LE DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO. Dott.ssa Cristiana Melon S.C. Neuropsichiatria Infantile I.R.C.C.S.Burlo Garofolo, Trieste

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1 LE DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO Dott.ssa Cristiana Melon S.C. Neuropsichiatria Infantile I.R.C.C.S.Burlo Garofolo, Trieste

2 Indice Le Difficoltàdi Apprendimento: una definizione Le Difficoltàdi Apprendimento e i Disturbi Specifici dell Apprendimento L individuazione precoce delle difficoltà: i prerequisiti dell apprendimento L intervento precoce delle difficoltà: Il Metodo della Resistenza all Intervento Il Metodo della Resistenza all Intervento: ricerca azione

3 Le Difficoltà di Apprendimento Il bambino presenta un rendimento scolastico inferiore a quanto atteso sulla base dell età o della classe frequentata in assenza di un alterazione neurobiologica specifica Fattori alla base delle DA = molteplici FATTORI INDIVIDUALI (es. rallentamento nello sviluppo delle competenze di base degli apprendimenti scolastici) FATTORI DI CONTESTO (es. situazione familiare di difficoltà, istruzione inadeguata)

4 Disturbi Specifici dell Apprendimento SPECIFICITA : il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità (lettura scrittura e calcolo) in modo significativo ma circoscritto lasciando intatto il funzionamento cognitivo generale CRITERIO DELLA DISCREPANZA ABILITA DOMINIO SPECIFICO FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO GENERALE (< a 2DS) (QI > 85) Consensus Conference, 2011 Raccomandazioni per la pratica Clinica

5 Disturbi Specifici dell Apprendimento FATTORI DI ESCLUSIONE SITUAZIONI AMBIENTALI DI SVANTAGGIO SOCIO-CULTURALE DISTURBI DELLA SFERA EMOTIVA DISTURBI SENSORIALI DISTURBI NEUROLOGICI Consensus Conference, 2011 Raccomandazioni per la pratica Clinica

6 Misconoscimento dei DSA Nonostante definizioni chiare nei sistemi di classificazione internazionale la diagnosi di DSA è spesso: Sottodimensionata Tardiva Misconosciuta Facile attribuzione delle difficoltà di lettura/scrittura a fattori ambientali o a disturbi psicopatologici

7 Misconoscimento dei DSA Fraintendimenti della psicologia clinica Eziopatogenesi relazionale Mancata preparazione dei medici di MG e pediatri Mancanza di preparazione degli insegnanti Stella (2007). Disturbi Fonologici Espressivi e successive Difficoltà di Lettura. Atti VI Convegno Internazionale, La Qualità dell Integrazione Scolastica, Rimini, novembre 2007

8 Disturbi Specifici dell Apprendimento DISLESSIA: disturbo specifico della decodifica della lettura che compromette la capacità di imparare a leggere in modo corretto e fluente DISORTOGRAFIA: disturbo specifico di scrittura relativo ai processi linguistici di transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto DISGRAFIA: disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica DISCALCULIA: disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell elaborazione dei numeri

9 Art 1. Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia Art 3. comma 3: E' compito delle scuole di ogni ordine e grado,comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate,interventi tempestivi,idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti. L'esito di tali attivita non costituisce, comunque,una diagnosi di DSA.

10 Disturbo Specifico dell Apprendimento (DSA) versus Difficoltà di Apprendimento (Tressoldi, Vio, Dislessia 2008) DSA -Innato -Resistente all automatizzazione - Resistente all intervento DA -Non Innato -Automatizzabile anche se in tempi dilatati rispetto alla classe - Modificabile con interventi didattici mirati La resistenza all intervento si configura come un criterio principale di differenziazione tra le DA e i DSA (Fuchs, et al 2007, Fuchs & Fuchs 1998)

11 Dati Epidemiologici DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO LINGUA TRASPARENTE (italiano) (tedesco) OPACA (inglese) 10-20% (SINPIA)* (dati non noti) 16-25% (Louden et al.2000; Zafiriadis et al.2005; Vaugh et al. 2005) 2,5-3,5% (Consensus Conference 2011) (dati non noti) 2-10% (DSM IV TR) * SocietàItaliana dineuropsichiatria dell Infanzia e dell Adolescenza: Linee Guida per I Disturbi dell Apprendimento

12 Dati Epidemiologici: la Dislessia LINGUA TRASPARENTE (Italiano; Tedesco) LINGUA OPACA (Inglese) Italiano 2,5-3,1 % ( Consensus Conference, 2011) 3,1 % in FVG** (Barbiero et al. 2012) 5% -17,5% (DSM IV TR; Demonet et al.2004 Peterson et al. 2012) Tedesco 5-7% (Wolf et al.1994) ** Barbiero, C., Lonciari I., Montico M., Monasta L., PengeR., Vio C., Tressoldi P.E., Ferluga V., BigoniA., Tullio A.,Carrozzi M., Ronfani L., CENDI (2012). The submergeddyslexiaiceberg: HowMany School Children Are Not Diagnosed? Results from an Italian Study. PLoSOne. 2012;7(10)Epub 2012 Oct 31

13 L INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ: I PREREQUISITI DELL APPRENDIMENTO

14 I Prerequisiti dell Apprendimento FUNZIONI ATTENTIVE E PERCETTIVE Attenzione Uditiva; Attenzione Visuo-spaziale FUNZIONI MNESTICHE Memoria di Lavoro; Memoria a Lungo Termine COMPETENZE LINGUISTICHE Metafonologia Comprensione da Ascolto FAMILIARITA CON LA LINGUA SCRITTA Scrittura Spontanea; Conoscenza Materiale Alfabetico COMPETENZE GRAFO-MOTORIE

15 Le Competenze Linguistiche Lo sviluppo linguistico rappresenta uno dei predittori più affidabili dello sviluppo della lettura Un ritardo di acquisizione del linguaggio può comportare un ritardo di acquisizione della lettoscrittura Osservando lo sviluppo metafonologico è possibile individuare precocemente i bambini a rischio di difficoltà

16 Lo Sviluppo Linguistico: Le Competenze Metafonologiche Capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato, operando adeguate trasformazioni con gli stessi (Bortolini, 1995) parole presentate oralmente sulla base della loro STRUTTURA FONOLOGICA (Bishop& Snowling 2004)

17 Lo Sviluppo delle Competenze Metafonologiche FONOLOGIA GLOBALE (acquisizione prescolare) Segmentazione e sintesi sillabica della parola Riconoscimento della sillaba iniziale di parola Produzione di parole con medesimo starter sillabico FONOLOGIA ANALITICA (1 scuola primaria) Segmentazione e sintesi fonemica della parola Riconoscimento di un fonema iniziale di parola Produzione di parole con medesimo starter fonemico ( Morais, 1991)

18 L Osservazione Già a partire dall ultimo anno della scuola dell infanzia (a partire dai 5 anni di età), èimportante osservare lo sviluppo di abilità metafonologichequali: Sensibilitàalle rime Sensibilitàalla lunghezza delle parole Capacitàdi isolare la prima sillaba delle parole (Mattingly, 1978)

19 PRE- ALFABETIZZAZIONE 34. Dimostra di saper discriminare uditivamente le differenze e le somiglianze nei suoni delle lettere all interno della parola (ad esempio: belle/pelle; casa/cosa) 35. Sa percepire e ripetere esattamente parole nuove subito dopo averle sentite 36. Capisce che le parole sono composte da suoni(fonemi) separati 37. Sa distinguere i grafemi da altri segni grafici 38. E consapevole che le parole scritte nei libri corrispondono a quelle dette a voce 39. Riesce a scrivere il suo nome L Osservazione Strutturata 40. Riesce a copiare una semplice parola (ad esempio tavola scritta in stampatello maiuscolo) Questionario Osservativo IPDA Terreni A., TrettiM. L., CorcellaP.R.., CornoldiC., TressoldiP. 2002

20 Memoria di Lavoro Sistema di memoria che permette di mantenere le informazioni (presentate in modalita visiva e uditiva) per il tempo necessario allo svolgimento di compiti cognitivi complessi (Baddeley, Hitch 1974)

21 Modello della Memoria di Lavoro (Baddeley & Hitch, 1974) ESECUTIVO CENTRALE LOOP FONOLOGICO TACCUINO VISUO-SPAZIALE BUFFER EPISODICO

22 Memoria Fonologica e Difficoltà di Apprendimento Hanno difficoltà ad imparare: i giorni della settimana I mesi dell anno Le serie numeriche, soprattutto i numeri dopo il 10 Le tabelline Lettere alfabeto Anche quando hanno imparato le sequenze, hanno difficoltàdi recupero funzionale Che giorno viene dopo mercoledi? Che mese viene dopo aprile? Quale viene prima e quale viene dopo?

23 L Osservazione Strutturata ALTRE ABILITA COGNITIVE (MEMORIA, PRASSIE, ORIENTAMENTO) 24. Riesce ad imparare brevi filastrocche a memoria 25. Sa ripetere con parole sue quanto gli è stato appena detto 26. Riesce a ricordare le informazioni, gli esempi e gli ordini dati a voce in precedenza 27. Riconosce che parole stampate, lettere o simboli grafici sono gli stessi che gli sono stati presentati il giorno precedente 28. E capace di tenere a mente più cose contemporaneamente (per esempio se gli si chiede di andare a prendere tre oggetti li ricorda tutti) Questionario Osservativo IPDA Terreni A., TrettiM. L., CorcellaP.R.., CornoldiC., TressoldiP. 2002

24 Come varia l espressività della dislessia nel corso della vita Errori fonologici linguaggio, difficoltà metafonolo giche Errori nella corrispond. fonema grafema, informazioni in sequenza Lettura lenta e scorretta, con possibili difficoltà di compresione del testo Lentezza e errori non parole,errori lingua straniera, memoria di lavoro Età

25 MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE Ufficio Scolastico Regionale per il Friuli Venezia Giulia Direzione Generale Epidemiologia dei Disturbi Specifici dell Apprendimento: screening in una popolazione scolastica non selezionata del Friuli Venezia Giulia Barbiero, C., LonciariI., Montico M., MonastaL., PengeR., VioC., TressoldiP.E., FerlugaV., BigoniA., Tullio A.,Carrozzi M., RonfaniL., Finanziato dall'agenzia Regionale della Sanitàdel FVG e affidato all'irccs Burlo Garofolo Condotto in collaborazione tra IRCCS Burlo Garofolo, Agenzia Regionale della Sanità, Ufficio Scolastico Regionale e Associazione Italiana Dislessia

26 Questionario insegnanti: domande significative Mentre legge o scrive si muove sulla sedia...? Evita di copiare alla lavagna o non fa in tempo a finire? Ha difficoltà nel trovare le parole per esprimere un concetto...? Partecipa più attivamente se non si tratta di leggere o scrivere? Quando legge, gli capita di saltare le righe o le parole? Quando legge fa molte pause ed è più lento...? Quando legge fa più errori dei suoi compagni? Quando legge sostituisce, omette, aggiunge o inverte? Perde il segno mentre legge? Tiene il segno con un dito? Legge ad alta voce con poca espressione e intonazione? Quando legge cerca di intuire le parole oppure inventa...? Ha un'inesatta legatura delle lettere corsive? Sostituisce le lettere qualdo scrive? Quando scrive commette errori del tipo...? Si dimentica di utilizzare le lettere maiuscole...? Dimentica gli apostrofi e gli accenti? Dimentica la punteggiatura o ne fa un uso scorretto? 16% 9% 21% 12% 6% 12% 11% 7% 6% 22% 16% 9% 14% 9% 14% 15% 18% 16% 41% 41% 44% 44% 35% 41% 34% 44% 41% 41% 50% 47% 69% 69% 63% 63% 59% 88% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Bambini senza dislessia Bambini con dislessia

27 L INTERVENTO PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ: IL METODO DELLA RESISTENZA ALL INTERVENTO RESPONSIVENESS TO INTERVENTION -RTI MODEL-

28 Il Modello RTI Il modello RTI èun metodo volto all individuazione e all intervento precoce delle difficoltà di apprendimento Il modello RTI èstato riconosciuto dalla legge federale n degli USA come metodo per l identificazione preventiva dei DSA Individualwith Disabilities EducationImprovement Actof 2004

29 Il Modello RTI Livelli di intervento sequenziali di intensitàcrescente per le attivitàdi potenziamento (generalmente tre livelli) Intervento di III Livello Intervento personalizzato (~5%) Strumenti di screening e definizione dei cut off per Intervento di II Livello individuare i soggetti resistenti Intervento di potenziamento a piccoli gruppi (~15%) Chiara definizione dell intervento Intervento di I Livello di potenziamento a tutti i Insegnamento tradizionale (~80%) livelli (es. n attivitàgiornaliere di potenziamento; durata totale intervento) Continuum of Intervention Supportforat risk students (Coleman, 2006)

30 LA LETTERATURA INTERNAZIONALE: IMPLEMENTAZIONE DEL MODELLO NELLA SCUOLA DELL INFANZIA

31 BURLO S.C.O. Neuropsichiatria infantile e Neurologia pediatrica La Ricerca Azione: Individuazione e Intervento Precoce nei Bambini a Rischio di Difficoltàdi Apprendimento Cristiana Melon 1, Elena Flaugnacco 1 Isabella Lonciari 1, Elena Bortolotti 2,Francesca Zanon 2 & Marco Carrozzi 1 1. S.C.O. di Neuropsichiatria Infantile e Neurologia Pediatrica,I.R.C.C.S. Burlo Garofolo, Trieste 2. Facoltàdi Scienze della Formazione, Universitàdegli Studi di Trieste Finanziato dalla Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia-Direzionedell Istruzione, Formazione e Cultura

32 Obiettivi della Ricerca Prevenire le difficoltà di apprendimento e i disagi emotivi che ne conseguono attraverso l individuazione e l intervento educativo precoce Screening sui prerequisiti scolastici Intervento di potenziamento per i bambini a rischio (modello RTI)

33 Campione n= 210 bambini frequentanti l ultimo anno della scuola dell infanzia (Trieste e provincia) 111 Maschi (53%) e 99 Femmine (47%) Età media: 5 anni e 8 mesi ±DS 4mesi (Range: 5 aa + 2 mm 6 aa+2 mm) 9 bambini di nazionalitànon italiana (4%) 34 bambini bilingui (16%)

34 Lo strumento Cognitive ProfilingSystem-CoPS: strumento computerizzato per l individuazione precoce delle difficoltà di apprendimento (Singleton, 1996)

35 T1: INTERVENTO TRADIZIONALE PROCEDURA Scuola infanzia T1.1. attivitàcurriculare rivolta all intero gruppo classe T1.2. screening per individuare i bambini con prestazioni inferiori all atteso (valutazione dei prerequisiti: memoria di lavoro; consapevolezza fonologica) T2 : INTERVENTO DI POTENZIAMENTO A PICCOLI GRUPPI T1 T2 T3 Intervento di III Livello Intervento personalizzato (~5%) Intervento di II Livello Intervento di potenziamento a piccoli gruppi (~15%) Intervento di I Livello Insegnamento curricolare (~80%) T2.1. attività di potenziamento in piccolo gruppo (rapporto insegnante 1:5) per almeno 15 minuti al giorno per 9 settimane T2.2. screening per individuare i bambini resistenti all intervento T3 : DIDATTICA PERSONALIZZATA Scuola primaria T3.1. didattica personalizzata durante 1 anno della scuola primaria per i resistenti all intervento di 2 livello T3.1. valutazione delle abilità di lettura nei bambini resistenti alla fine del primo anno di scuola primaria

36 Risultati T1 T2 BAMBINI A RISCHIO PRIMA DELL INTERVENTO Sulla POPOLAZIONE TOTALE (n=210) 72% 28% n=59 A RISCHIO NON A RISCHIO n=151 92% n=193 7,6% n=16 BAMBINI RESISTENTI ALL INTERVENTO Sulla POPOLAZIONE TOTALE (n=209) A RISCHIO NON A RISCHIO Al Otaibaetal (2006) 7,05% Popolazione Totale=resistente all intervento sui prerequisiti della lettura

37 L Intervento di terzo livello: la didattica personalizzata A CHI RIVOLTO: 16 bambini resistenti all intervento di II livello QUANDO: 1 anno della scuola primaria INTERVENTO: didattica personalizzata per valorizzare i punti di forza e potenziare i punti di debolezza di ogni singolo bambino (competenze metafonologiche; memoria di lavoro)

38 L Intervento di terzo livello: la didattica personalizzata Memoria Fonologica e Consapevolezza Fonologica TEST VISIVI TEST VERBALI Accuratezza Rapidità

39 Alcuni Risultati Qualitativi ( T3: follow up- fine 1 anno scuola primaria) RESISTENTI ALL INTERVENTO PRECOCE: 16 RESISTENTI CHE HANNO ADERITO AL FOLLOW-UP:10 FOLLOW-UP PROVA DI LETTURA- RISULTATI- 5 bambini: prestazione borderline (15 correttezza;< -1 DS > rapidità) 1 bambino: prestazione a rischio ( 5 correttezza; 1,8 DS velocità o 15 correttezza e 1,5DS rapidità) In seguito all intervento T3(didattica personalizzata) soltanto un BAMBINO presenta una prestazione nei valori a rischio QUESTO BAMBINO ANDRA MONITORATO FINO ALLA FINE DELLA SECONDA CLASSE DELLA SCUOLA PRIMARIA PER VERIFICARE IPOTESI DEL RISCHIO DI UN DSA

40 Gruppo Recuperati (T3: follow up- fine 1 anno scuola primaria) FOLLOW-UP PROVA DI LETTURA- RISULTATI- RECUPERATI n =42 RECUPERATI che hanno aderito al followup n =32 1 bambino: 15 percentile correttezza (richiesta d attenzione) e adeguata nella rapidità; 3 bambini: <5 percentile correttezza e < -1,8-2DS> rapidità (richiesta intervento immediato); 1 bambino: <5 percentile correttezza e -1DS rapidità 4 bambini ottengono una prestazione nei valori a rischio, 1 nei valori della richiesta d attenzione 84%(n=27) dei bambini recuperati ottiene una prestazione adeguata alle prove di lettura

41 Punti di sviluppo ulteriori Gruppo di controllo per definire quanto del miglioramento documentato sia da attribuire all effetto del training e/o allo sviluppo del bambino. Ampliamento del campione iniziale per ottenere un gruppo di bambini resistenti che permetta di effettuare delle generalizzazioni all intera popolazione dei bambini dell ultimo anno della scuola dell infanzia

42 Conclusioni E IMPORTANTE VALUTARE E INTERVENIRE PRECOCEMENTE SU ALCUNE COMPETENZE DI BASE DELLA LETTO-SCRITTURA (MEMORIA DI LAVORO; COMPETENZE METAFONOLOGICHE) LA CUI INADEGUATEZZA PUÒ RAPPRESENTARE UN CAMPANELLO D ALLARME PER SUCCESSIVE DIFFICOLTÀDI APPRENDIMENTO

43 GRAZIE PER L ATTENZIONE