La continuità tra pratica e teoria

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1 La continuità tra pratica e teoria Vignola 22 novembre 2014 Lucia Balduzzi Dipartimento di Scienze dell Educazione Università di Bologna

2 Continuità Una parola logora? Rare pubblicazioni recenti sul tema; tra queste soprattutto narrazioni di esperienze sotto forma si articolo di rivista o raccolta di documentazioni svolte a livello locale La fondazione teorica fa ancora riferimento a studi e ricerche svolte e diffuse tra il 1980 ed il 1990, così come di questi anni sono le principali fonti normative di riferimento Le ricerche empiriche, rare e datate, sono realizzate soprattutto in relazione alla continuità infanzia/primaria.

3 Le radici della continuità Dimensione psicologica: l apprendimento avviene tramite l incontro con il nuovo, se questo incontro viene associato a sentimenti di frustrazione e senso di inadeguatezza la novità può essere vissuta come pericolosa; influenze di un buon attaccamento materno con la disponibilità all esperire il nuovo, Dimensione sociale legate alla necessità di sviluppo economico dell Italia post-bellica e alla tensione alla democratizzazione del paese, in un ottica di cittadinanza attiva. Dimensione pedagogica- didattica connessa al processo di democratizzazione della scuola di base, come scuola di tutti, che rende i contenuti di apprendimento fruibili tramite percorsi didattici coerenti e organici.

4 Per una definizione di Continuità e di Discontinuità NON E Mero passaggio di consegne Indifferenziazione di contesti e/o prolungamento delle esperienze dei bambini Anticipazione del livello scolastico successivo VIENE DEFINITA «Esigenza teoretica e come complesso di strategie operative volte ad identificare ed a sperimentare elementi comuni ed aspetti differenziati tra le istituzioni educative di diverso livello». (Manini, 1991) Discontinuità qui una polarità necessaria in termini dialettici, come bisogno di integrare elementi di rottura, di novità, di cambiamento. La continuità si configura «momento qualificante di un progetto educativo complessivo, capace di dare a tutti i bambini il massimo di ciò di cui hanno bisogno per sviluppare correttamente la loro personalità, in relazione con l ambiente e con la cultura in cui sono inseriti e in cui dovranno inserirsi in futuro» (Bertolini, 1984)

5 Strumenti della continuità Formazione condivisa e comune del personale educativo Progettazione di percorsi condivisi nido/infanzia (finalità e metodologie) Progetti ponte L esperienza del bambino al centro (valorizzando la funzione del rituale di passaggio) Creare occasioni di incontro e di scambio tra i vari attori coinvolti: Le famiglie e le educatici / insegnanti I bambini e i contesti I bambini dei diversi contesti educatrici ed insegnanti

6 I rischi nella continuità Burocratizzazione: bisogna fare la scheda, l incontro, la festa, la riunione,... Standardizzazione: progettazione che non tiene conto delle situazioni contingenti ma si costruisce a partire da un ideale astratto e decontestualizzato Autoreferenzialità: programmare e progettare considerando le proprie precomprensioni e la propria visione del mondo (dell educazione, del bambino, delle famiglie, della propria professionalità, ) come unica e dominante.

7 Il bambino a confronto Nido /pedagogia della relazione L idea di bambino affettivo - dolore della prima separazione dall ambiente familiare e incontro con lo sconosciuto là fuori. L idea di una relazione educativa - costruzione di un rapporto intimo, personale, sicuro, quasi esclusivo tra bambino e educatrice ( buona separazione dalla madre). L idea di un apprendimento cognitivo - possibile solo dopo la sicurezza affettiva. L idea di un apprendimento - stimolato dall educatrice solo indirettamente, mettendo a disposizione una varietà di materiali (intermediario nel dialogo tra il bambino e il mondo oggettuale). Scuola dell infanzia/promozione delle competenze L idea di un bambino autonomo e saldo nella propria identità personale; indipendente dall adulto e sociale, con una socialità orientata verso i coetanei e interpretata anche con la capacità di sottostare alle regole dalla comunità; L idea di un bambino cognitivamente competente, pronto a essere guidato in percorsi di apprendimento e di un apprendimento che passa attraverso esplorazione del modo significativo e personale. L idea di un Insegnante che predispone un contesto ma anche accompagna, interviene attivamente nell esplorazione offrendo strumenti e orientandola verso percorsi che sostengano appunto gli apprendimenti.

8 Continuità oggi. Alcuni spunti di riflessione Continuità orizzontale tende a contrarsi nelle relazioni privatistiche tra nidi/scuole dell infanzia e famiglie, soprattutto nelle pratiche di ambientamento e accoglienza. Riemerge la necessità di intrecciare collegamenti, legami e nessi con l ambiente, non solo naturale ma anche sociale. Istituti comprensivi da un lato favoriscono una continuità anche istituzionale tra scuole infanzia e primaria, dall altro rischiano di indebolire una prospettiva di continuità 0-6 come quella più volte richiamata. Il turn over ancora in atto, soprattutto nei nidi e nelle scuole dell infanzia, richiama la necessità di rivedere le proprie matrici pedagogiche in modo da supportare e risignificare teoricamente le pratiche

9 Per concludere, spunti e proposte - Formazione condivisa tra diversi cicli - Conoscere in prima persona i contesti attraverso una attività di scambi tra insegnanti /educatori - In attesa di un curricolo nazionale, confronto sul progetto pedagogico e sulle indicazioni nazionali per individuare tracce operative e metodologiche comuni - Progetto continuità pensato anche nell ottica del sostegno alla genitorialità, anche per sostenere la partecipazione delle famiglie e la gestione sociale - Maggiore apertura all ambiente, sia in termini naturali, sia sociali

10 Grazie per l attenzione Lucia Balduzzi lucia.balduzzi2@unibo.it