrits» (p. 87). 13 Battaglia racconta Maupassant, Milano Libri, Milano Facciamo riferimento ad un testo di letteratura francese perché rientra nello specifico di cui noi ci occupiamo. Ringraziamo gli organizzatori del convegno che hanno ospitato questo contributo. 14 Cogliamo l'occasione per ricordare lo schema elementare della comunicazione ripreso da Jakobson, a partire dalla teoria dell'informazione; ogni atto comunicativo prevede sei termini essenziali a cui corrispondono altrettante funzioni. Si ha pertanto lo schema seguente: contesto emittente messaggio destinatario contatto codice Lo schema delle funzioni corrispondeniti a questi sei termini è il seguente: referenziale emotiva poetica conativa fatica metalinguistica In particolare, rispetto alla funzione metalinguistica di ogni atto di comunicazione verbale, Jakobson scrive: «Lungi dall'essere limitate alla sfera della scienza, le operazioni metalinguistiche si dimostrano parte integrante delle nostre attività linguistiche quotidiane. Ogni volta che il mittente e/o il destinatario hanno bisogno di verificare se utilizzano lo stesso codice, il discorso si focalizza sul CODICE e svolge dunque una funzione METALINGUISTICA (o di commento). «Non ti seguo - che cosa vuoi dire?» chiede l'ascoltatore, o, in stile shakesperiano: 38

11 «che cos'è ciò che dici?» e il parlante, prevenendo tali domande di recupero, chiede: «Capisci quello che voglio dire?». Allora sostituendo il segno ambiguo con un altro segno o con un intero gruppo di segni trascelti dallo stesso o da un altro codice linguistico, il codificatore del messaggio tenta di rendere quest'ultimo più aocessibile al decodificatore». (Cfr. R. JAKOBSON, LO sviluppo della semiotica, Bompiani, Milano, 1978, p. 92). 16 Cfr. la voce Lettura di R. BARTHES e A. COMPAGNON per Enciclopedia Einaudi voi. 8, <pp , dove leggiamo: «II testo si compone di frasi, e le frasi di segni. I segni bisogna riconoscerli, e la frase, comprenderla. I segni hanno un significato, la frase un senso. Questo senso ciò che si comprende è una totalità organica che non si distribuisce nei segni, che trascende gli elementi della frase {...). Ciò che vi è da riconoscere nel testo, non sono più segni linguistici ma unità di lettura (...) e ciò che vi è da comprendere, è ancora un senso, non più quello della frase ma quello del testo, come forma sintetica che da un significato alle singole frasi» (p. 184). 16 Cfr. nota 7; in particolare in questa raccolta di saggi curata da W. D'Addio Colosimo, ci sembra interessante il contributo di F. DEBYSER (pp ) in cui, alla luce del dibattito di questi ultimi dieci anni sulla didattica delle lingue straniere, egli intravede «una sintesi feconda nella pedagogia linguistica, cioè la possibile conciliazione tra la pedagogia centrata sull'allievo e la linguistica del soggetto e del suo discorso, conciliazione che sfocia naturalmente in una didattica centrata sul discorso diel discente». {Cfr. I materiali linguistici nella didattica elle lingue, cit., p. 146 e segg.). 17 Nell'insegnamento della L2 ci sembra opportuno ribadire l'introduzione di materiali autentici basati sulla conoscenza del linguaggio della immagine. A questo proposito cfr. CH. METZ, images et pedagogie, COMM 15, pp , dove l'autore concorda con M. Tacdy sulla necessità di uno sforzo complessivo per non appiattire l'uso dell'immagine a livello della sola analogia e di uno sforzo ulteriore di tipo dialettico, tra ricerca teorica sull'immagine e innovazioni pratiche a livello di pedagogia audio-visiva; sullo stesso problema cfr. inoltre Lecture et Bande Dessinés, Ier Colloque International Éducation et B.D., La Roque D'Antheron, Qbjectif Promo-Durance édisud; P. FRESNAULT-DERUELLE, Servir ou se servir de la Bande Dessinés?, Reciti et discours par la Bande, Hachette, Paris, 1977, pp A. J. GREIMAS, Maupassant. La sémiotique du texte..., Seuil, Paris, Sul concetto di senso cfr. E. COSERIU, Lezioni di linguistica generale, Boringhieri, Torino, 1973, $>p , dove leggiamo: «... nell'uso quotidiano, pur comprendendo alla lettera parole e frasi, ci domandiamo che cosa si sia voluto intendere: cerchiamo infatti qualcosa oltre e diverso dal significato, e ci domandiamo quale sia il senso, la vettorialità espressiva, di ciò che linguisticamente, cioè secondo i canoni della lingua, abbiamo già interpretato (...) Manzoni non parla di don don Abbondio, ife//'innominato, di Perpetua, ma con, mediante don 39

12 Abbondio, l'innominato, Perpetua, parla di un'altra cosa che è il senso del romanzo in genere». Nel nostro caso la «lettura» di Battaglia ha un suo senso in rapporto non solo al testo di Maupassant, bensì in rapporto a regole precise, tutte interne alle narrazioni d'espressione iconica. La decodifica di Maupassant parte dunque da qui; per cui il senso della lettura dei racconti della débàcle assume spessore e caratteristiche peculiari a partire dall'immagine che diventa essa stessa testo a tutti gli effetti. 20 Cfr. G. DE MAUPASSANT, Contes et nouvdles, Gallimard, Paris, 1974, tome I, pp Cfr. A. J. GREIMAS, G. de Maupassant. La sémiotique du texte..., cit., pp Cfr. J. B. RENARD, Clefs pour la bande dessinée, Seghers, Paris, 1978, p A proposito delle dimensioni delle vignette nella B.D. in rapporto al racconto, cfr. A. PICQUENOT, La grande vignette et le récit, COMM 24, pp Cfr. G. DE MAUPASSANT, Boule de sitif..., (préface d'armand Lanoux), Presses Pocket, Paris, 1977, p Cfr. U. Eco, Apocalittici e integrati, Bompiani, Milano, 1977, (1» ed. 1964), p Sul problema della mise en page del fumetto cfr. P. FRESNAULT- DERUELLE, Dessins et bulles. La Bande dessinée camme moyen d'iexpression, Bordas, Paris, 1972, pp Nel fumetto di Battaglia, bailón e recitativo sono in italiano; esistono quindi altri interessanti problemi di traduzione, che qui non analizziamo, a fianco a quelli di trasposizione da un codice all'altro. 27 Come ricorda D. Coste (cfr. Le niveau 2 dans..., cit., p. 200) ij lavoro didattico sui materiali autentici «favorise la reflexión et l'expression mais ne doit pas donner pretexte à des exertioes linguistiques trop pesants (...) on retomberait, sinon, dans le piège déjà dénoncé d'une utilisation artificielle de l'authentique». L'analisi dell'errore viene rinviata a momenti successivi alla fase 4), utilizzando altri materiali autentici da cui saranno estrapolate esemplificazioni sulle quali gli studenti hanno incontrato difficoltà. 28 Su questo problema di fondamentale importanza in campo pedagogico cfr. CH. MORTELIER, Langue écrite et créativité..., LFM 140, pp ; A. NIEL, DU professeur à l'anintateur, LFM 140, pp ; L. PORCHER, Les mèdia naturellement ELA 29, dove leggiamo: «S'agissant de l'enseignement d'une langue, et méme exactement, du perfectionnement dans cette langue (...) la première fonction d'un outil audiovisuel de formation est d'ètre un déclencheur d'expression. Contribuer à libérer une parole, à l'encüendher, à lui donner d'abord le dynamislne de s'extérioriser (de se produire, de se réaliser) c'est la tache essentielle. Il est nécessaire pour cela, que les media n'occupent pas tout l'espace de la communication pédagogique, qu'ils ne soient ni aphasiques ni logorrhéiques, qu'ils exercent un róle de sécurisation creative» (p. 84). 29 B. BLOT, S. BOULOT, et J. CLÉVY, Exercices langagiers sur des images, LFM 137, cit., pp

13 ALLEGATO 1 41

14 ALLEGATO 2 Nella tavola ci sono vignette di varie dimensioni. Vuoi spiegare perché? Cosa vogliono significare quelle di apertura e di chiusura rispetto a quelle di diversa dimensione al centro della tavola? Nel linguaggio cinematografico il Piano di presa è quel Piano messo a fuoco dall'obiettivo; si passa dal piano generale, piano d'insieme ecc. sino al primissimo piano e al dettaglio. Pensi che ci sia una relazione tra queste diverse inquadrature e la trama del film? perché? Puoi dire se la stessa cosa è valida per il fumetto e in particolare per questa tavola? Cosa pensi dell'uso del bianco e nero in questo fumetto? Descrivi un fumetto che conosci in cui sono dominanti colori molto intensi. Che differenze noti tra un fumetto che leggi abitualmente e questo, tratto da un testo letterario (caratterizzazione dei personaggi, la relazione tra immagine e testo, il montaggio, rapporto tempo-spazio all'interno della narrazione ecc.). Justifiez le titre de ce conte de Maupassmjit. Exprimez d'une autre facon ces phrases: a) Ils se rassurèrent et se mirent à pècher; b) M. Sauvage prit le premier goujon Morissot attrapa le second (...) une vraie péche miraculeuse. e) Ils introduisaient délicatement les poissons dans une poche de filet à maules tres serrées... d) Le bon soleil leur coulait sa chaleur entre les ópaules; ils n'écoutaient plus rien; ils ne pensaient plus à rien (...) ils pèchaient. e) Le canon se remettait à tonner. f) M. Sauvage haussa les épaules: «Voilà qu'ils recommencent», dit-il. g) Et tranquillement ils se mirent à discuter, débrouillant les grands problèmes politiques avec une raison saine d'hommes doux et bornés (...) g) Et le Mont Valérien tonnait sans répos, démolissant à coups de bouiet des maisons francaises (...) 42

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