R I V I S TA I TA L I A N A. Educazione Familiare. rief FIRENZE UNIVERSITY PRESS

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1 R I V I S TA I TA L I A N A di Educazione Familiare 2016 n 1 rief FIRENZE UNIVERSITY PRESS

2 Rivista Italiana di Educazione Familiare Numero 1 gennaio-giugno 2016 Firenze University Press 2016

3 Rivista Italiana di Educazione Familiare Rivista dell Associazione Internazionale di Formazione e di Ricerca in Educazione Familiare (A.I.F.R.E.F.) Italia Direttore responsabile: Clara Silva Registrazione al Tribunale di Firenze n del 7/10/2009 ISSN (print) X ISSN (online) La versione elettronica è disponibile all indirizzo: I contributi pervenuti sono sottoposti a doppio referaggio cieco. Università degli Studi di Firenze Firenze University Press via Cittadella 7, Firenze, Italy abbonamenti@fupress.com 2016 Firenze University Press Printed in Italy

4 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n , pp. 3-4 Indice 5 Entre discontinuité et continuité: témoignages de jeunes d origine étrangère adoptés en Italie, Stefania Lorenzini 25 I nidi domiciliari nelle Marche: una nuova realtà educativa, Chiara Sirignano 49 Uguali e diversi: un indagine comparativa tra generazioni sulle attese e le percezioni relative alla genitorialità, Silvia Natoli, Federico Batini, Giulia Toti 71 Parenting and educational aims in a cross cultural perspective: how culture affects early interactions with the child, Caterina Bembich 87 Il ruolo educativo e generativo dell anziano in famiglia nell epoca della globalizzazione, Francesco Bossio 99 Superare le avversità: famiglie resilienti nel carcere San Pedro di La Paz (Bolivia), Valentina Fini, Paola Villano 125 Il Disturbo Oppositivo Provocatorio. Modelli di educazione familiare, Saverio Fontani 145 L integrazione dei compiti della madre e del padre nell educazione dei figli e delle figlie, Giuseppe Zanniello 2016 Firenze University Press ISSN (print) X ISSN (online)

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6 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n , pp Entre discontinuité et continuité: témoignages de jeunes d origine étrangère adoptés en Italie Stefania Lorenzini 1 Resumé L article présente les résultats d une recherche qualitative qui s appuient sur les témoignages de 52 jeunes adoptés à l échelle internationale par des familles italiennes et recueillis lors d entretiens en 2000 et Les jeunes, originaires de pays extra-européens, sont arrivés en Italie alors âgés de trois mois à 14 ans. Au moment des entretiens, ils étaient âgés de 18 à 34 ans, la plupart avaient entre 19 et 23 ans. Ils vivaient dans leur famille, étaient scolarisés au lycée, à l université, travaillant déjà ou cumulant études et emploi. De ces jeunes, caractérisés par une intégration sociale et familiale favorables, nous prenons ici en compte, le point de vue sur la discontinuité de leurs parcours de vie, sur l importance des souvenirs de la vie avant l adoption, sur l éducation reçue dans la famille. Mots-clés: adoptions, origines, souvenirs, éducation familiale, construire continuité. Abstract The article presents the results of a qualitative research focused on the testimony of 52 young internationally adopted by Italian families, gathered through interviews in 2000 and Young people from non-european countries, arrived in Italy aged three months to 14 years. At the time of the interviews, they were between 18 and 34 years, with most between 19 and 23 years. They lived with their families, were enrolled in high school, in college, already working or combining work and study. Of these young people, characterized by social and family integration favourable, here, we take into account the point of view of the discontinuity of their life course, the importance of memories of life before the adoption, education received in the family. Keywords: international adoptions, origins, memories, family education, build continuity. 1 Chercheuse en Pédagogie Interculturelle, École de psychologie et sciences de l éducation, Département de Sciences de l éducation - Université de Bologne Firenze University Press ISSN (print) X ISSN (online) DOI: /RIEF-18498

7 6 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Introduction Les familles nées en Italie de l adoption internationale ont considérablement augmenté au cours des dernières décennies, en termes quantitatifs et pour une culture d adoption qui se développe en mettant l accent sur les valeurs de la protection des droits des enfants et sur la valorisation des liens éducatifs et affectifs entre parents et enfants (Lorenzini, 2004). De nombreux témoignages de garçons et de filles qui ont vécu l adoption, recueillis lors d entretiens qualitatifs (Lorenzini, 2012; 2013) expriment des sentiments profonds d appartenance des liens familiaux, vécus de façon plus positive quand les relations entre parents et enfants ont pu compter sur un accueil initial de différences réciproques, tous domaines confondus. L Italie est un des pays de destination des enfants qui compte sur la scène internationale. Précédé seulement par les Etats-Unis pour le nombre d adoptions. Si l on regarde à l échelle mondiale, à partir de 2006 on constate une réduction générale du nombre d adoptions, une tendance qui s est intensifiée après Les adoptions internationales ont atteint leur apogée en 2004 avec enfants adoptés, valeur qui est passée en 2012 à Les données disponibles jusqu en 2012 confirment cette tendance dans les dix principaux pays d accueil des enfants étrangers adoptés. L Italie a été moins touchée par ce phénomène. Considérant les données relatives à l Italie, de Novembre 2000 à la fin de 2013, les mineurs étrangers autorisés à entrer dans le pays dans un but d adoption étaient et les couples (l adoption, en Italie, est réservée aux couples mariés) qui ont achevé les procédures d adoption étaient Sur la période considérée, on remarque une croissance constante, à l exception d une baisse en 2005, en 2012 et en En effet, en 2010 et 2011 le sommet est atteint avec et adoptions de garçons et de filles d origines étrangères qui viennent vivre en Italie. En 2012, le nombre est tombé à enfants (pour couples) et en 2013 à (pour couples). Bien qu il y ait eu une baisse réelle, en raison de la crise économique, mais aussi d autres facteurs, y compris les événements qui concernent les 2 Cf. Rapporto della Commissione Adozioni Internazionali sui fascicoli dal 01/01/2013 al 31/12/2013 Dati e prospettive nelle Adozioni Internazionali : < [consulté le 25/09/14 et le 14/03/16].

8 Stefania Lorenzini/Entre discontinuité et continuité 7 pays d origine des enfants dans de nombreux cas impliqués dans la réorganisation des normes pour réglementer les adoptions internationales, on a pu constater tout de même en 2013 une certaine stabilité dans la disponibilité et la volonté des couples italiens à «fonder une famille» grâce à l adoption. Une donnée constante au fil des ans démontre que près de neuf couples adoptants sur dix n ont pas d enfants. En 2013, 95% des postulants demandeurs mentionne l infertilité comme motivation de l adoption. L âge moyen des enfants, constaté en 2013, était de 5,5 années, moins que le chiffre enregistré en 2012 : 5,9 ans. Dans le détail, plus de 4 enfants sur dix adoptés en 2013 (42,1%) étaient âgés de 1 à 4 ans, 43,8% âgés de 5 à 9 ans, 8,8% ayant un âge supérieur ou égal à 10 ans, seulement 5,4% des enfants adoptés sont placés ayant moins d un an. Le premier pays d origine des enfants est, comme en 2012, la Fédération de Russie (25,8% du total). Suivie de l Éthiopie (10,4%), de la Pologne (7,2%), du Brésil (6,6%), de la Colombie (6,3%), de la République de Chine (5,7%), de la République démocratique du Congo (5,6%). 2. La recherche qualitative La présente contribution 3 s appuie sur les témoignages de 52 jeunes adoptés à l échelle internationale par des familles italiennes (37 filles, 15 garçons) et recueillis lors d entretiens qualitatifs approfondis conduits en 2000 (47 entretiens) et en 2011 (5) 4. Les critères retenus pour sélectionner les sujets à interviewer ont été: l âge (18 ans minimum), l origine extra-européenne pour la présence possible de caractéristiques ethniques différentes de celles encore majoritaires dans le contexte italien, la résidence dans le centre et l est de l Italie, le niveau d étude après l école obligatoire, la domiciliation chez les parents après la majorité. L objectif était de s adresser à des jeunes ayant des parcours de vie caractérisés par une intégration sociale et familiale suffisamment ou véritablement favorables. 3 Une partie du contenu décrit ici a été présenté lors du Colloque EFA «Construire un projet d adoption pour les enfants grands», le 3 février 2014, au FIAP Jean Monnet, 30 rue Cabanis, 75014, Paris. La contribution a été traduite de l italien par Françoise Toletti, chargée de l Accompagnement à la parentalité et de l accompagnement des familles, pour la Fédération Enfance & Familles d Adoption. 4 Les résultats de la recherche sont publiés dans: Lorenzini 2012; 2013.

9 8 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Les jeunes sont originaires de 11 pays extra-européens: l Inde, la Colombie, l Équateur, la Corée, la Tanzanie, le Salvador, le Guatemala, le Pérou, l Indonésie, le Brésil et l île de Madagascar. Ils sont arrivés en Italie âgés de trois mois à 14 ans. Au moment des entretiens, leur âge variait entre 18 et 34 ans, la plupart ayant de 19 à 23 ans. Mis à part quelques uns, tous vivaient dans leur famille, étaient scolarisés au lycée, à l université ou avaient déjà fini leurs études. Dans certains cas, ils travaillaient déjà ou cumulaient études et emploi. Sur la base de leur narration, on peut dire qu il s agit de jeunes dont les parcours adoptifs et les milieux familiaux sont caractérisés par des relations «suffisamment» positives, ce qui ressort également de leurs biographies personnelles et de leurs parcours scolaires aux résultats globalement positifs. Il a été proposé aux jeunes d être questionnés de manière plus approfondie sur des aspects de leur vie actuelle, passée et future, sur leur ressenti émotionnel, sur leurs relations familiales, scolaires, amicales, sentimentales, sur leurs loisirs, travail et relations sociales en général, en tant qu adopté, membre d une famille constituée par adoption et ayant des origines ethniques différentes de la plupart des citoyens italiens. Sur ces bases et avec la garantie du respect de l anonymat, les jeunes ont choisi de participer ou pas. L analyse des riches témoignages recueillis permet d appréhender le savoir unique et original que chacun peut exprimer pendant un entretien (Sità, 2012), d être attentif aux particularités de chaque histoire afin d éviter des généralisations ou des simplifications, et en même temps, de déceler des points communs significatifs du vécu adoptif. Les témoignages laissent apparaître ce que les jeunes ont le plus apprécié dans les rapports avec leurs parents, ce qui leur a manqué et constitue des points critiques, les besoins spécifiques que les compétences parentales devraient pouvoir reconnaître et accueillir, pour offrir des réponses efficaces, au moment de la rencontre et par la suite 5. Les compétences parentales devront au fil du temps évoluer afin de répondre aux besoins généraux des enfants adoptés vers les caractéristiques et les besoins spécifiques des enfants réels dont ils sont devenus les parents. 5 On peut consulter le modèle théorique proposé pour l intervention professionnelle des opérateurs dans le domaine des adoptions «Nécessité enfant en adoption» et «Les compétences des adultes nécessaires pour répondre adéquatement aux besoins des enfants en matière d adoption» (Palacios, 2007).

10 Stefania Lorenzini/Entre discontinuité et continuité 9 3. Discontinuité et changements caractérisent de façon cruciale le vécu pré-adoptif et adoptif Il ressort des interviews combien l adoption peut correspondre à des expériences très variées dans des situations de changement, dans les événements vécus et leur interprétation. Cependant, presque toutes les histoires, et en particulier celles des enfants plus grands au moment de leur adoption, sont marquées par des séparations, des pertes, des deuils, par de fortes discontinuités dans les parcours de vie, par des changements successifs incompréhensibles et désorientant pour les enfants. Ces histoires sont souvent imprégnées de violence aussi bien sur le plan physique que psychologique, qu elles soient subies ou observées de très près. Je vivais avec ma mère, mon père je ne l ai jamais connu. Ma mère est partie de la maison alors qu elle avait ans, elle a eu de nombreuses relations, elle a toujours travaillé dans des familles, elle ne savait ni lire ni écrire. Elle a voulu me donner ce qu elle n avait pas, c est-à-dire l instruction, elle me l a toujours donnée, elle y tenait beaucoup. Je suis restée avec ma mère jusqu à 10 ans. Elle est morte alors que j avais 11 ans. Ma vie a été pleine de changements. Au début je vivais avec elle et un homme qui avait trois enfants. Je croyais que c était mon père. Nous sommes parties car ma mère en avait assez, pour des motifs qui les concernent et, moi, j ai découvert que ce n était pas mon père, j avais 6/7 ans. Elle est alors partie travailler dans une famille, je ne l ai pas suivie tout de suite, je suis allée chez une de ses amies. Ensuite nous avons pu vivre ensemble. Puis elle a changé de travail et ce fut très traumatique, elle ne restait pas avec moi car elle travaillait et partait toute la journée. Elle avait un jour de repos tous les 15 jours, elle venait me voir mais elle avait un homme et donc après elle sortait avec lui et moi j étais très mal, car le lien entre ma mère et moi était très fort. Je m en suis rendue compte quand je l ai perdue, nous avons toujours eu un lien très fort, j ai souffert de ne pas l avoir toujours à mes côtés. Nous avons ensuite vécu avec cet homme, c était bien parce que c était ma première famille. Puis ma mère est morte à 33 ans d un infarctus. Je suis partie chez des sœurs à Bogota où j étais bien, elles étaient très gentilles. Puis j ai dû aller dans un orphelinat, quelques mois, et je suis venue en Italie. J ai vécu divers changements dans ma vie et c est peut-être ce qui me fait le plus peur: le changement (11 f, Colombie, 11 ans). Discontinuité et changements caractérisent également l expérience adoptive, qui implique de quitter des personnes; relations vécues, perdues ou jamais expérimentées; lieux, saveurs, odeurs; objets, habitudes, langue et langages, expériences réalisées. Il s agit de tout quitter et tout changer :

11 10 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Je pensais beaucoup à l Inde, à ce que je mangeais là-bas, à tous les amis que j avais quittés... J avais le sentiment d avoir laissé mes amis seuls, sans moi, mais en même temps je pensais que j avais beaucoup de chance d être en Italie. Je croyais que la langue serait difficile à apprendre (36 m, Inde, 11 ans). L un des principaux changements au cours de cette expérience du «tout changer», est celui d «avoir des parents» ou d «avoir de nouveaux parents» avec tout ce que cela peut impliquer: devenir pour la première fois l enfant de quelqu un, ou de le redevenir. Si l un ou les deux parents ont été connus, il s agit là, rien moins que de vivre l expérience de «changer de parents». Ou de changer de figures d adultes donneurs de soins, comme par exemple les personnes dans les institutions. Il s agit d un changement drastique de points de référence, aussi quand le rôle parental de soin et de protection était assumé par un frère ou une sœur ainée. Certains interviewés précisent qu ils n avaient aucune idée de la signification des mots «parent», «famille»: Avant d être adoptée, je ne savais pas ce que signifiait «être une famille», «avoir deux parents». Je ne connaissais que la situation de l orphelinat, la mienne et celle des autres enfants, avec les sœurs qui s occupaient de nous. Puis quand on m a expliqué ce qu était une maman, un papa et une fois que j ai connu mes futurs parents, l affection est arrivée (49 f, Inde, 5 ans, 2011). On comprend souvent combien le fait de voir quelqu un pour la première fois, de visu et pas seulement sur une photographie, peut signifier rencontrer une étrangeté réciproque, des différences de couleur de peau, d yeux, de cheveux, de caractéristiques somatiques: La première rencontre a été embarrassante... j ai vu ces deux géants arriver chez moi et ils ont commencé à m embrasser. Moi je disais «mais que veulentils?». J étais terriblement effrayée, j avais honte. Brusquement, je me suis dit que... je ne voulais pas que ces deux là s attachent à moi. Ils m avaient envoyé des photos et au début je pensais «ces gens-là, qui c est!», mais les voir en vrai a été une chose très différente (34 f, Colombie, 10 ans); Le premier impact a été agréable. Je me souviens de ma mère, de ses cheveux roux et frisés, de ses magnifiques yeux verts. Je me souviens de tout, même de comment ils étaient habillés, les chaussures, tout, parce que mon attention était maximale. Je les avais regardés intimidés parce que... je ne voulais pas faire confiance, j avais peur que ce ne soit qu un rêve qui pourrait s évanouir. Mais mes yeux les avaient scrutés des pieds à la tête (26 f, Guatemala, 5 ans).

12 Stefania Lorenzini/Entre discontinuité et continuité 11 Le sentiment d étrangeté réciproque au début, en particulier pour les plus grands, peut être fort et profond. Il faut alors le dépasser tout de suite pour ne pas courir le risque d en rester prisonnier: Ils m ont appelée dans l institution, ils m ont bien habillée, j avais peu de choses, certaines me venaient de ma mère [biologique], et nous avons été présentés. Je me souviens que je les ai tout de suite appelés maman et papa, parce que si je ne l avais pas fait tout de suite, je pense que je n aurais plus réussi à le faire (11 f, Colombie, 11 ans). 4. Les premiers temps dans la nouvelle famille et dans le nouveau cadre de vie Les premiers temps correspondent à la découverte d un univers inconnu. Toutes les nouveautés ont un impact fort, comme par exemple le nouvel environnement climatique et météorologique: de nombreux souvenirs sont liés au fait d avoir vu pour la première fois le brouillard, la neige ou la mer. La structure urbaine et l organisation de l espace sont également totalement différents. Cela fait aussi partie des souvenirs de certains jeunes. Le bouleversement des habitudes ressort particulièrement, les difficultés liées à la nécessité pour les enfants de s habituer à leur nouveau milieu de vie et à ses règles. Et la nécessité pour les parents de connaître leur enfant, de comprendre son langage et ses comportements, de répondre à ses demandes, pas toujours claires, pas toujours exprimées, difficiles parfois à dire dans un lieu et avec une langue en grande partie inconnus. Beaucoup de souvenirs d écart entre la vie d avant et la nouvelle vie sont liés à l alimentation; perte des saveurs, odeurs, consistance des aliments, nouveaux aliments et façon de les manger: «Par exemple, je mangeais avec les mains et il fallait que je m habitue à manger avec une fourchette» (36 m, Inde, 11 ans). Essayer de recréer des conditions familières, par exemple en refusant de mettre des chaussures ou en dormant par terre, sert à se rassurer et à se défendre de quelque chose d inconnu. A créer une continuité avec l expérience précédente: «Je me souviens... qu elle me mettait des pantoufles et je les refusais parce que là-bas j étais habituée à ne pas en avoir. J avais des habitudes de là-bas, puis peu à peu je les ai perdues» (32 f, Inde, 4 ans);

13 12 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Surtout le soir, je ne voulais jamais aller au lit, j avais peut-être peur de ne pas me retrouver au même endroit le lendemain. J ai ressenti le changement, je m en suis rendue compte, puis avec le temps j ai dépassé cette peur. Je pleurais toujours à cause du traumatisme lié au changement, peut-être que je ne réussissais pas à me faire comprendre ou à comprendre moi-même. J ai eu des difficultés puis je les ai dépassées (6 f, Corée, 3 ans). Se retrouver immergé dans une réalité étrangère peut être pour un enfant une source à la fois de curiosité et de plaisir de la découverte, mais aussi de peurs et de perte de repères, car il ne dispose pas des éléments lui permettant de la comprendre et de l affronter. Lorsqu elles parlent des changements vécus, les personnes interrogées utilisent souvent des expressions comme petit à petit, peu à peu, avec le temps qui soulignent l importance de la progressivité, de la capacité des adultes à écouter et à respecter leurs demandes, recherchant un équilibre entre les nouveautés et les aspects familiers du passé de l enfant. L absence d une langue et de vécus communs, de connaissance du vécu de l enfant, peut rendre difficile aux parents la compréhension de ses comportements et de son mal-être. Et empêcher l enfant de reconnaître en eux ses parents, c est-à-dire des adultes capables de s occuper de lui de façon adéquate: Mon frère pleurait parfois 3 heures par jour, il faisait des caprices. La réaction de mon frère m a beaucoup influencée, je pensais «C est quoi ces parents qui le font pleurer autant?» C est une période pendant laquelle mes parents ne savaient pas comment agir avec nous, ils étaient dépaysés (2 f, Salvador, 4 ans). Les modes relationnels offerts par les parents peuvent ne pas être, au début, une source de réconfort et de sécurité pour les enfants, ce qui peut les empêcher d exprimer et recevoir les sentiments, les pensées, les désirs et d interagir positivement avec la «nouveauté». J ai aussi de mauvais souvenirs, au début je me méfiais de tout... vraiment de tout. Je refusais de manger parce que je n avais pas l habitude... Pendant un an je n ai mangé que du riz et des œufs, j ai eu des problèmes de santé... puis, sans le vouloir, je me suis construit une barrière contre eux, je ne voulais pas les accepter... on se disputait... je me comportais mal, je ne voulais absolument pas qu ils s approchent de moi. Quand je prenais mon bain, je gardais toujours ma culotte, les hommes ne pouvaient absolument pas entrer... Et puis j étais habituée à dormir par terre, pour moi ces lits étaient un enfer. Alors, ils ont essayé de m installer par terre même si il faisait froid. Et puis le silence, un autre monde, les voix, une façon de parler qui pour moi n existait pas..., je ne savais pas ce

14 Stefania Lorenzini/Entre discontinuité et continuité 13 qu ils disaient, ils ne comprenaient pas ce que je voulais, je me suis retrouvée dans une sorte d obscurité où je ne ressentais rien, c était comme si j entendais une langue absurde (45 f, Inde, 11 ans). Les difficultés liées au dépaysement et à des dynamiques relationnelles et éducatives différentes sont nombreuses et intenses: En Inde, quand tu parles à tes parents, tu dois baisser les yeux sinon tu prends une fessée. En Italie, j en prenais parce que je devais regarder dans les yeux 6. Ça a été dur à intégrer, ça a été dur au début d accepter, de comprendre le monde qui m entourait (45 f, Inde, 11 ans). Quand le nouveau contexte est inconnu et quand aucune des connaissances et compétences acquises auparavant ne peut être conservée et utilisée, le sentiment d étrangeté, la méfiance, peuvent se prolonger, provoquant une incertitude dans le déchiffrage de la nouvelle réalité: Je redoute ces changements, mon Dieu, en 12 ans j ai changé de maison 6/7 fois, tu t imagines! Pour une enfant de 12 ans, changer tout le temps de maison, quitter ma mère quand elle partait travailler, la voir très peu, puis la perdre, venir en Italie. Tous ces passages, venir ici où j ai dû bouleverser ma vie. Les changements m ont bouleversée et continuent de me bouleverser (11 f, Colombie, 11 ans). Dans d autres entretiens, on remarque des difficultés à s intégrer dans la famille élargie, dans l environnement social, amical, scolaire à cause de la couleur de peau et d un vécu différent du pays d origine. 5. Construire continuité Face à ces parcours de vie marqués par la discontinuité, quelques questions sont incontournables: comment faire pour que la vie dans la nouvelle famille permette de créer une continuité et d intégrer un passé qui a besoin d être relié harmonieusement au présent? Devant des histoires et 6 En ce qui concerne l utilisation des châtiments corporels (fessée), le comportement des parents adoptifs semble en continuité avec l expérience de l enfant, mais les motivations qui le provoquent sont à l opposé de l expérience précédente. Par notre point de vue pédagogique, nous ne pouvons pas considérer positivement le choix des châtiments corporels, ni le manque de connaissances du sens de l expérience pré-adoptive.

15 14 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n un patrimoine d expériences ancré chez les enfants, que faire pour que l adoption ne se transforme pas en une occultation de la vie d avant et de l identité développée jusque là? Comment éviter que le besoin qui existe parfois chez l adulte de voir que son enfant lui ressemble car plus l enfant nous ressemble, plus on le reconnaît comme sien ne se traduise en un processus d assimilation et de négation de son histoire? Ce qui ajouterait discontinuité à la discontinuité, perte aux pertes déjà vécues. La clé de voûte pour transformer l étrangeté initiale entre parents et enfants adoptifs en familiarité et reconnaissance réciproque, réside dans le fait de favoriser la continuité, par la connaissance et la reconnaissance de la spécificité, par la capacité à accueillir et valoriser ce qui est le plus étrange pour chacun: c est-à-dire ce qui fait partie du vécu pré-adoptif. C est là, à mon avis, que se trouvent les réponses fondamentales aux principales difficultés inhérentes aux processus adoptifs, en permettant de: construire une continuité dans les parcours de vie d enfants marqués par les discontinuités, les pertes, les séparations; modérer la perte de repères vécue par les enfants du fait de devoir «tout changer» du fait de l adoption; accueillir et transformer l étrangeté initiale entre enfants et parents, en développant la connaissance réciproque et la familiarité; permettre le développement d identités individuelles intègres; favoriser la reconnaissance réciproque en tant que parents et en tant qu enfants (Lorenzini 2012, p. 124). 6. Le temps que les parents passent dans le pays d origine des enfants Dans le parcours qui conduit à la naissance de la nouvelle famille, déjà le temps que les adultes passent dans le pays d origine est fondamental: après la première rencontre, il peut s avérer fécond de chercher à savoir ce qui est possible pour commencer à se relier au vécu de l enfant, à ce qui pour lui est important et familier. Recevoir des informations des opérateurs et des personnes qui ont connu ou ont eu en charge l enfant peut permettre de découvrir des moments de grave carence, des expériences traumatiques, des mauvaises habitudes. Même les événements les plus douloureux font partie de l identité de l enfant, de sa vie, et demandent écoute et accueil, participation et soin. Cette connaissance devrait pouvoir aller jusqu aux relations vécues par l enfant, dans des contextes divers, avec des personnes diverses, depuis les parents de naissance, frères et sœurs et autres

16 Stefania Lorenzini/Entre discontinuité et continuité 15 personnes familières, jusqu aux éducateurs et aux compagnons d institution, et à toute personne, adulte ou enfant, avec laquelle il a vécu des relations significatives, aussi positives, négatives, contradictoires, prolongées, brèves ou absentes qu elles aient été. La valeur vraiment féconde de cette connaissance dépend de «l utilisation» qui en est faite. Il ne sert à rien de connaître des aspects du passé si cela n aide pas à comprendre et répondre de façon adéquate aux comportements de l enfant. Il ne sert à rien de connaître les habitudes acquises par l enfant si ce n est pas pour en tenir compte, au moins au début. Pour les adultes qui accueillent un enfant qui a longtemps grandi loin d eux, il est important de comprendre l intérêt de l aider à raconter les souvenirs de cette vie non partagée, condition pour favoriser l unité d un parcours de vie fait de fractures, condition nécessaire à l ouverture vers la nouveauté et vers le futur. 7. Écouter les souvenirs de vie pré-adoptive. Le besoin de «mémoire» Dans les discours de divers interviewés, il ressort l exigence d être écouté, dans les premiers temps en famille et par la suite, avec un triple droit par rapport à cette vie d avant: se souvenir, oublier, et les deux ensemble. Les souvenirs qui peuvent être racontés jouent le rôle d une mémoire confiée, donnée en gardiennage, déposée «entre de bonnes mains». La mémoire ainsi confiée peut plus facilement être oubliée. Elle devient «oubliable». Le passé, ma mère n a pas voulu que je l oublie: elle me faisait chanter les chansons que je connaissais; j avais la photo de groupe de mes amis en Inde, elle me faisait dire le prénom de chacun, tous les jours. Et puis (ça elle me l a raconté, moi je ne m en souviens plus), un jour, elle m a montré la photo et j ai dit «je ne connais personne!». Là, je me souviens qu au moment où tu comprends que tu as changé de vie, tu comprends aussi que tu n auras plus de lien avec celle-là. Parfois, je la regardais quand même cette photo, je me souviens que quand j étais petite j allais la chercher dans ma chambre, dans le tiroir et que je la regardais. Ma mère a toujours voulu que je n oublie pas ce que je savais (12 f, Inde, 5 ans). Les parents deviennent les premiers garants du maintien d un lien avec l histoire première. La mémoire confiée peut plus facilement être sauvegardée. Elle devient «conservable».

17 16 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Quand nous sommes arrivés, mon frère ne parlait pas, il se mettait dans un coin et restait muet. Moi j étais bavarde, je racontais tout: que dans cette maison j étais avec d autres enfants, que je leur donnais à manger, je racontais tout: je me souviens de tout ça à force de le répéter... (52 f, Colombie, 3 ans, 2011). La mémoire confiée peut plus facilement être retrouvée. Elle devient «récupérable», une ressource vers laquelle se tourner quand le besoin se fait sentir. Les souvenirs peuvent être mis à distance, refusés, détestés, oubliés, mais il est fondamental de pouvoir les retrouver pour ne pas se «sentir perdu», pour avoir le sentiment de faire partie d une histoire, pour devenir soi-même: Mes parents essayaient de me faire parler, de me faire comprendre ma vie précédente. Moi, je n aimais pas me souvenir parce qu il y avait des moments très douloureux, mais, après ce refus, petit à petit, toute seule, j ai commencé à reconstruire tous les souvenirs qui me traversaient l esprit. Et j ai essayé de les imprimer dans ma tête, pour ne pas les oublier, j avais ans, je voulais avoir le sentiment de faire partie d un... avoir des origines car si ma vie avait commencé à 6 ans et demi, il y aurait eu un grand vide avant. Je me sentais perdue à l idée de ne pas me souvenir, de ne pas savoir d où je venais. Ça me servait à avoir conscience de mes origines (4 f, Équateur, 6 ans et demi). Le besoin de mémoire émerge aussi même quand il n y a pas grand chose à se rappeler. Les mots d une jeune d origine brésilienne arrivée dans sa famille adoptive à l âge de 3 mois, nous aident à comprendre la différence entre être informé sur les circonstances réelles de sa naissance et être accompagné dans la compréhension profonde du point de départ de sa vie. On peut être aidé même sans informations précises, mais lorsqu elles existent, elles permettent de préciser le cadre: Moi j ai toujours parlé avec mes parents, jusqu à demander comment naissent les enfants. J ai eu de la chance parce que je suis arrivée bébé... donc ça a été plus facile pour eux. Mais, ce manque... ces vides sont très difficiles à combler: je l ai remarqué en comparant mon histoire avec d autres. Je pense que la mienne, d un côté... elle est belle! parce que j ai peu de traumatismes liés au passé, c est comme si j étais née ici, entre guillemets, et donc je n ai aucun traumatisme dû à des souvenirs, des changements de vie, des changements de lieux, mais je les ai eus plus tard, à ans. C étaient mes questions qui n avaient pas de réponses: «où je suis née? Pourquoi je suis comme ça? Que s est-il passé?» Alors que d autres enfants, adoptés à 5 ans, les réponses sur ces 5 ans là ils

18 Stefania Lorenzini/Entre discontinuité et continuité 17 les ont, parce qu ils ont vécu là-bas. Moi, j ai essayé de construire mon histoire, en la comparant avec celle des autres, en parlant avec ma maman, mon papa, en essayant de comprendre (51 f, Brésil, 3 mois, 2011). Face à cet important besoin de mémoire/connaissance, les témoignages des jeunes mettent en évidence le malaise ressenti lorsqu elle leur a été niée: Cette... photo. Ils ne me l ont pas donnée... C est moi qui l ai prise. Je l ai trouvée et j ai demandé: «c est qui ceux-là?» Et eux «Ah... ce sont les machins là... la famille qui t a gardée pendant un moment» «Ah, bon!» Je l ai empoignée et c est moi qui l ai gardée. Ça aussi ça m a énervé... «Vous ne pouviez pas me la donner? Juste pour... me la faire voir!» Et puis je ne vous la demande même pas tiens! Je ne les ai jamais culpabilisés parce que peut-être qu ils le font... parce que ce n est peut-être pas le moment Mais tu comprends que quand un enfant trouve quelque chose de caché, il se dit «Mais alors, ils ne voulaient pas me le dire». C est pour ça que j ai pensé «ah... ce sont mes parents [biologiques]» puis j ai compris que c était fort peu probable (21 f, Inde, 1 an). Et le fort malaise quand les souvenirs ne sont pas acceptés. L une des fonctions parentales fondamentales est d accueillir le lien entre l enfant et son passé, de le contenir, le rétablir, en devenir le dépositaire, être le gardien de ses souvenirs pour l avenir. De pouvoir les confier à nouveau à l enfant comme une partie importante de lui-même. Accueillir les souvenirs, c est donner un signe fort de valorisation de moments vécus avant l adoption. C est comme dire «ton expérience est importante, elle me concerne parce que tu es mon enfant. Cela me tient à cœur parce que ça fait partie de toi». C est comme dire «ce que tu as vécu dans le passé a le droit d être cité dans ton présent, dans notre présent de nouvelle famille». Cela devient une partie de notre histoire et de notre identité en construction distincte et commune: hétérogène, diversifiée mais unitaire, qui n a pas besoin d occulter mais qui peut intégrer. Si l adoption implique une rupture, on peut ainsi répondre au besoin de construire une continuité. Et permettre d atténuer la sensation de perte de repères liée à ce que l on appelle «le vide des origines», empêcher que les espaces pleins qui se vident ne deviennent plus nombreux que les espaces vides qui ne pourront jamais se remplir. Il ne s agit pas de donner un poids exagéré au passé, mais de créer une atmosphère d écoute, qui respecte les silences, sans pour autant renoncer à offrir la possibilité d en parler, à «faire sentir», et pas seulement par des mots, qu il est possible de s exprimer le moment venu.

19 18 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Il s agit d éviter les messages implicites ou explicites qui peuvent signifier «tout ce qui concerne ton passé fait partie d un autre monde, correspond à quelque chose d étranger, à ce qui nous divise au lieu de nous rapprocher, empêche de nous faire sentir semblables les uns aux autres, parents et enfants». Attention et écoute, empreintes d empathie (Schofield, Beek, 2013), sont des attitudes essentielles pour l autre; elles sont le signe concret de l ouverture (Brodzinski, 2011; Lorenzini 2012, 2013); elles donnent à l autre, à l enfant, la permission d être soi-même (Moro, 2011). L ouverture, la disponibilité à parler et écouter avec empathie sont des qualités appréciées, même par ceux qui déclarent ne pas avoir envie de penser ou revenir sur la question de leurs origines. La recherche montre combien dans le domaine de l adoption il est impossible de faire des raccourcis ou d imaginer tout déterminisme entre l âge des enfants et des problèmes ultérieurs. Toutefois, on peut tout de même souligner que les adoptions tardives peuvent présenter des difficultés spécifiques. On remarque tout de même, que dans les difficultés inhérentes à l adoption tardive et à la lourdeur des vécus pré-adoptifs, le style éducatif et relationnel des parents peut faire la différence, favoriser la compréhension de nouvel environnement, la naissance et l évolution positive des nouveaux liens affectifs, la confrontation aux difficultés liées aux expériences du passé. Dans certains cas, l attitude des parents vis-à-vis des souvenirs les plus lourds peut être d exhorter l enfant à les affronter, à les accepter, pour en dépasser les aspects les plus douloureux: On en parle encore aujourd hui; par exemple, ma mère sait que ça me plairait d aller en Colombie, elle a essayé de reprendre contact avec les parents adoptifs des autres filles que je voudrais rencontrer [les autres filles que la mère biologique a eues]. Nous avons eu des réponses, ça lui plairait que je redécouvre mon passé, ça m aiderait probablement un peu à dépasser le fait de dire «je l ai vécu mon passé». Peut-être qu en le vivant une seconde fois je réussirais un peu à le mettre de côté, peut-être qu il ferait moins mal... Il serait plus discret, moins présent; le passé me revient souvent, dans beaucoup de situations que je vis (37 m, Colombie, 11 ans). Dans un petit nombre d entretiens, au contraire, on note une fermeture rigide des parents face aux moments plus difficiles de la vie passée de l enfant, parfois jusqu à exclure radicalement les «souvenirs du passé» des discussions familiales:

20 Stefania Lorenzini/Entre discontinuité et continuité 19 Mon père ne parle pas du passé... au début, il n arrivait pas à croire à certaines choses de mon passé. Il évite aussi d en parler car il sait que pour moi c est difficile de parler de mon père [biologique]... Parce que parler de mon autre père avec mon père adoptif me met mal à l aise comme quand... tu dois dire à ton mari que tu as un amant... Je ressens la même chose dans ces moments-là... Par contre, il parle beaucoup du moment où je suis arrivée en Italie, comme si j étais... comme d un nouveau-né qui dit ses premiers mots... Il parle au moins de ça maintenant, avant il n en parlait même pas... (45 f, Inde, 11 ans). Au-delà des difficultés de ces deux jeunes (adoptés tous deux à l âge de 11 ans) à parler d un passé long et douloureux, on observe des différences substantielles dans le style éducatif et relationnel des parents. Cela me semble être une donnée très importante à souligner. Le premier jeune, à différents moments de l entretien, décrit une approche éducative parentale ouverte, d écoute et d encouragement. Pour la seconde jeune fille, au contraire, les souvenirs ne sont ni accueillis, ni écoutés. Ils semblent ne devoir exister que de manière cachée et séparée, car constituant une barrière dans les relations affectives. Elle est critique et ressent une fermeture, paternelle en particulier, au sujet de son vécu antérieur, et au fond envers elle. Avec ce père, elle explique ne pas réussir à développer une véritable relation affective. 8. La «chose» la plus importante reçue dans la famille. Le besoin d une éducation ouverte et critique Lorsque nous avons demandé aux jeunes «quelle est la chose la plus importante que tu penses avoir reçu de ta famille?» malgré la diversité des aspects cités: tout, tout mis à part les gênes, tout ce qui fait ma personnalité, l identité, l affection et l amour, la foi en Dieu, la liberté de ne pas croire en Dieu, les choses matérielles, un futur, l instruction/la culture. La «chose» la plus importante que la plupart des jeunes pense avoir reçue est l éducation. L ouverture des parents à l accueil des souvenirs, à la discussion sur le passé et les origines est une qualité soulignée par les jeunes qui apprécient particulièrement l éducation reçue dans leur famille. Ces jeunes insistent sur la dimension centrale de l éducation. À notre demande d évaluer l éducation reçue, une grande partie des interviewés (44 sur 52) utilise l adjectif bonne, dans certains cas excellente ou encore juste:

21 20 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Une éducation exemplaire, avec eux j ai développé des traits de caractère qu auparavant je ne me connaissais pas. Ils m ont aidé à affronter la vie, à ne pas me décourager devant les obstacles, car nous en avons rencontré tellement des obstacles. Ils ont été proches de nous, difficile d avoir des problèmes avec des parents comme eux (7 m, Colombie, 9 ans). L éducation reçue a été très appréciée quand elle n était pas rigide, mais souple et critique; quand elle a permis de parler ouvertement de son histoire personnelle, de ne rien cacher; quand elle les a dotés d instruments privilégiés pour la compréhension de ce qui est bien ou mal, l ouverture aux autres et au monde, conquérir l autonomie, choisir et évaluer de façon ouverte et indépendante, acquérir le sens des responsabilités. Pour d autres jeunes, un savoir-faire pratique et l acquisition de valeurs, sont des instruments satisfaisants et fondamentaux pour aller vers l autonomie: apprendre à se débrouiller seul, à la maison et à l extérieur; avoir la liberté de pensée. Dans d autres cas, l éducation reçue est considérée comme assez bonne. Dans de rares cas, des points critiques sont relevés: la rigidité/ sévérité est fréquemment objet de critiques; le manque d ouverture, le respect considéré comme trop rigoureux des traditions. L anxiété et l inquiétude jugée excessive dans les rapports avec les enfants, des liens qui se traduisent en chantage affectif. 9. Pour conclure Je voudrais souligner la nécessité d opérer quelques «retournements de perspectives» sur le regard porté sur les enfants adoptés, préalable nécessaire pour pouvoir accueillir leurs exigences/caractéristiques particulières et y répondre. Pour favoriser la construction d une continuité dans leurs parcours de vie. Dans l adoption, on ne se trouve pas seulement face à des enfants qui n ont pas: ils n ont pas de parents ou bien n ont pas de parents ni de famille élargie qui soit capable de leur garantir un bien-être psychologique, affectif ou matériel; ils n ont pas de moyens de subsistance suffisants, ils n ont pas les conditions d hébergement adéquates, ils n ont pas de soins hygiéniques ou médicaux, ils n ont pas et ne pourraient pas avoir une instruction valable et, peut-être, pourraient-ils ne pas avoir non plus de futur. Il ne s agit pas de nier les graves difficultés que les enfants ont vécues ou qu ils pourraient encore vivre en restant dans leur pays d origine. Il s agit de prendre en compte leurs différences,

22 Stefania Lorenzini/Entre discontinuité et continuité 21 c est-à-dire leurs spécificités, leurs histoires individuelles, les expériences qu ils ont vécues, et de les considérer comme des enfants qui ont: qui ont beaucoup à emmener et pas seulement à «laisser derrière eux». Ils ont des personnes qui leur ont donné la vie, ils ont une origine biologique, ils ont un patrimoine génétique: ils ont un nombril (Hamad, 2006) 7! C est-à-dire qu ils ont eu un développement et sont nés comme tous les enfants du corps d une femme, et d un homme qui l avait rencontrée. Ils ont un prénom avec lequel on les a appelés pendant un certain temps et qui représente beaucoup en terme d identité personnelle. Ils ont une histoire, souvent difficile, mais pas seulement. Ils ont et ont eu des relations et des affects avec des personnes chères, ou avec des personnes dangereuses pour leur développement. Des relations et des personnes qui ont été complètement absentes, ou que les enfants ont parfois perdues douloureusement, ou auxquelles ils ont cherché à échapper, ou qu ils ont dû quitter contre leur volonté dans leur pays d origine; ou encore qu ils ont emmené, dans le cas d adoption d une fratrie. Ils ont des habitudes acquises et souvent très solides qui pourront se modifier avec le temps, mais qui existent, qui sont bien réelles et capables de les rassurer, de les faire sentir compétents, si, au moins au début, elles sont conservées. Ils ont des aliments qu ils connaissent et qu ils préfèrent et ils ont des façons de dormir, de manger, de marcher, de se déplacer acquises dans le passé. Ils ont une langue, un langage verbal et non verbal, qui constituent pour eux des instruments pour exprimer ce qu ils sont, qui méritent de ce fait d être écoutés, et si possible compris. Ils ont un âge et un certain niveau d autonomie qui doit être aussi respecté, ou soutenu en cas de retard. Ils ont des douleurs et vécu des expériences traumatisantes qui ne disparaissent pas dans le néant mais qui ont besoin d être écoutées. Ils ont, même s ils ont été adoptés en jeune âge, une origine qui se situe dans une aire géographique spécifique, au sein d un groupe humain ou d une communauté inter-ethnique qui a une langue et une culture. Ils ont le droit de grandir et d être aimés dans le respect de leurs origines et de leur propre identité. Ils ont une histoire familiale qui naît avec l adoption internationale. Et l ensemble de ces particularités unique et originale pour chacun leur permet de devenir ensuite les enfants de parents de nationalités autres (Lorenzini, 2012, pp ). Il faut pouvoir se défaire de son point de vue d adulte, fait de convictions, de besoins, d attentes, d idées préconçues, pour être capable d entrer dans le point de vue de l autre, celui de l enfant, dans son histoire, dans son vécu. Dans ce qu il est et dans ce qu il a. On arrive ici à un autre «retournement de perspective» qui doit amener à considérer différemment ce qu un enfant a et ce qu il est. Il ne suffit 7 Le psychanalyste part du nombril, signe tangible et incontournable de l appartenance humaine, pour développer les thèmes liés aux origines dans l adoption.

23 22 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n pas de considérer les enfants comme des sujets qui ont et qui portent en eux leur vie antérieure à l adoption. Il faut faire un pas supplémentaire: ce que les enfants ont et sont, mérite accueil, respect et valorisation, possibles si l on cesse de considérer que tout ce qui concerne leurs origines a une valeur inférieure à ce qu ils trouvent et reçoivent dans leur nouveau milieu de vie (humain, affectif, matériel). A commencer par les compétences et les habitudes acquises. Elles constituent un patrimoine que les enfants ont en eux et qui risque facilement de ne pas être pris en compte et d être immédiatement perdu. L effacement des compétences et des connaissances acquises contribue puissamment à générer insécurité et dévalorisation de l identité individuelle, qui ont pourtant été construites jusqu à l adoption, malgré les privations. Accueillir, surtout au début, les souvenirs, les habitudes, les compétences, la langue et les langages, favorise le rapprochement, rend moins drastiquement discontinu le parcours des enfants, peut les aider à se confronter aux nouveautés que l adoption comporte, favorisant progressivement la continuité. Comprendre, en tant qu adultes, l importance de la progressivité constitue un pas décisif pour se rapprocher de l enfant; la progressivité comporte un message de respect envers la personne qui grandit. Elle correspond à la disponibilité à ne pas considérer le vécu pré-adoptif que comme un faisceau de valeurs négatives à abandonner: c est une façon de reconnaître et de donner de l estime, de valoriser l identité de l enfant (même les aspects qui seront importants à faire évoluer dans le temps), et de donner une réponse concrète à l exigence de continuité d un parcours de vie qui, même dans les changements, doit et peut rester unitaire. Comprendre l importance de la progressivité permet aussi d attendre avec sérénité que les liens et l affection germent et grandissent, sans être effrayé devant d éventuels signaux interprétés comme fermeture et refus. L évolution de l adoption internationale expériences pré-adoptives, besoins, profils des enfants, exigences des pays d origine ne peut qye nous amener à améliorer continuellement les itinéraires de préparation, évaluation, accompagnement à la parentatlité adoptive (Palacios, 2013). Références bibliographiques Brodzinsky D.M. (2011): Ripensando il concetto di apertura nell adozione: implicazioni nella teoria, nella ricerca e nella pratica. Dans D.M. Brodzinsky,

24 Stefania Lorenzini/Entre discontinuité et continuité 23 J. Palacios (dir.), Lavorare nell adozione. Dalle ricerche alla prassi operativa (pp ). Édition italienne sous la direction de Chistolini, M. Milan: FrancoAngeli. Hamad N. (2006): La fonction de la trace. Dans J.-L. Le Run, A. Leblanc, I. Cluet (dir.), L enfant dans l adoption Ramonville Saint-Agne: érès, pp Le Run J.-L., Leblanc A., Cluet I. (2006): L enfant dans l adoption. Ramonville Saint-Agne: érès. Lorenzini S. (2004). Adozione internazionale. Genitori e figli tra estraneità e familiarità. Ozzano dell Emilia (Bologna): Alberto Perdisa. Lorenzini S. (2012): Famiglie per adozione. Le voci dei figli. Pisa: ETS. Lorenzini S. (2013): Adozione e origine straniera. Problemi e punti di forza nelle riflessioni dei figli. Pisa: ETS. Miral G., Morin B. (Texte réunis par) (2011): Évaluer l adoptabilité. La question du projet de vie de l enfant. France: Enfance & Familles d adoption. Moro M.-R. (2011): Entretien avec Marie-Rose Moro. Dans EFA, Acceuil. L adoption visible, n. 158 Mars 2011, pp Palacios J. (2013): Interventi professionali nell adozione internazionale. Valutazione dell idoneità, abbinamento dei bambini alle famiglie e monitoraggio post-adottivo, Quaderno n Regione Emilia-Romagna, Bologna: Servizio politiche familiari, infanzia e adolescenza, traduzione italiana. Edition Espagnole: Palacios, J. (2007). Manual para Intervenciones profesionales en adopción internacional. Valoración de idoneidad, asignación de menores a familias y seguimiento postadoptivo, Ministerio de educación, política social y deporte secretaría de estado de política social, familias y atención a la dependencia y a la discapacidad, dirección general de las familias y la infancia. Rapporto della Commissione Adozioni Internazionali (CAI) sui fascicoli dal 01/01/2013 al 31/12/2013 Dati e prospettive nelle Adozioni Internazionali [Rapport de la Commission pour les adoptions internationales (CAI) sur les dossiers de 01/01/2013 au 31/12/2013 «Données et perspectives dans l adoption internationale»] [en ligne]. Accès: Scofield G., Beek M. (2013): Adozione, affido, accoglienza. L attaccamento al centro delle relazioni familiari. Una guida pratica. Èdition ialienne sous la direction de Ongari, B. Milan: Raffaello Cortina Scofield G., Beek M. (2006): Attachment Handbook for Foster Care and Adoption. Londres: British Association for Adoption and Fostering. Sellenet C. (2009): Souffrances dans l adoption. Pistes pour accompagner les adoptés et les adoptants. Bruxelles: De boeck. Sità C. (2012): Indagare l esperienza. L intervista fenomenologica nella ricerca educativa. Rome: Carocci.

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26 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n , pp I nidi domiciliari nelle Marche: una nuova realtà educativa Chiara Sirignano 1 Abstract Il contributo ha l obiettivo di definire uno dei servizi integrativi innovativi per la prima infanzia, ossia quello dei nidi domiciliari. Tale realtà educativa, infatti, si sta diffondendo anche in Italia, grazie pure alla promozione e agli investimenti di molte regioni. In particolare, è stata esaminata la legislazione di riferimento della Regione Marche, unitamente al profilo professionale dell operatrice di nido domiciliare e alla sua formazione. Infine, attraverso la somministrazione di un questionario, rivolto sia alle educatrici di nido domiciliare, sia ai genitori dei bambini frequentanti il servizio, si è riusciti a definire, per le prime, un quadro su chi opera in questo campo, sulla motivazione a svolgere tale professione, sulle difficoltà incontrate e sulle scelte operative, mentre ai genitori è stato chiesto come e perché si siano orientati verso una scelta così particolare, permettendo anche di confermare la loro piena soddisfazione. Parole chiave: nido domiciliare, educatrice, educazione della prima infanzia, servizi integrativi, genitorialità, operatore di nido domiciliare. Abstract The article aims at defining one of the integrated services for early childhood education, that is, the homeschooling. Such educational reality, in fact, is spreading also in Italy thanks to the promotion and the investment of several regions. Specifically the reference laws of the Region Marche were examined, along with the professional profile and training of the educator in homeschooling. Finally, a questionnaire was submitted to both homeschooling educators and parents of children taking advantage of this service. It was, thus, possible to define the profile of educators working in this field, their motivations and the difficulties experienced during their activities, while parents were investigated about the reasons behind such a choice letting them express their full satisfaction. Keywords: early childhood homeschooling, educator, early childhood education, integrated services, parenting, childminder. 1 Professore associato di Pedagogia generale e sociale presso l Università degli Studi di Macerata Firenze University Press ISSN (print) X ISSN (online) DOI: /RIEF-18499

27 26 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n I nidi domiciliari: un servizio integrativo per la prima infanzia Le trasformazioni strutturali che, nell ultimo trentennio, hanno investito le famiglie italiane, unitamente ai nuovi bisogni generati per l educazione e la cura della prima infanzia, un sistema sociale ed economico fortemente mutato rispetto al passato, hanno sollecitato la nascita dei servizi integrativi innovativi dedicati alla prima infanzia. Da una parte, il nido d infanzia, tradizionalmente inteso, pur facendo parte di un programma europeo di rinnovamento e potenziamento, non sempre risponde alle problematiche familiari del nostro tempo, dall altra, il mondo del lavoro spesso non si concilia con i tempi delle famiglie, provocando con notevole frequenza rinunce e rinvii, cause prime, tra l altro, dell aumento della denatalità e dell invecchiamento della nostra società. La realtà dei nidi domiciliari vuole, in tal senso, essere una risposta a tali questioni: pur se da diversi anni sono già conosciuti nel Nord-Italia (Oldini, 2004, pp ; Carta dei servizi, 2013), si assiste oggi a un aumento della loro diffusione nel resto del paese, grazie alla promozione delle politiche regionali. I dati Istat del 2012 segnalano valori che oscillano tra lo 0,1% della Sicilia, l 1,9% della Liguria, il 2,8% di Bolzano e il 3,3% di Trento, per arrivare al 5,4% della Valle d Aosta, con riferimento a bambini di 0-2 anni che utilizzano i servizi integrativi innovativi per l infanzia (ISTAT, 2012), a fronte di un 13,5% che fruiscono, invece, di servizi pubblici (ISTAT, 2014, p. 162). Per servizio educativo in un contesto domiciliare 2, s intende una civile abitazione o pure uno spazio annesso, che accoglie da un minimo di tre a un massimo di cinque bambini dai tre mesi ai tre anni, «realizzato con personale educativo qualificato» (Fortunati, 2006, p. 9). Con la legge n. 285 del 1997, «Disposizioni per la promozione di diritti e di opportunità per l infanzia e l adolescenza» 3, ogni Regione può 2 I nidi domiciliari o nidi-famiglia rientrano nella categoria dei servizi integrativi innovativi per la prima infanzia. Lo stesso Nomenclatore interregionale degli interventi e dei servizi sociali (nato nel 2006 in seno al CISIS, Centro Interregionale per i Sistemi Informatici, Geografici e Statistici), li definisce come: Servizi e interventi educativi, previsti dall art. 5 della legge n. 285 del 1997, per piccoli gruppi di bambini di età inferiore a tre anni realizzato con personale educativo qualificato presso una civile abitazione o contesto domiciliare, CISIS, Nomenclatore degli interventi e dei servizi sociali, 2013, p. 10, data ultima consultazione 25 giugno Il punto 1a dell art. 5, Innovazione e sperimentazione di servizi socio-educativi per la prima infanzia, così recita: «1. Le finalità dei progetti di cui all articolo 3, comma 1, lettera b), possono essere perseguite, in particolare, attraverso: a) servizi con caratteristiche

28 Chiara Sirignano/I nidi domiciliari nelle Marche 27 decidere le modalità più adeguate per normare le procedure di avvio di un nido di tal genere, le sue caratteristiche organizzative e, non da ultima per importanza, la formazione del personale che si occuperà dei bambini. A tal proposito, affinché i nidi domiciliari siano servizi di qualità, occorre una forte presa di coscienza non solo da parte di chi sceglierà di svolgere questo tipo di lavoro, ma anche da parte delle varie istituzioni, pubbliche e private, che avranno la responsabilità di curare la formazione e l aggiornamento degli operatori, nonché la promozione nel territorio. Altra legge presente è la n. 296 del 2006, la quale afferma che «[ ] le Regioni attuano un piano straordinario di intervento per lo sviluppo del sistema territoriale dei servizi socioeducativi, al quale concorrono gli asili nido, i servizi integrativi, diversificati per modalità strutturali, di accesso, di frequenza e di funzionamento, e i servizi innovativi nei luoghi di lavoro, presso le famiglie e presso i caseggiati, al fine di favorire il conseguimento, entro il 2010, dell obiettivo comune della copertura territoriale del 33 per cento fissato dal Consiglio europeo di Lisbona del marzo 2000 e di attenuare gli squilibri esistenti tra le diverse aree del Paese» (Legge n. 296 del 2006, Disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello Stato, Legge finanziaria 2007, articolo unico, comma 1259). I servizi educativi, realizzati in contesti domestici, sono nati negli anni Sessanta nei Paesi dell Europa del Nord, per poi iniziare a diffondersi in Italia negli anni Novanta, in particolare nel Trentino Alto-Adige. Infatti, volgendo uno sguardo al panorama europeo (Commissione Europea, 2000, pp ), si vede come le forme di assistenza domiciliare iniziarono a essere riconosciute e normate da paesi come la Svezia (familjedaghem o dagbarnvardare), l Inghilterra (childminder) (Goodhart, 2008, pp ), la Francia (créche familiare o assistente maternelle), la Germania (tagesmütter o pflegenester) e l Austria (tagesmütter). Tenendo conto anche del resto dei paesi europei, si è in grado di classificare due tipologie di figure professionali operanti nei nidi familiari, ossia quelle che rientrano in un istituzione pubblica o privata che riceve sovvenzioni statali e quelle indipendenti, le quali si accordano direttamente con le famiglie (Pesaresi, 2006, p. 3). educative, ludiche, culturali e di aggregazione sociale per bambini da zero a tre anni, che prevedano la presenza di genitori, familiari o adulti che quotidianamente si occupano della loro cura, organizzati secondo criteri di flessibilità».

29 28 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n In Italia, tali servizi rappresentano un offerta educativa diversa, ma che non hanno assolutamente l intento di volersi sostituire al nido d infanzia (Centro Nazionale di Documentazione e Analisi per l Infanzia e l Adolescenza, 2012, p. 177). Essi si identificano in differenti tipologie, in base al luogo scelto dalle educatrici, per cui possiamo rilevare le denominazioni seguenti: nidi familiari e tate familiari/tagesmütter o nidi domiciliari e operatrici/educatrici, quando il servizio ha luogo presso l abitazione delle stesse; nidi di condominio e tate domiciliari, quando ci si occupa dei bambini presso il domicilio di una delle famiglie degli utenti; nidi di quartiere o di caseggiato, quando il luogo di tale servizio è ubicato in ambienti diversi da quelli domestici. La tipologia dei nidi familiari o cosiddetti domiciliari è quella prevalente nel territorio italiano (Mangone, Soderini, 2010, p. 103), anche se vi sono stati e non mancano attualmente accesi dibattiti in riferimento ai differenti requisiti, strutturali, organizzativi e formativi che ogni Regione ha stabilito nelle proprie norme. Una questione delicata è da riporre ai titoli di studio da possedere: è necessario aver frequentato un corso di formazione per operatore di nido domiciliare con annesso esame finale, ma per accedere ai medesimi, la maggior parte delle Regioni richiede un diploma di scuola media superiore non necessariamente attinente alla professione in oggetto, mentre i diplomi di laurea in discipline psico-pedagogiche sono certamente un valore aggiunto, ma non vincolante. Puntare, dunque, l attenzione sul fatto che gli operatori di nido domiciliare siano adeguatamente formati, attraverso percorsi teorici e pratici, è di fondamentale importanza per garantire un servizio di qualità e per evitare la diffusione di opinioni negative, in virtù delle quali si promuova l idea che chiunque possa essere in grado di svolgere tale professione. La particolarità di tali servizi è costituita dall esiguo numero di bambini frequentanti 4, dalla flessibilità e dalla familiarità dell ambiente, nel quale si fa riferimento a un unica persona, che si prende cura di ogni aspetto caratterizzante un servizio educativo per la prima infanzia. 4 I criteri di ricettività sono molto chiari: un minimo di tre bambini, se hanno meno di un anno di età e un massimo di cinque se hanno un età compresa tra i dodici e i trentasei mesi, mentre il rapporto educatrice/bambino è di uno ogni tre bambini a un massimo di un educatore ogni cinque bambini.

30 Chiara Sirignano/I nidi domiciliari nelle Marche 29 Inoltre, la limitata ricettività non rappresenta sicuramente un rimedio particolarmente efficace per lo smaltimento delle liste di attesa per l accesso ai nidi d infanzia, ma suddetti servizi possono comunque dare un sostegno alle esigenze territoriali, visto anche che in diverse Regioni sono previsti voucher integrativi per le spese a carico degli utenti. Per di più, tali servizi, laddove presenti, non sempre vengono scelti per problemi di accessibilità ai nidi tradizionali, ma anche perché rappresentano una soluzione interessante sia dal punto di vista della crescita dei bambini, sia dal punto di vista del sostegno che offrono a tutti quei genitori privi di altri aiuti o con particolari situazioni lavorative. Una criticità, emersa nel tempo, ma che si sta tentando di risolvere è il rischio di svolgere tale professione senza confrontarsi con le altre realtà educative: sono state, pertanto, costituite delle associazioni o cooperative che hanno proprio il fine di promuovere, attraverso incontri e percorsi di aggiornamento, il confronto tra operatori e la condivisione delle risorse che una rete di relazioni con il territorio può apportare in termini di conoscenza e di qualità di determinati servizi. È evidente, dunque, che il nido domiciliare necessita di rendere visibili alcuni criteri atti a farlo identificare come servizio educativo, ossia: un progetto che presenti gli aspetti non solo organizzativi, ma anche pedagogico-educativi; la presenza di una figura professionale adeguatamente formata; una supervisione pedagogica per coordinare tale esperienza sia dal punto di vista lavorativo, per sopperire alla solitudine professionale nella quale l educatore di nido domiciliare può incorrere, sia da quello genitoriale, per favorire la condivisione della progettazione delle attività educative. Il nido domestico, dunque, conserva le caratteristiche di una casa, ma vi aggiunge alcuni accorgimenti tipici dei nidi d infanzia (Bove, 2000, pp ). Grazie al numero ristretto dei bambini, l operatrice/educatrice ha la possibilità di dedicare molto tempo alla loro conoscenza, di osservarne le caratteristiche individuali, come anche di vedere i cambiamenti e i progressi, per poi programmare le attività future che fungeranno da stimolo a ogni bambino. Si fornisce, così, un servizio che promuove l educazione e la crescita non solo dei bambini, ma anche dei genitori: la loro collaborazione, infatti, è essenziale per garantire quel filo di continuità tra nido e famiglia e l attuazione stessa del progetto educativo.

31 30 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Il nido domiciliare diviene, dunque, un luogo familiare attento alla serenità e all armonia dei bambini, dove si intrecciano relazioni significative tra pari, attraverso la mediazione di una sola figura di riferimento. 2. La legislazione di riferimento della Regione Marche e la formazione delle operatrici di nido domiciliare Tramite la realizzazione del programma per lo sviluppo e il consolidamento del sistema dei servizi socio-educativi per la prima infanzia, la Regione Marche ha deciso di investire sensibilmente nella realizzazione dei nidi domiciliari. Per tale servizio sperimentale, la Regione ha anche destinato una quota del fondo statale a favore dell erogazione di assegni per l accesso ai nidi domiciliari, con la priorità per quei bambini che sono in lista d attesa sia nei nidi pubblici, sia in quelli privati convenzionati con i Comuni. Con l istituzione dei nidi domiciliari, dunque, ne consegue la nascita di un nuovo profilo professionale, definito dalla legge istitutiva operatore/trice di nido domiciliare, al fine di non confondersi, come spiega la delibera, con la qualifica di educatore domiciliare, la quale si riferisce a mansioni di carattere diverso (Regione Marche, Delibera 1038 del 2012, p. 5). Il servizio di nido domiciliare è offerto, di norma, presso l abitazione dell operatrice/ore, ma può anche esserci l eventualità che la medesima abbia la disponibilità di avere un luogo attiguo dove potere svolgere tale attività 5. Ove possibile, quest ultima opzione viene scelta, poiché è esplicitamente scritto nella legge che i luoghi destinati al nido devono essere organizzati in «modo funzionalmente autonomo e distinto dal resto dell abitazione» (Regione Marche, Delibera 1038 del 2012, p. 8). Ciò ha sollevato non pochi dubbi e critiche su come poi dovranno comportarsi i restanti abitanti della casa adibita a tale servizio. Il nido domiciliare deve avere i seguenti requisiti, ossia essere conforme alle norme vigenti in materia di civile abitazione, soprattutto per ciò che riguarda la messa in sicurezza fisica, ambientale e igienica dei bambi- 5 Un nido domiciliare, visitato da chi scrive, è stato ubicato in un appartamento attiguo all abitazione dell operatrice, la quale aveva a disposizione un immobile privato. Ciò le ha permesso anche di organizzare uno spazio esterno non solo con giochi, ma anche con parti dedicate alla cura del verde e dell orto.

32 Chiara Sirignano/I nidi domiciliari nelle Marche 31 ni; assicurare una superficie minima di cinque mq per ogni bambino, che possieda almeno due locali distinti, uno per le attività ludico-educative e uno per il riposo, oltre a un terzo locale (la cucina) per la preparazione dei pasti e a un bagno attrezzato per le esigenze dei piccoli. Inoltre, deve essere presente uno spazio destinato alla custodia degli effetti personali dei bambini ospitati e, qualora sia presente uno spazio esterno (non vincolante, dunque, per avviare l attività), il medesimo deve essere recintato per garantire la sicurezza dei bimbi. Anche quest ultima nota ha suscitato riflessioni e problematiche, poiché è vietato all operatrice portare fuori i bambini da questi spazi. È vero che potrebbero esserci problemi legati alla sicurezza, ma è vero anche che in questi casi si può chiedere l aiuto di genitori o di stagisti, come talvolta viene fatto nei nidi tradizionali. Relativamente all organizzazione e alla ricettività, il nido può accogliere fino a cinque bambini se hanno fra i tredici e i trentasei mesi, mentre se fosse presente almeno uno che avesse meno di dodici mesi, il numero massimo di bambini ospitabili si riduce a tre. Il servizio, di norma, non può aprire prima delle sette e chiudere dopo le ventidue, garantendo sempre almeno tre ore giornaliere, ma nel caso in cui l offerta oraria superi le sette ore, l operatrice/ore deve essere affiancata/o da una collega. La frequenza dei bambini può essere flessibile e adeguata alle esigenze dei genitori, sempre tenendo conto dell età del figlio e della regola che non potrà permanere per più di nove ore nella struttura. In caso di assenza, l operatrice deve garantire la presenza di una persona sostitutiva che sia anch'essa in possesso dei requisiti richiesti per tale profilo professionale. Le famiglie, inoltre, sono direttamente coinvolte nell elaborazione del progetto educativo del nido, attraverso colloqui individuali e incontri collegiali per riflettere sulle attività e sulle proposte da adeguare al numero e all originalità di ogni bambino. I requisiti soggettivi degli operatori/trici di nido domiciliare (Regione Marche, Delibera 1038 del 2012, pp ), da possedere al fine di poter avviare tale attività, si identificano nei seguenti punti: avere conseguito una laurea in campo educativo e formativo o psicologico e sociale, nonché un diploma di abilitazione all insegnamento nelle scuole di grado preparatorio, un diploma di dirigente di comunità, un diploma di maturità magistrale, di liceo psico-pedagogico o anche di assistente per le comunità infantili, purché conseguiti prima del Inoltre, oltre a tali titoli, bisogna avere un attestato di fre-

33 32 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n quenza di un corso di aggiornamento, rilasciato da enti pubblici o privati, relativamente alle tematiche dell igiene e della sicurezza degli ambienti, alle regole fondamentali di primo soccorso e alle norme per la manipolazione degli alimenti, insieme a un tirocinio formativo di trenta ore presso una struttura per la prima infanzia, a meno che non sia già stato effettuato all interno del corso di studio frequentato; possedere un qualsiasi diploma di scuola media superiore, unitamente a un corso di qualifica di secondo livello per operatrice di nido domiciliare. I corsi di formazione saranno erogati dalle Province o da altri Enti accreditati, secondo i criteri e le modalità determinati dalla Giunta regionale. Successivamente, gli operatori potranno lavorare in autonomia o costituire una rete di cooperative sociali o di associazioni di famiglie, finalizzate a fornire un supporto tecnico-logistico. Infine, da una parte, le Province istituiranno un elenco degli operatori/trici di nido domiciliare in possesso dei requisiti indicati dalla normativa a garanzia del servizio che sarà offerto e, dall altra, i Comuni svolgeranno la funzione di ricezione delle domande di rilascio dell autorizzazione e accreditamento dell attività di nido domiciliare, unitamente all inserimento dei nidi domiciliari nella programmazione e nella gestione della rete dei servizi per l infanzia, compresi i percorsi di formazione e la verifica periodica delle strutture e del personale che vi lavora con eventuali percorsi di sostegno attraverso «interventi di supporto tecnico e professionale nella elaborazione del progetto educativo e nella realizzazione degli interventi in esso previsti» (Regione Marche, Delibera 1038 del 2012, p. 13). È possibile, inoltre, la corresponsione di contributi alle famiglie che usufruiranno del servizio di nido domiciliare, secondo un apposito bando, il quale dovrà dare priorità a quelle che risiedono in Comuni dove non sono presenti nidi d infanzia pubblici o privati convenzionati, come ai bambini in lista d attesa per l ingresso nei nidi e a tutte le altre famiglie che ne faranno richiesta (Regione Marche, Delibera 1038 del 2012, p. 15). I corsi di qualifica per operatori di nido domiciliare possono essere offerti, in forma singola o associata, dagli Organismi di formazione accreditati dalla Regione Marche e devono rientrare nella macro-tipologia della formazione superiore e continua. Per accedere a tali percorsi formativi, oltre ai requisiti individuati dalla normativa regionale, è necessaria una selezione attitudinale, affinché si verifichi l idoneità degli aspiranti educatori/educatrici a svolgere gli specifici compiti educativi e di cura richiesti da tale attività professionale

34 Chiara Sirignano/I nidi domiciliari nelle Marche 33 (Mottino, 2014, pp ). Inoltre, le persone straniere devono dimostrare di avere una buona conoscenza della lingua italiana orale e scritta attraverso il superamento di un test linguistico. Ogni corso rilascerà un attestato di qualifica solo dopo il superamento delle prove di verifica intermedia e dell esame finale. Al fine di acquisire le competenze necessarie sono stati individuati tre settori: il primo, identificato in tre macro-aree di conoscenze teoriche, ossia quella giuridica (40 ore), psicologico-sociale (149 ore) e tecnico-organizzativa (31 ore); il secondo, in 150 ore di stage, da effettuare in concomitanza della fine della prima parte, per esercitare le diverse funzioni con l aiuto di un tutor e trasferire i principi teorici in prassi consolidate; il terzo, negli esami finali (20 ore), al fine di verificare l apprendimento delle conoscenze e l acquisizione delle diverse abilità tecnico-operative, attraverso una serie di test corrispondenti agli insegnamenti frequentati, una simulazione e un colloquio, ove dimostrare di essere consapevoli delle problematiche organizzativo-gestionali e di sapersi orientare secondo la normative di riferimento per un responsabile esercizio dell attività. Analizzando il percorso formativo, si evidenzia l intenzione di fornire ai futuri operatori/operatrici di nido domiciliare non solo tutto ciò che concerne l acquisizione della capacità di saper gestire la propria attività professionale in termini giuridici secondo il quadro normativo nazionale e regionale, ma anche come poi definire le condizioni del servizio in oggetto, al fine di conoscere le proprie responsabilità civili e penali, gli aspetti etici collegati alla organizzazione delle relazioni di cura dei bambini, nonché le modalità di elaborazione di un modello di contratto da proporre alle famiglie (Regione Marche, Delibera 1197 del 2012, pp. 7-8). Ampio spazio è dato poi all area psicologico-sociale 6, nella quale si tratta, in prima battuta, la questione dell identificazione dei bisogni, delle caratteristiche e dello sviluppo del bambino, affinché, da una parte, si definiscano le caratteristiche del nido domiciliare, che viene definito come assistenziale e educativo e, dall altra, si sviluppi un progetto pedagogico adeguato all età della prima infanzia, unitamente e in continuità con la famiglia del bambino (25 ore). Successivamente sono proposti i temi relativi alle strategie di comunicazione adeguate all età dei bambini e alle modalità relazionali con i genitori, tenendo conto anche delle eventuali differenze culturali. In 6 Pur essendo presenti diversi riferimenti all ambito educativo, il termine pedagogico non è presente nella titolazione della sezione citata.

35 34 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n tal modo, si dovrebbe apprendere come creare un atmosfera di fiducia, come rispettare i tempi sia dei bambini, sia dei genitori, creando momenti d incontro individuali e collegiali (14 ore). Altre 50 ore sono dedicate, invece, alla cura del benessere psico-fisico dei bambini, fornendo una serie di delucidazioni su come creare situazioni per favorire l accoglienza e l inserimento di uno o più bambini, gestire le diverse routines quotidiane (i pasti, i cambi, il sonno), favorendo le caratteristiche e i ritmi di ogni bambino. Inoltre, sempre in queste ore, sono illustrati gli elementi di igiene e puericultura, la prevenzione e l assistenza alle malattie più frequenti e le nozioni di primo soccorso pediatrico con le linee di condotta da tenere in caso di tipiche situazioni critiche. Si definiscono, poi, le modalità di preparazione e somministrazione dei pasti, secondo i principi dietetici e nutrizionali propri di bambini molto piccoli (30 ore) e, infine, ulteriori 30 ore sono dedicate alle diverse strategie per organizzare e realizzare le varie attività sociali a valenza educativa, affinché si garantisca la crescita armonica dei bambini, sempre in continuità con l educazione proposta dai genitori. Vengono, quindi, presentate le attività ludico-didattiche, adeguate alle fasce di età frequentanti il nido domiciliare, per tipologie e stili di conduzione (individuali e di gruppo), al fine di favorire un ambiente stimolante e di scoperta (Regione Marche, Delibera 1197 del 2012, pp. 9-13). L area tecnico-organizzativa, dal titolo «Gestire e migliorare il servizio», è così suddivisa: 15 ore finalizzate alla conoscenza delle procedure di promozione del servizio, allo sviluppo delle relazioni con gli enti territoriali e ai rapporti con l utenza attraverso tecniche di accoglienza, comunicazione interpersonale e negoziazione; 16 ore dedicate al rispetto delle norme di sicurezza per prevenire e affrontare situazioni difficili o di pericolo, attraverso l esplicitazione di elementi di igiene e sicurezza degli ambienti, arredi e attrezzature e della normativa vigente in materia di sicurezza e prevenzione degli incidenti(regione Marche, Delibera 1197 del 2012, pp ). Un percorso di formazione, strutturato in tal modo, apre a due ordini di riflessione. Innanzitutto, è necessario continuare in tal senso, affinché si generi, nel tempo, un profilo professionale sempre più preparato e qualificato, grazie anche a ulteriori percorsi di aggiornamento. Da qui, si ritiene fondamentale, come in parte già sta avvenendo in molte regioni, la costituzione di una rete che funga da coordinamento pedagogico, che sostenga tale professione in tutti i suoi aspetti e che coinvolga, periodicamente, non solo le istituzioni presenti nel territorio (Regioni, Province,

36 Chiara Sirignano/I nidi domiciliari nelle Marche 35 Comuni, Università, Enti di formazione), ma anche tutti quei genitori che hanno scelto o che sceglieranno di affidare i propri figli a un nido familiare. 3. Operatrici e genitori insieme per costruire una comunità educante: i risultati di una prima indagine sui nidi domiciliari nelle Marche A circa due anni dall emanazione della delibera della Giunta della Regione Marche che ha promosso la disciplina del servizio sperimentale dei nidi domiciliari, si è sentita l esigenza di avere una prima idea sullo stato dell arte relativo ai medesimi. A tal proposito, sono stati elaborati due questionari, costituiti da domande a scelta multipla, successivamente somministrati, tra i mesi di gennaio e marzo 2015, sia alle operatrici, sia ai genitori dei bambini frequentanti i nidi domiciliari presenti nelle Marche 7. L indagine si è prefissata, da una parte, l obiettivo di conoscere chi opera in questo campo, attraverso la rilevazione di una serie d informazioni sulla situazione personale, sulla motivazione a svolgere tale professione, sulle difficoltà incontrate e sulle scelte operative (Questionario A) e, dall altra, di rilevare le motivazioni e una prima opinione dei genitori, rispetto alla scelta effettuata per i propri figli (Questionario B). Tutte le trentasei operatrici di nido domiciliare della Regione Marche contattate, tramite il social network appositamente costituito, hanno risposto al questionario: un ottimo ritorno, visto che attualmente abbiamo rilevato che sono presenti nel territorio marchigiano 35 nidi domiciliari. Le prime domande vertevano sulla comprensione dei profili anagrafici delle operatrici, le quali per il 61% sono donne sposate o conviventi senza figli, per il 31% sono nella medesima situazione con la presenza di figli, mentre il resto sono single (8%). Inoltre, nessuna si trova in una situazione di separazione o divorzio e, al momento, è evidente che è un attività tipicamente femminile. È interessante il fatto che il 47% ha tra i 36 e i 45 anni, il 42% tra i 26 e i 35 anni, mentre solo il 6% tra i 18 e i 25 anni e tra i 46 e 55 anni. Dati 7 L incontro, di chi scrive, con la Consigliera di Parità per la Regione Marche, Paola Petrucci, ha permesso di fare il punto sulla situazione dei nidi domiciliari nelle Marche. La stessa Paola Petrucci, infatti, ha creato il gruppo di incontro e di discussione delle operatrici di nidi domiciliari delle Marche, proprio per iniziare a costituire un tavolo di confronto, seppur virtuale, sulle tematiche inerenti al servizio e al profilo professionale (

37 36 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Fig. 1. Stato civile delle operatrici di nido domiciliare nelle Marche-Anno 2015 Fonte: rielaborazione dati relativi al Questionario A (a1). Fig. 2. Età delle operatrici di nido domiciliare nelle Marche-Anno 2015 Fonte: rielaborazione dati relativi al Questionario A (a2). questi che collimano con il fatto che il 45% hanno figli tra i zero e 3 anni e tra i 4 e 11 anni, mentre il 9% tra i 12 e i 18 anni. Ma quali motivazioni sono legate alla decisione di intraprendere tale attività, così particolare e densa di responsabilità, soprattutto educative? La maggior parte delle intervistate dichiara di avere sempre amato lavorare con i bambini e una buona metà ci dice che, da una parte, cercava un attività da svolgere a casa e, dall altra, che era senza lavoro. Questi ultimi dati confermano un altra risposta, ossia che hanno scelto di fare questo lavoro, dopo essersi informate e aver frequentato un percorso specifico di formazione.

38 Chiara Sirignano/I nidi domiciliari nelle Marche 37 Fig. 3. Età dei figli delle operatrici di nido domiciliare nelle Marche-Anno 2015 Fonte: rielaborazione dati relativi al Questionario A (a3). Alla luce di ciò, queste affermazioni ci fanno dedurre che tale professione può essere un opportunità lavorativa, sempre se alla medesima viene coniugata una giusta motivazione: asseriamo questo, poiché lavorare con i bambini, soprattutto di questa età, significa assumersi il grande compito di crescerli e educarli insieme, ovviamente, ai loro genitori. Vediamo ora da quale formazione provengono le nostre operatrici di nido domiciliare: un po meno della metà presenta una laurea pertinente, mentre il resto possiede un diploma di scuola media superiore specifico. Solo un esiguo numero (otto) dichiara di avere titoli di studio differenti. Insieme a tali titoli di studio, la maggioranza ha frequentato dei corsi di qualifica a pagamento, alcuni finanziati anche dai fondi sociali europei, mentre altre hanno beneficiato di corsi di aggiornamento. Prima di iniziare ad affrontare alcuni aspetti più specifici sulla professionalità dell operatrice di nido domiciliare, presentiamo ora un quadro relativo alle procedure burocratiche da seguire per aprire un nido di tal genere. Dai dati emerge il fatto che il 64% ha scelto l abitazione abituale della sua famiglia, il 33% ha una struttura contigua alla sua abitazione, mentre solo il 3% ha scelto una locazione di amici o parenti, perché coinvolti nel progetto. Relativamente a modifiche o aggiustamenti per poter utilizzare la struttura come nido domiciliare, un buon 50% ne ha dovute apportare, ma si è trattato di lavori di piccola entità senza la necessità di opere murarie. Un 19% non ha dovuto fare alcun aggiustamento, poiché la

39 38 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Fig. 4. Titoli di studio e formazione delle operatrici di nido domiciliare nelle Marche-Anno 2015 Fonte: rielaborazione dati relativi al Questionario A (a5). struttura era risultata idonea, mentre il 16% ha dovuto fare anche opere murarie, delle quali una metà poco onerose e un altra molto onerose. Il 9% delle intervistate dichiara, invece, che ne dovrà fare al più presto per rendere più funzionale l ambiente (3%), mentre altre che ne faranno a breve (6%), poiché non hanno ancora aperto il nido. Il 35% delle operatrici ha iniziato l attività di nido domiciliare da oltre un anno, segue il 27% da meno di sei mesi, il 18% da sei mesi/un anno, mentre un 10% lo aprirà entro sei mesi e, infine, un altro 10% non sa se avviarla. Di queste due ultime situazioni, ossia quelle che non ancora hanno aperto un nido domiciliare, troviamo le seguenti motivazioni: l 8% sta ultimando i lavori e le annesse procedure burocratiche; il 6% sta ancora valutando la struttura e le modalità più idonee; il 3% si è arenata innanzi alle procedure; il 9%, in equa distribuzione, ha già un lavoro e sta decidendo come muoversi, sta aspettando tempi migliori e, infine, è pronta a partire dopo essersi fermata per particolari situazioni familiari. Le procedure burocratiche da affrontare per aprire un nido domiciliare risultano essere complesse, ma gestibili autonomamente per il 36% di chi le ha svolte, un buon 25% ha dovuto, invece, ricorrere al pagamento di una persona, poiché risultavano essere troppo complica-

40 Chiara Sirignano/I nidi domiciliari nelle Marche 39 te 8, mentre un 22% dichiara che le pratiche sono a suo avviso poche e facilmente espletabili autonomamente. Ciò fa dedurre, probabilmente, che solo per il 25% vi siano state delle difficoltà, mentre per il 58% (36% e 22%), pur evidenziandone la complessità, si è riusciti a portarle a termine senza consulenze esterne. Alla domanda, se sono stati completati tutti gli iter burocratici, il 61% risponde che ha ricevuto il nulla-osta del Comune, il 42% che è iscritto all elenco regionale, il 22% sta valutando l iscrizione all Istituto nazionale di previdenza sociale per usufruire dei voucher per la conciliazione, il 6%, dopo aver ricevuto il nulla-osta comunale, ha richiesto l iscrizione regionale e, da ultimo, ma non per questo meno importante, il 6% dichiara che non si iscriverà all Istituto nazionale di previdenza sociale, poiché non ha intenzione di iscriversi alla Camera di Commercio, industria, artigianato e agricoltura. Quest ultimo dato sarebbe da approfondire, insieme al precedente, ossia se iscriversi o meno all Istituto nazionale di previdenza sociale, poiché sembra evidenziare la presenza di indecisione sul come muoversi, ma anche, a questo punto, un certo disorientamento sul da farsi, poiché la legge lascia libertà di scelta. Infine, sempre rispetto alla normativa, è rilevante che una buona metà dei genitori è stata informata dalle operatrici circa il contributo erogato dalla Regione per gli utenti del nido 9, il 17% erano già informati e per il 6% è stato un elemento decisivo per optare a favore di tale struttura. Un altra questione ha indagato su quanto fosse remunerativa tale professione: i dati sono abbastanza positivi, visto che il 22% dice che sta rientrando nelle spese iniziali, per cui a breve inizierà a guadagnare; un altro 22% dichiara di ammortizzare bene le spese, ma ancora non resta nulla per lei; il 17% afferma di avere un discreto stipendio non avendo avuto particolari spese iniziali e il 14% è convinto che, appena avrà recuperato l investimento iniziale, avrà un buon rientro. Tale quadro è in linea con le tariffe dei nidi che sono state equiparate a quelle esistenti per un 31%, mentre il 28% le ha leggermente più basse rispetto a quelle mediamente praticate. Il resto, rispettivamente l 11%, ha scelto di renderle più basse rispetto alla media e sempre un altro 11% ha optato per tariffe leggermente più alte di quelle mediamente applicate. 8 Non è un caso, infatti, che gli Enti o Associazioni privati, che erogano il corso di formazione, offrano anche consulenza e aiuto per espletare le diverse prassi burocratiche. 9 In alcune brochure pubblicitarie è presente tale informazione.

41 40 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n I nidi domiciliari presi in esame mostrano un organizzazione quotidiana molto flessibile e ciò rientra nella particolarità di questo servizio. Nello specifico, il 39% offre l apertura per tutta la giornata con flessibilità in entrata e in uscita, il 36% pacchetti orari da gestire in abbonamento e il 25% mezza giornata a scelta. Tale scenario, così diversificato, deve essere interpretato come un valore aggiunto alla tipologia del servizio, poiché va incontro alle esigenze lavorative dei genitori, i quali, potendo beneficiare di tale elasticità, possono riuscire a stare insieme ai propri figli quando il loro lavoro glielo permette: situazione, questa, che non è sempre possibile nei nidi tradizionali, che di solito hanno una giornata scandita secondo programmi specifici, anche per il fatto che i bambini sono di più rispetto ai cinque dei nidi domiciliari. È interessante vedere, inoltre, come le operatrici si organizzano nei momenti più intensi e nelle eventuali emergenze, relative alla vita quotidiana del nido: il 33% preferisce gestire tutto in autonomia; il 25% avrebbe bisogno di un aiuto, ma preferisce lavorare da sola e il 22% dichiara di avere un familiare che le aiuta in queste situazioni. Lavorare, dunque, da sole con cinque bambini dai tre mesi ai tre anni richiede un abile capacità organizzativa: i bisogni sono differenti e, talvolta, emerge l esigenza di essere aiutate, per cui, oltre al ricorrere a Fig. 5. Età dei figli delle operatrici di nido domiciliare nelle Marche-Anno 2015 Fonte: rielaborazione dati relativi al Questionario A (a15).

42 Chiara Sirignano/I nidi domiciliari nelle Marche 41 un familiare, un altra opzione potrebbe essere quella di beneficiare della presenza di stagisti provenienti dal corso di formazione specifico, dal mondo della scuola o da quello dell Università. Nonostante alcune difficoltà del tutto risolvibili, chiedendo alle operatrici quale sia stata la loro percezione, relativa alla motivazione che ha convinto i genitori a scegliere tale struttura, anziché un nido tradizionale, emerge che, per il 72% di esse, cercavano proprio una dimensione familiare e un rapporto fiduciario, a motivo del fatto che non volevano rivolgersi a un nido con tanti bambini (53%). Congiuntamente, si pensa che sia stata valutata positivamente la loro professionalità ed esperienza (53%), mentre sembra che, per il 39%, siano stati attratti dalla struttura e dalla sua immagine, dalle attività che vengono proposte (33%), dalla flessibilità degli orari (50%) e, infine, dalla possibilità di poter usufruire del contributo regionale (14%). Anche se i nidi sono stati aperti da 6 mesi/un anno, il 39% si dichiara molto soddisfatta di tale esperienza lavorativa, seguita da un 17% che è completamente soddisfatta. Un 22%, invece, non si sente ancora in grado di dare una valutazione, mentre un 3% risponde che credeva fosse meglio. Sembra che un 25%, quindi, non sia ancora convinta pienamente della sua nuova professione: motivo per cui saranno necessari degli approfondimenti in merito. L interpretazione che possiamo dare potrebbe essere relativa al fatto che tale professione sia ritenuta poco impegnativa o che ci si sia scoperte non troppo adatte a lavorare con bambini così piccoli o, ancora, da una parte si sia soddisfatte per il rapporto con i bambini e i genitori, ma, dall altra, si abbiano problemi a coprire le spese. Contemporaneamente alla somministrazione del questionario alle operatrici di nido domiciliare, si è chiesto anche ai genitori dei bambini frequentanti tali nidi di rispondere ad alcune domande, al fine di comprendere al meglio come e perché i medesimi si siano orientati verso una scelta così particolare per il nostro territorio. Su circa 130 bambini frequentanti, 84 genitori hanno risposto al questionario B, permettendo così di illustrare un quadro abbastanza definito sulle motivazioni legate alla scelta di un nido domiciliare e sulla loro soddisfazione rispetto all esperienza dei figli. Nel momento in cui i genitori hanno iniziato a orientarsi su quale tipologia di servizio educativo fare riferimento per il proprio figlio, il 20% ha risposto che cercava innanzitutto un rapporto di fiducia e rassicurante; il 14% ha scartato le strutture più grandi perché con troppi bambini;

43 42 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n il 13% ha cercato qualcosa di speciale; l 11% non riteneva opportuno affidarsi a una baby-sitter, perché dell idea che i bambini debbano stare insieme agli altri bambini; l 8% ha visitato vari servizi, sia pubblici, sia privati, per farsi un idea, ha tenuto conto della dislocazione del nido, come anche del fatto che hanno dovuto rinunciare ai nonni; il 7% ha valutato le attività che venivano proposte e il 5% ha chiesto informazioni a parenti e amici. Fig. 6. Orientamento dei genitori nella scelta del servizio educativo Fonte: rielaborazione dati relativi al Questionario B (b1). Dalle risposte, dunque, è particolarmente evidente l attenzione al bisogno, per i genitori, di sapere che i propri figli vivranno un esperienza sicura e di crescita, come pure all interesse verso le caratteristiche del servizio offerto. Rispetto alla promozione e alla visibilità dei nidi domiciliari con le annesse attività, è interessante sapere che i genitori hanno conosciuto tale realtà per un 46% dai racconti di amici e parenti, per un 30% da internet, per un 20% da volantini e iniziative pubblicitarie, per un 4% leggendo riviste specializzate e, dato significativo, per uno 0% da tv, radio e giornali, nel senso che non ne hanno mai sentito parlare. È evi-

44 Chiara Sirignano/I nidi domiciliari nelle Marche 43 dente, dunque, che la rete, ma soprattutto il confrontarsi direttamente con altre persone, hanno influenzato la possibilità di orientarsi verso tale decisione. Fig. 7. Modalità di conoscenza dei genitori in relazione alla realtà dei nidi domiciliari Fonte: rielaborazione dati relativi al Questionario B (b2). Anche la successiva domanda presenta risposte coerenti e in linea con le precedenti, poiché il 18% dei genitori ci conferma che ha optato per il nido domiciliare dopo aver appurato la professionalità e l esperienza dell operatrice, come anche la ricerca di un ambiente familiare e di fiducia, ma il 15% lo ha scelto perché offre più servizi e maggiore flessibilità rispetto a un nido tradizionale e ribadisce che ha guardato alla qualità del servizio e non ai costi. Ancora, all 11% dei genitori è piaciuta la struttura e il 10% non voleva rivolgersi a una struttura pubblica e con tanti bambini. Infine, l 8% dichiara che è stato attratto dalle attività proposte. Relativamente alla valutazione delle tariffe applicate, le risposte sono congruenti con quanto affermato dalle operatrici, ossia le medesime sono sostanzialmente uguali a quelle degli altri nidi (42%), il 38% le considera poco più alte, il 14% un po più basse della media, mentre solo un 5% le ritiene molto più alte, ma dichiara pure che saranno recuperate usufruendo del contributo regionale (1%). In merito al contributo regionale per gli utenti dei nidi domiciliari, il 46% dei genitori ne era a conoscenza, grazie alle informazioni delle operatrici, il 14% lo sapeva autonomamente, mentre il 30% non ne era

45 44 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Fig. 8. Motivi di iscrizione dei figli a un nido domiciliare Fonte: rielaborazione dati relativi al Questionario B (b3). Fig. 9. Valutazione complessiva dei genitori sui nidi domiciliari delle Marche Fonte: rielaborazione dati relativi al Questionario B (b6). a conoscenza. Dato questo significativo, poiché rendendo più accessibile tale informazione, vi sarebbe sicuramente più facilità nello scegliere un nido domiciliare, anche se il 10% dichiara che comunque ciò non avrebbe influito sulla decisione di farlo frequentare al proprio figlio.

46 Chiara Sirignano/I nidi domiciliari nelle Marche 45 A conclusione delle opinioni dei genitori su tale servizio, si evince che il 54% si ritiene totalmente soddisfatto; il 21% talmente soddisfatto che sarebbe disposto a pagare una tariffa più alta e il 18% molto soddisfatto. Il 93% dei genitori, dunque, è entusiasta della decisione presa, per cui si può evincere che non solo la particolarità della struttura, ma anche la professionalità delle operatrici sta riscuotendo opinioni molto favorevoli. Solo il 6% si ritiene abbastanza soddisfatto e l 1% non molto soddisfatto, poiché le attese erano quelle di avere un rapporto migliore. 4. Riflessioni conclusive Alla luce di tali risultati, il primo bilancio sui nidi domiciliari marchigiani può ritenersi più che positivo, per cui sarà necessario in futuro incentivare ancora di più l apertura di tali servizi, al fine di arrivare a esaurire le domande che non sempre possono essere accolte da parte dei nidi tradizionali, per una evidente assenza di strutture. Relativamente alla figura educativa dell operatrice di nido domiciliare sarà da tenere alta l attenzione sulla questione della relazione educativa che si instaurerà fra la medesima e i bambini, poiché si potrebbe incorrere nella creazione di un rapporto assimilabile a quello diadico tra madre e bambino o a quello tipico di un sistema familiare. Inoltre, può esserci il rischio di porre in secondo piano la finalità educativa rispetto a tutte le incombenze quotidiane, dal momento che l operatrice lavora generalmente da sola e deve pensare anche alla preparazione dei pasti e alla cura dei bambini (Mangone, Soderini, 2010, pp ). Per di più, il confronto con le altre professioniste può essere scarso o inesistente, per cui è bene che siano garantiti dagli enti istituzionali corsi di formazione, incontri locali, ma anche regionali e/o nazionali, nonché la presenza di un coordinamento pedagogico di rete che non solo accompagni le operatrici di nido domiciliare nella redazione, nell aggiornamento dei progetti educativi e nella riflessione sulle diverse questioni che i medesimi possono presentare, ma anche gli stessi genitori, che saranno parte integrante di tale servizio, al fine di assicurare ai bambini un percorso di crescita educativa che sia sempre più di qualità. Il tema della formazione delle operatrici di nido domiciliare, invece, apre sicuramente a una serie di domande: come sono erogati? Chi ha la responsabilità della progettazione dei percorsi formativi? Sono previsti, una volta conseguito il titolo, ulteriori percorsi di aggiornamento, non solo finalizzati ai temi del pronto soccorso, della sicurezza e dell igiene,

47 46 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n ma anche a trattare le varie questioni educative, legate alla crescita dei bambini che frequenteranno il nido? Interrogativi, questi, fondamentali ai fini dell offerta di una formazione che sia sempre mirata e pensata nella prospettiva del continuo miglioramento. Finalità, questa, sinora perseguita e riscontrabile nel fatto che i genitori dichiarano di essere molto soddisfatti del servizio scelto per i loro bambini e che, addirittura, sarebbero disposti a pagare una retta più alta. Infine, ma non per questo meno rilevante delle osservazioni precedenti, vi è la questione delle normative regionali, le quali dovrebbero coordinarsi reciprocamente per favorire la ridefinizione aggiornata del quadro normativo nazionale (Fortunati, Bagni, 2008, pp. I-XII), affinché si stabiliscano delle linee-guida più strutturate in merito all offerta dei servizi educativi integrativi, nella quale rientrano i nidi domiciliari o familiari. Bibliografia Bove C.(2000): Infanzia in America. Famiglia Oggi, n. 1, pp Carta dei servizi (2013): Assistenza al bambino in ambiente familiare. Tagesmütter, in ultima consultazione 11 marzo Centro Nazionale di Documentazione e Analisi per l Infanzia e l Adolescenza (2012): Monitoraggio del Piano di sviluppo dei servizi socio-educativi per la prima infanzia. Rapporto al 31 dicembre Firenze: Istituto degli Innocenti. CISIS (2013): Nomenclatore degli interventi e dei servizi sociali, p. 10, it, data ultima consultazione 25 giugno Commissione Europea (a cura di) (2000): La figura dell assistente materna in Europa, Famiglia Oggi, n. 1, pp Fortunati A. (a cura di) (2006): I nidi e gli altri servizi educativi integrativi per la prima infanzia, Questioni e documenti, n. 36, «Quaderni del Centro Nazionale di Documentazione e Analisi per l Infanzia e l Adolescenza». Firenze: Istituto degli Innocenti. Fortunati A., Bagni E. (2008): Norme, regole e sviluppo delle buone politiche. I nidi e gli altri servizi integrativi in Italia fra esperienze di qualità e cornici normative e regolamentari da rinnovare e aggiornare, Dossier, «Bambini in Europa», n. 3, pp. I-XII. Goodhart K. (2008): Childcare. The guide for busy parents. Richmond: Crimson Publishing. ISTAT, Sezione protezione sociale-bambini che fruiscono di asilo nido e servizi integrativi per l infanzia, italia.istat.it/index.php?id=7&user_100ind_

48 Chiara Sirignano/I nidi domiciliari nelle Marche 47 pi1[id_pagina]=114&l=0&chash=20c82d4776c69bce0896baa2a5ee5166, data ultima consultazione 15 marzo ISTAT (2014): Annuario statistico italiano Roma: ISTAT. Legge 285 del 1997, Disposizioni per la promozione di diritti e di opportunità per l infanzia e l adolescenza, data ultima consultazione 15 febbraio Legge 296 del 2006, Disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello Stato, Legge finanziaria 200), articolo unico, comma 1259, data ultima consultazione 15 febbraio Mangone A., Soderini M.L. (2010): Nido d infanzia 3. Guida ai servizi integrativi. Trento: Erickson. Mottino E. (2014): Professione Tagesmutter. Suggerimenti e consigli pratici per aprire un asilo nido in casa. Milano: Franco Angeli. Oldini R. (2004): (tra) Nido (e) Famiglia. Un servizio innovativo per l infanzia. Milano: Vita e Pensiero. Pesaresi F. (2006): I nidi a domicilio in Europa, Bambini in Europa, n. 3, pp Regione Marche, Delibera 1038 del 2012: Disciplina del servizio sperimentale Nidi domiciliari ai sensi della LR 9/2003, articolo 2, comma 1, lettera c) e determinazione dei criteri e le modalità per la corresponsione dei contributi alle famiglie che usufruiscono del servizio in www. Delibere/2012/DGR1038_12.pdf, data ultima consultazione 11 aprile Regione Marche, Delibera 1197 del 2012, Approvazione del profilo professionale di Operatore di nidi domiciliari e del relativo standard formativo, www. servizi.sociali.marche.it, Sezione Infanzia e adolescenza, data ultima consultazione 11 marzo 2015.

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50 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n , pp Uguali e diversi: un indagine comparativa tra generazioni sulle attese e le percezioni relative alla genitorialità 1 Silvia Natoli 2, Federico Batini 3, Giulia Toti 4 Abstract Il presente contributo, a seguito di un analisi della letteratura e riprendendo alcuni concetti chiave relativi alla genitorialità, evidenzia le possibili relazioni di tipo trasmissivo, a livello di percezione, relative allo stile genitoriale, attraverso una ricerca qualitativa condotta nei territori dell Umbria e della Toscana. L intento era quello di accedere, attraverso un intervista semi-strutturata, alla prospettiva del soggetto, accogliendo il suo punto di vista, le sue interpretazioni sul tema e le percezioni inerenti il vissuto personale, per verificare se e come la percezione dello stile genitoriale complessivo adottato dai propri caregivers primari influenzi a livello di riflessione e percezione il modello educativo che si adotta (nel caso delle coppie già con figli) o che si desidera/intende adottare (nel caso delle persone intervistate non ancora genitori), nei confronti dei propri bambini. La ricerca ha avuto lo scopo di sottolineare eventuali differenze emergenti in relazione a tale percezione tra coloro che rivestono già il ruolo genitoriale e i soggetti non ancora genitori. Vi è dunque la percezione di una trasmissione intergenerazionale degli stili educativi? Queste percezioni in che modo influenzano le pratiche? Lo stile educativo sperimentato come figli, influenza o potrà influenzare il modo di essere genitore e la scelta del proprio stile parentale? Parole chiave: genitorialità, ruolo genitoriale, trasmissione intergenerazionale, autopercezione dello stile genitoriale, modello educativo. Abstract This paper, following an analysis of the literature and taking some key concepts related to parenting, highlights the possible transmissive relationships on perception related to 1 Il presente contributo, che trae origine dalla tesi di laurea di Silvia Natoli, è frutto di un lavoro comune. Possono essere attribuiti, tuttavia, a Silvia Natoli i paragrafi 1, 5, 6,7, a Federico Batini i paragrafi 2 e 3, a Giulia Toti il paragrafo 4. 2 Laureata in scienze dell educazione presso l Università degli Studi di Perugia. 3 Professore associato di Pedagogia sperimentale, Metodologia della ricerca educativa e Metodi e tecniche della valutazione scolastica presso l Università di Perugia 4 Laureata in scienze e tecniche psicologiche e dei processi mentali presso l Università degli Studi di Perugia Firenze University Press ISSN (print) X ISSN (online) DOI: /RIEF-18500

51 50 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n parenting style, through a qualitative research conducted in the Umbrian territories and Tuscany. The intent was to access, through semi-structured interview, to the prospect of the subject, accepting his point of view, his interpretations of the theme and perceptions regarding personal experience. The aim was to see if and how the perception of the aggregate parental style adopted by their primary caregivers, influence the reflection and perception level of the educational model that is adopted (in the case of couples already with children) or that is intended to take (in the case of those surveyed whom are not yet parents), towards their children. The research was aimed to highlight any differences arising in connection with such perception among those who already play the parental role and those not yet parents. Thus, is there a perception of intergenerational transmission of educational styles? How these perceptions influence the practices? The style of education experienced as children, will influence or is influencing the way of being a parent and the choice of parenting style? Keywords: parenting, parental role, intergenerational trasmission, self perception parenting style, educational model. 1. Essere genitori Essere genitori è un mestiere che nessuno insegna e che si impara solo con l esperienza. Questa esperienza si sviluppa e matura insieme e accanto alla crescita dei propri figli. Lo stesso Freud riteneva l allevamento dei bambini una delle tre professioni impossibili, insieme con la psicoanalisi e il governo di una nazione (Bornstein, 2002c). Non esiste, dunque, una via maestra e perfetta, un decalogo, non ci sono istruzioni d uso per essere padri o madri esemplari, ma l interesse nei confronti della genitorialità, e della sua influenza sullo sviluppo dei bambini, è stato da sempre fortemente presente nel campo della ricerca in educazione. Negli ultimi decenni, tuttavia, l attenzione nei riguardi di questo tema è notevolmente aumentata: libri, riviste, articoli scientifici, insieme alla creazione di percorsi di sostegno alla genitorialità e di vere e proprie associazioni di genitori, nonché direttive promulgate da parte della stessa Unione Europea, hanno posto l accento sull importanza del ruolo e della responsabilità genitoriale. Seppure ci troviamo in un epoca di profondi e radicali cambiamenti, la famiglia come nucleo affettivo resta, a oggi, il fulcro, il centro stabile, la guida, il porto sicuro a cui ognuno di noi tende a ritornare nel momento del bisogno. Il nucleo familiare dovrebbe rappresentare, per un bambino, il luogo più importante per la sua sicurezza e serenità e il fondamento su cui andrà a costituire la propria personalità. Si configura, infatti, come contesto originario di ogni processo educativo e come agenzia di formazione primaria. Essa può essere definita una microsocietà educativa e la prima agenzia di socializzazione, in cui gli

52 Silvia Natoli, Federico Batini, Giulia Toti/Uguali e diversi 51 attori principali sono i genitori e i figli. È nell ambiente domestico, infatti, che i figli sperimentano i primi contatti con l altro, fanno esperienza del diverso da sé, comprendendo di essere soggetti unici e irripetibili, e dove fanno la prima e significativa esperienza di amore. Il rapporto con i genitori, poi, rappresenta la prima forma di interazione sociale per il bambino. I genitori interagiscono con il figlio, se ne prendono cura e lo educano mossi da determinate credenze, valori e sentimenti che potranno influenzare il soggetto per tutto l arco della propria vita. Non è però possibile arrivare a una definizione univoca di quello che è la famiglia. Pur rappresentando un fenomeno universale e il nucleo fondamentale della società umana, comprende numerosi modelli ed esperienze che assumono caratteristiche e forme peculiari. Ci sono alcuni fattori e condizioni contestuali che si ritengono importanti per poter legittimare pienamente la categorizzazione di famiglia (Lis, Salcuni, Mazzeschi, 2005): 1. Comunanza di esperienze e relazioni 2. Affetto e autorità 3. Costituzione di alleanze 4. Rapporti tra i due sessi e tra le generazioni 5. Struttura familiare 6. Componente temporale ed evolutiva 7. Componente economica 8. Legislazione vigente La famiglia è letta dalla letteratura più recente come sistema complesso, che va al di là delle singole parti che la costituiscono. Secondo tale approccio non è possibile spiegare lo sviluppo di un individuo indipendentemente dal sistema, cioè dalla rete di relazioni significative, di cui esso è parte, né è possibile comprendere il comportamento degli individui senza considerare il contesto in cui ha luogo. 2. L importanza e le interpretazioni del ruolo genitoriale È ormai condivisa da molti l idea secondo cui ciò che avviene nel contesto familiare contribuisce in maniera sostanziale allo sviluppo dell individuo, il quale riceve da tale contesto e dall ambiente circostante gli stimoli necessari per la formazione della sua personalità e per lo sviluppo delle proprie abilità sociali e della vita emotiva (Baumrind, 1966; 1971; Belsky, 1984; Belsky, Jafee, 2006; Bowlby, 1969; Bornstein, Venuti, 2013; Bronfenbrenner, 1986; Ciairano et al, 2001; Como et al., 2010; Karim et al., 2013; Mensah et al., 2013; Spera, 2005). Bruno Bettelheim (Bet-

53 52 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n telheim, 2005, p. 67) scriveva, infatti, che «i genitori non rappresentano semplicemente i primi e più influenti maestri del figlio», ma «sono coloro per mezzo dei quali egli si orienta nella vita; minuto per minuto egli li osserva e li studia per capire cosa fanno e come lo fanno e con quali sentimenti, sentimenti manifesti, negati o persino rimossi. In tal modo i genitori gli indicano chi essere e come esserlo (e il come scaturisce sempre naturalmente dal chi )». Secondo quanto appena affermato, dunque, le esperienze con i propri caregivers e l ambiente familiare costituiscono l ecologia di base di ogni persona, che segna, anche se non in maniera ineluttabile, la personalità e il comportamento di ogni individuo. Il termine genitorialità suscita in ogni persona pensieri e riflessioni differenti che rispecchiano la storia individuale, l esperienza di figli, la rappresentazione dei propri genitori e, se lo si è, di se stessi come genitori, ma che riflettono anche le credenze e i valori insiti nel proprio modello culturale e nella società di appartenenza (Bornstein, Venuti, 2013). Sono molti, infatti, gli studiosi (Belsky, 1984; Bastianoni, 2009; Bornstein, Venuti; 2013; Benedetto, Ingrassia, 2014) che sottolineano come fare il genitore sia diverso per ciascun soggetto proprio perché sono molteplici i fattori che entrano in gioco nello svolgimento di questa funzione. Maccoby e Martin (Gonzalez, 2014), tuttavia, notano come l obiettivo primario della genitorialità sia più o meno lo stesso, nonostante queste differenze: i genitori, cioè, devono fare ciò che è necessario per consentire ai propri figli di diventare competenti, crescendo adulti che saranno in grado di funzionare bene all interno della società. Anche secondo Robert A. LeVine, pedagogista americano, antropologo e psicologo sociale, che ha dedicato i suoi studi all osservazione delle cure genitoriali nei diversi contesti culturali, esistono alcune funzioni parentali comuni a tutti i nuclei familiari, indipendentemente dalle caratteristiche del contesto ecologico di vita. Queste tre funzioni corrispondono a tre obiettivi che gli adulti considerano prioritari per i figli: la sopravvivenza, il benessere economico e l autorealizzazione (Benedetto, Ingrassia, 2014). Una famosa definizione di genitorialità è quella fornita da David Jones che parla di parenting come dell insieme di attività e comportamenti messi in atto dai caretakers primari, il cui scopo è quello di rendere possibile l autonomia dei figli, consentendogli di «funzionare con successo nella società di appartenenza» (2010, p. 283). Queste pratiche genitoriali messe in atto nei confronti del figlio mutano e si adattano in base ai bisogni evolutivi specifici dell infante, configurando così la genitorialità come una dimensione dinamica e processuale che si sviluppa insieme con la crescita del figlio. Un ulteriore prospettiva è quella avanzata da Mesuad

54 Silvia Natoli, Federico Batini, Giulia Toti/Uguali e diversi 53 Hoghughi (in Barroso, Machado, 2011), psicologo e consulente clinico da anni impegnato nello studio del parenting e delle funzioni a esso correlate, nonché membro della British Psychological Society, secondo cui la genitorialità può essere definita come il complesso di attività propositive e intenzionali nei confronti del bambino, volte a garantirne la sopravvivenza e lo sviluppo. Egli identifica queste attività in tre macrodimensioni: a) attività genitoriali, che comprendono la cura (fisica, emozionale e sociale), il controllo e la disciplina; b) aree funzionali, ovvero attività finalizzate al funzionamento e allo sviluppo del bambino in età evolutiva; c) prerequisiti vale a dire ciò di cui i genitori necessitano in partenza per esercitare la loro funzione. Secondo Bastianoni e Taurino (2007), invece, la genitorialità può essere intesa come l insieme di determinate funzioni di cura che un adulto, sia esso genitore biologico o meno, rivolge a colui di cui si occupa. Queste funzioni si esplicano nella capacità dell individuo di «provvedere all altro, di conoscerne l aspetto e il funzionamento corporeo e mentale in cambiamento, di esplorarne via via le emozioni, di garantire protezione attraverso la costruzione di pattern interattivorelazionali, [ ] di entrare in risonanza affettiva con l altro (senza esserne inglobato), [ ] di dare dei limiti, una struttura di riferimento, di prevedere il raggiungimento di tappe evolutive dell altro e di garantire una funzione transgenerazionale» (Bastianoni, 2009, p. 37). Queste modalità di cura si traducono in comportamenti verbali, espressioni affettive, gestualità che, non solo variano da genitore a genitore, ma che mutano anche nelle singole interazioni che una persona stabilisce con figli diversi o con lo stesso figlio in tempi diversi. Bornstein (Bornstein, 2002c; Bornstein, Venuti; 2013; Benedetto, Ingrassia, 2014), ricercatore capo e direttore del centro di ricerca infantile e familiare presso l Istituto Nazionale di Salute infantile e dello Sviluppo Umano (NICHD) degli Stati Uniti, si è soffermato, invece, su una tassonomia della genitorialità, ossia su quell insieme di attività, compiti, comportamenti che un genitore dovrebbe mettere in atto nei confronti del proprio figlio. Qualunque sia la definizione presa in considerazione, il concetto di genitorialità si configura come qualcosa di complesso, come una funzione, o un insieme di funzioni, nella cui costituzione entrano in gioco molte variabili; ma soprattutto una funzione caratterizzata da impegno e responsabilità nei confronti del figlio, visto come soggetto nei riguardi del quale ci si deve impegnare prendendosene cura, fisicamente e intellettualmente. Funzione, inoltre, soggetta a dinamicità e cambiamento, che evolve e si sviluppa nel tempo sia nel corso del ciclo di vita dell adulto sia lungo il percorso di crescita del bambino. Nell epoca attuale, infat-

55 54 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n ti, è quasi scontato considerare il genitore quale figura di riferimento per il figlio, il cui scopo è di garantirne uno sviluppo armonico e equilibrato, di educarlo, nel senso pedagogico del termine, di sostenerlo fisicamente e psicologicamente, fornendogli calore e affetto. Tuttavia questa idea di genitorialità rappresenta, come afferma Novara (2009, p. 44), un modello storicamente inedito di genitore. Nel corso delle diverse epoche storiche si è passati, infatti, da una concezione puramente procreativa e biologica della genitorialità alla considerazione che il genitore non è colui che mette al mondo un figlio, ma chi si assume la responsabilità parentale, la responsabilità di prendersi cura globalmente di un altro individuo, facilitandolo e sostenendolo nel suo sviluppo e in relazione ai bisogni collegati alle specifiche fasi evolutive. Un genitore prima quasi considerato estraneo, slegato dal processo di formazione dell infante, diventa, invece, adesso parte integrante del percorso di crescita del bambino, punto di riferimento e base sicura per il suo successivo inserimento sociale e sviluppo psicologico, pur tenendo conto di quelle che sono le variabili individuali e i fattori contestuali che entrano in gioco nel processo di crescita di ogni individuo. Luigi Pati, in un suo intervento alla Conferenza Nazionale della Famiglia, ha affermato che: «la genitorialità non è circoscrivibile all atto fisico della procreazione (generare) né a un complesso di diritti/doveri sanciti dall autorità pubblica. Acquista invece le caratteristiche, squisitamente educative, di un intenzionale processo di accompagnamento/sostegno/cura del nuovo nato nel suo affacciarsi e affermarsi nel mondo» (2008, p. 117). Un genitore, quindi, nello svolgere tale compito di accompagnamento non deve inglobare il figlio, ma deve permettergli di crescere e maturare, facilitando la sua formazione in base a quelle che sono le sue predisposizioni naturali, le sue potenzialità e i suoi desideri. Da un punto di vista pedagogico, educativo e morale, il genitore è colui che educa, sostiene e si prende cura del figlio assumendosi la responsabilità della funzione genitoriale. Da un punto di vista socio-giuridico, invece, il genitore è colui che ricopre lo stato genitoriale, ossia la condizione sociale e giuridica che si acquisisce con la nascita o l arrivo di un figlio nel contesto familiare, e che porta con sé il concetto di responsabilità genitoriale, e di tutti gli obblighi che da essa ne derivano. Stato e funzione genitoriale, quindi, nella realtà, non per forza coincidono. Infine, da un punto di vista psicologico, la genitorialità è intesa come spazio mentale e simbolico che non si esplica necessariamente con la presenza reale di un figlio, ma che si attiva tutte le volte che l adulto si trova in rapporti e relazioni di cura nei confronti di un altro soggetto. Il dizionario inglese Merriarn-Webster s pone l accento

56 Silvia Natoli, Federico Batini, Giulia Toti/Uguali e diversi 55 proprio su questa doppia valenza di genitorialità, identificando con la parola inglese parenting sia l atto di allevare un bambino da parte dei suoi genitori, ma anche il prendersi cura di qualcuno come farebbe un genitore. 3. Differenti stili genitoriali Nel relazionarsi con il proprio bambino, ogni genitore mette in atto determinati atteggiamenti, condotte e strategie. L insieme di questi comportamenti e le modalità con cui questi si esplicano prendono il nome di stile genitoriale. Con stile genitoriale si è soliti intendere le modalità tipiche di risposta che un genitore attua di fronte alle richieste educative, di accudimento, affettive, regolatrici ed empatiche del proprio bambino. Vi sono, infatti, modi diversi di svolgere il proprio ruolo genitoriale, attraverso atteggiamenti e condotte che esprimono gradi differenti di affettività, di tolleranza, di autonomia o di divieti a seconda di come si intendono lo sviluppo e l educazione. Lo stile genitoriale, dunque, può essere considerato come un aggregato di comportamenti genitoriali che si presentano insieme nel contesto delle relazioni con i figli (Benedetto, Ingrassia, 2014). Volgendo lo sguardo alla vita quotidiana e osservando ciò che accade intorno a noi, è possibile notare proprio come ciascun genitore si comporti in una determinata maniera con il proprio figlio. Molto spesso, tuttavia, i genitori, nel relazionarsi con i propri figli, non sono sempre consci di essere portatori di uno specifico stile genitoriale e pensano che le risposte messe in atto siano frutto semplicemente di una propria predisposizione caratteriale, o esclusivamente di tipo intuitivo. Tuttavia, non è cosi, nella scelta dello stile genitoriale, così come avviene per la costruzione della propria idea di genitorialità, entrano in gioco numerose variabili: individuali (carattere e personalità del genitore), modello genitoriale con cui si è stati cresciuti e la sua relativa percezione, rappresentazione dei propri caregivers, vissuti esperienziali significativi. Lo studio sistematico dei modelli parentali ha avuto inizio intorno alla metà degli anni Sessanta quando sempre più studiosi cercarono di fornire una classificazione degli stili genitoriali sulla base di dimensioni specifiche al fine di determinare e identificare le differenze qualitative del parenting. I ricercatori, infatti, si soffermarono, non solo sulla quantità, ma soprattutto sulla qualità di questi atteggiamenti. Un genitore, può trascorrere l intero pomeriggio con il suo bambino, ma può impegnarsi in un attività diversa e non dimostrare interesse verso il figlio. La prima a effettuare una classificazione sistematica degli stili genitoriali, fu Diana Baumrind

57 56 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n (1971), psicologa infantile statunitense, a metà degli anni sessanta, attraverso un lungo lavoro sul campo: trent anni di ricerca sul tema. La studiosa individuò tre modelli di stile genitoriale: stile permissivo, stile autoritario e stile autorevole. Dapprima, conducendo una meta-analisi di alcuni studi già esistenti di altri autori (studi diversi e non esattamente relativi a questi tre tipi di genitori, essendo precedenti alla loro definizione) 5 e, successivamente, attraverso l osservazione diretta di genitori e figli in età prescolare (Gonzalez, 2014). Dallo studio diretto e dalle analisi di ricerche precedenti, la Baumrind identificò i tre modelli parentali sopracitati sulla base di quattro dimensioni di comportamento genitoriale: la responsiveness o nurturance (responsività o sollecitudine), il control (controllo o capacità di porre limiti), la clarity of communication (chiarezza di comunicazione) e la demandingness o maturity demands (richiestività o richieste di maturità). Ogni stile genitoriale individuato dalla studiosa è caratterizzato da livelli, alti o bassi, in ciascuna delle suddette dimensioni. Ciò significa che in base al grado di presenza/assenza di queste dimensioni, un genitore viene identificato come autorevole, autoritario o permissivo. Tale intuizione della Baumrind fu molto importante in quanto, prima, si poneva attenzione soltanto a specifici comportamenti del parenting, non analizzando la struttura globale delle condotte e degli atteggiamenti genitoriali e del clima familiare. Lo stile consente, dunque, di inquadrare, nella loro variabilità, le diverse espressioni e dimensioni del comportamento genitoriale. La classificazione degli stili di parenting della Baumrind venne rivisitata e ampliata da Eleanor Maccoby e John Martin nel (Benedetto, Ingrassia, 2014; Gonzalez, 2014). I due studiosi attraverso uno studio sulla socializzazione nel contesto familiare in un gruppo di adolescenti di età compresa tra i 14 e i 18 anni, teso a indagare quattro aree specifiche (sviluppo psico- 5 Alcuni degli studi analizzati dalla Baumrind sono: Baldwin A.L., Socialization and the Parent-Child Relationship, Child Development, vol. 19, n. 3, 1948, pp ; Schaefer E.S., Bayley N., Maternal behavior, child behavior, and their intercorrelations from infancy through adolescence, Monographs of the Society for Research in Child Development, 1963, vol. 28, n. 3; Saers R.R., Relation of early socialization experiences to aggresion in middle childhood, Journal of Abnormal and Social Psychology, vol. 63, n. 3, 1961, pp Saers R.R., Maccoby E.E., Levin H. (1957), Patterns of child rearing, Stanfordord, Stanford University Press. 6 La ricerca a cui si fa riferimento è: Maccoby E., Martin J. (1983), Socialization in the Context of the Family, in: Hetherington E.M., Mussen P.H. (a cura di), Handbook of Child Psycology. Vol. 4: Socialization, Personality, and Social Development, New York, Wiley.

58 Silvia Natoli, Federico Batini, Giulia Toti/Uguali e diversi 57 sociale, rendimento e successo scolastico, internalizzazione e comportamenti problematici) individuarono un quarto stile parentale: lo stile permissivo negligente/trascurante. Successivamente Darling e Steinberg, nel 1993 (Darling, Steinberg, 1993), avanzarono un importante distinzione tra stile genitoriale e pratiche genitoriali. Essi, infatti, affermarono che nonostante vi fosse un interdipendenza tra i due concetti e che tramite lo stile genitoriale si potesse pervenire a comprendere i tipi di pratiche genitoriali messe in atto dai genitori, i due termini non potevano essere considerati sovrapponibili e utilizzati in maniera intercambiabile come, invece, accadeva fino ad allora. Le pratiche genitoriali furono definite dagli studiosi come specifici comportamenti che i genitori usano per educare i figli, come azioni mediante le quali i genitori intervengono direttamente nella formazione dei figli affinché raggiungano gli obiettivi di socializzazione ritenuti rilevanti dai caregivers e che hanno un effetto diretto sullo sviluppo di specifici comportamenti del bambino ovvero tutti quei comportamenti messi in atto dai caregivers mirati e tesi verso un determinato obiettivo o traguardo del figlio. Lo stile genitoriale, invece, rappresenta un costrutto più complesso. Esso è definito come «una costellazione di atteggiamenti nei confronti del bambino che sono comunicati e diretti a lui e che, nel loro insieme, creare un clima emotivo in cui i comportamenti dei genitori si esprimono attraverso gesti, posture, tono della voce» (Darling, Steinberg, 1993, p. 488). Influenzano indirettamente lo sviluppo, moderando la relazione tra le pratiche genitoriali e l esito evolutivo del bambino. L insieme delle pratiche genitoriali e dello stile genitoriale, interagendo, creano il contesto all interno del quale i bambini crescono, sviluppando abilità e competenze. Nei modelli fino a ora presentati si nota come lo stile genitoriale sia considerato e descritto soltanto dal punto di vista del genitore. Secondo queste teorizzazioni, il modello parentale scelto in maniera inconsapevole dal caregiver è frutto della sua predisposizione caratteriale e della sua personalità, per cui un genitore si presenta come autorevole, autoritario o permissivo perché naturalmente e caratterialmente predisposto ad assumere quel determinato modello genitoriale. Tali modelli unidirezionali non si chiedono il perché un genitore tenda a prediligere uno specifico stile parentale rispetto a un altro o l influenza che il temperamento del bambino e la cornice contestuale possano avere sullo svolgimento delle pratiche genitoriali. Diversamente i sostenitori dei modelli bidirezionali considerano lo stile di parenting come funzione complessa e multidimensionale che non può coincidere con un unica caratteristica del genitore, o dalla loro interazione, siano esse definite sostegno emotivo, responsività, controllo

59 58 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n o richieste disciplinari, secondo quanto proposto nelle prime elaborazioni teoriche prima descritte (Benedetto, Ingrassia, 2014). In questo caso, viene messa in rilievo proprio la natura interattiva e contestuale degli stili genitoriali per cui non è solo il genitore che determina la scelta del modello parentale di cui è portatore, ma subentrano differenti fattori. Nei molteplici scambi quotidiani adulto-bambino, infatti, l agire dell adulto è sia causa del comportamento del figlio, sia reazione a esso. In questa prospettiva, dunque, il comportamento del bambino influenza lo stile genitoriale e le pratiche da esso attuate. Sia i genitori sia i figli, quindi, portano nella loro relazione delle qualità che interagiscono nel tempo e che sono inserite in un contesto più ampio, quello familiare e sociale. Secondo un ottica bidirezionale è opportuno menzionare il contributo di Jay Belsky (Belsky 1984; Belsky, Jaffee, 2006). Egli propose un modello ecologico-processuale delle determinanti del parenting che entrano in gioco nella costituzione del comportamento genitoriale, in cui fattori individuali, storici, sociali e circostanziali si combinano e formano il funzionamento parentale. Belsky sviluppò questa teorizzazione per lo più attraverso ricerche condotte su casi di maltrattamenti infantili, ma, ciò nonostante, l autore sottolineò come le medesime determinanti potessero influenzare allo stesso modo il comportamento e lo stile genitoriale in condizioni normali. Secondo lo studioso, le determinanti del parenting in grado di condizionare in maniera positiva o negativa il calore affettivo e il monitoring sono: le caratteristiche individuali dei genitori (temperamento, maturità psicologica, età, storia familiare e individuale, educazione), le caratteristiche e il comportamento del figlio, le risorse sociali e contestuali (qualità del rapporto di coppia, lavoro, rete familiare, amicale e sociale). Bornstein (Bornstein, Venuti, 2013), continuando sulla scia di Belsky, si soffermò nell analisi di altri fattori che potrebbero influenzare il comportamento genitoriale: le caratteristiche del bambino percepite dai genitori, l autopercezione del caregiver e la cultura d appartenenza. Per quel che riguarda le caratteristiche del figlio, Bornstein, in accordo con Belsky, considera il temperamento come fattore primario che guida la relazione educativa. Accanto a ciò, però, lo studioso americano evidenzia come non è solo il reale comportamento del bambino, e il suo temperamento, che influenza l interazione diadica, ma anche la percezione che i genitori hanno del proprio figlio. Allo stesso tempo anche la considerazione che il caregiver ha di sé nell espletamento della funzione genitoriale influenza lo stile e il clima emotivo familiare. Sembra, infatti, che un genitore che abbia stima di sé e consapevolezza del proprio ruolo educativo, si comporti in maniera più sollecita e responsi-

60 Silvia Natoli, Federico Batini, Giulia Toti/Uguali e diversi 59 va nei confronti del proprio bambino. Infine Bornstein pone molta enfasi sulla cultura d appartenenza, ampliando dunque la visione di Belsky che considerava soltanto la rete prossimale e distale come determinante del parenting (Benedetto, Ingrassia, 2014). Lo stile genitoriale, dunque, per quanto, in generale, si presenti in maniera costante nel genitore (è difficile infatti che un genitore autorevole diventi tutto a un tratto autoritario), è comunque suscettibile di modificazioni anche a fronte dell età dei figli, di mutamenti nel contesto familiare o altri eventi. Confalonieri (2010), infatti, ritiene che i genitori non facciano ricorso a un solo stile educativo, ma adoperino diverse strategie, utilizzando ognuna di esse con maggiore o minore intensità in relazione alla fase evolutiva del ragazzo, alle situazioni contestuali e ai fattori personali del genitore stesso. Ciò si avvicina all approccio sistemico precedentemente citato, che ha esteso il quadro di analisi fino a includere i rapporti dei membri della famiglia nucleare con le generazioni precedenti (Bowen, 1979; Hoffman, 1971, trad. it. 1980; Selvini Palazzoli, Boscolo, Cecchin, Prata, 1975) e, più in generale, con le diverse istanze sociali presenti nella comunità (Speck, Attneave, 1973, trad. it. 1976). La famiglia viene concepita come parte di un sistema più ampio. Fattori quali le appartenenze sociali, i rapporti di potere, le condizioni materiali dell esistenza, le ideologie dominanti, i processi socio-economici, le norme e i valori che convalidano e mantengono l ordine sociale, non sono soltanto sfondo, ma elementi co-occorrenti alla organizzazione e allo sviluppo delle relazioni intrafamiliari (Fruggeri, 1998). 4. I modelli educativi sperimentati dai figli influenzano il loro futuro modo di essere genitori? Partendo da tali prospettive sono molteplici e diverse le sperimentazione condotte sulla tematica del parenting: dalla correlazione tra stile parentale ed esiti evolutivi dei figli (Fermani et al., 2010; Karim et al., 2013 Mensah, Kuranchie, 2013) allo studio delle diverse tipologie di famiglia (mononucleare, allargata, omogenitoriale) e sviluppo psico-sociale nei discenti (Taurino, Bastianoni, De Donatis, 2009; Karim et al., 2013), a sperimentazioni volte a verificare la qualità dei parental training sulla relazione genitore-figlio (Coatsworth et al., 2010; Mohsen et al., 2011) fino ad arrivare a ricerche riguardanti la trasmissione intergenerazionale degli stili e delle pratiche genitoriali (Belsky, Conger, Capaldi, 2009; Weber et al., 2006; Roskam, 2013; Kitamura et al., 2009). Nello specifico

61 60 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n la rivista Developmental Psychology, periodico ufficiale dell APA (Associazione Psicologi Americani), nel 2009, ha dedicato un numero monotematico alla trasmissione intergenerazionale degli stili educativi. Tra i vari articoli, ricerche e interventi presenti nel numero, Belsky, Capaldi e Conger passano in rassegna alcune delle più importanti ricerche recenti sul tema e tracciano una visione d insieme del percorso finora condotto, evidenziando limiti e punti di forza di queste sperimentazioni. Negli studi presi in esame fu notata come fosse presente in modo rilevante la continuazione di determinati comportamenti tra le generazioni. Si evidenzia come i figli di genitori con stile complessivo (o dominante) autorevole, infatti, nel momento in cui diventavano essi stessi genitori attuavano lo stesso stile parentale con cui erano stati cresciuti. Dall analisi effettuata da Belsky, Conger e Capaldi, si evince come non sia solo il modello genitoriale violento, inadeguato o negligente a venir trasmesso tra le generazioni, ma anche esempi di buona genitorialità. Chen e Kaplan (in Belsky, Conger, Capaldi, 2009), ad esempio, osservarono un numero elevato di studenti di 13 anni fino all età dei 30 e rilevarono che le esperienze di buona genitorialità (definite in termini di disciplina coerente, accettazione, monitoraggio, buona comunicazione e partecipazione in famiglia) sperimentate dai partecipanti quando erano ragazzi, erano legate a un costrutto simile nel momento in cui gli stessi assumevano il ruolo e la funzione genitoriale. Belsky e colleghi (Belsky et al., 2005) in uno studio che ha visto coinvolto un gruppo di giovani della Nuova Zelanda, hanno dimostrato come le madri erano più propense a comportarsi in maniera sensibile, affettuosa e stimolante nei confronti dei figli se, durante la prima infanzia, le loro madri non avevano tenuto atteggiamenti di tipo autoritario quali eccessiva durezza e disciplina e inflessibilità. La ricerca, dunque, ha dimostrato come nelle famiglie in cui il clima emotivo era caratterizzato da coesione, espressività positiva, fiducia e comunicazione aperta, i figli erano portati a perpetuare lo stesso modello parentale con i propri discenti. Questi risultati sono confermati da altre sperimentazioni tra cui lo studio condotto da Isabelle Roskam nel 2013, realizzato in Belgio, che ha visto coinvolte tre coorti differenti. Sono state coinvolte 48 famiglie del Belgio francese, composte da un nonno/a (gruppo G1, formato per il 75% da donne e con un età media di 71,75 anni), un genitore (gruppo G2, formato per il 66% da donne con un età media di 47,17), e da giovani (gruppo G3) di età compresa tra 18 e 25 anni già genitori o che avrebbero voluto diventarlo nei successivi dieci anni. I risultati emersi da tale studio confermano ancora una volta la trasmissione intergenerazionale di valori e atteggiamenti tra le varie generazioni di uno

62 Silvia Natoli, Federico Batini, Giulia Toti/Uguali e diversi 61 stesso nucleo familiare. In generale, i coefficienti correlati tra le diverse generazioni risultavano essere moderati soprattutto per quanto riguarda la trasmissione intergenerazionale della dimensione del supporto con r =.45 tra G1 e G2,.43 tra G1 e G3, e.42 tra G2 e G3. La continuità, invece, si presentava inferiore per il controllo, con r =.21, tra G1 e G2,.14 tra G1 e G3 e.19 tra G2 e G3. Risultati come questo pongono interrogativi: perché la trasmissione avviene più facilmente per determinate variabili? Secondo la ricercatrice è possibile che il diffondersi di sempre più informazioni sugli esiti negativi derivanti da discipline di tipo coercitivo e sugli standard educativi ritenuti ottimali per i bambini facciano sì che determinati atteggiamenti tra le generazioni non si replichino. Le osservazioni finora condotte sollevano, tuttavia, la questione sul perché alcuni genitori replichino il modello educativo sperimentato durante la crescita, mentre altri non lo facciano, soffermandosi dunque su quelli che possono essere i fattori e i processi che facilitano la continuità o la discontinuità della trasmissione intergenerazionale dei modelli educativi sperimentati da figli. Secondo Belsky, Capaldi, Conger, (2009) in questa possibilità di trasmissione subentrano variabili personali come le esperienze relazionali che possono, nel caso di modelli rigidi o di comportamenti problematici da parte dei genitori, rompere il ciclo di continuità attraverso le generazioni. Si è notato, infatti, che alcuni bambini abusati da piccoli non maltrattavano a loro volta la prole e coloro che non perpetuavano le stesse modalità avevano sperimentato nel corso della loro vita relazioni strette di sostegno da parte di qualcuno, chi con l aiuto di un terapeuta, chi con l aiuto di un partner di coppia. Tale prova è stata interpretata attraverso la lente dei nuovi teorici dell attaccamento i quali introdussero il concetto di inferenza, cercando di unire la prospettiva bowlbiana a quella ecologica-processuale. Questa viene definita come qualsiasi tipo di esperienza emozionale correttiva che può permettere all individuo di rivedere il proprio modello operativo interno (ibidem, p. 1202). Belsy, Conger e Capaldi (2009), infatti, insistono nell affermare che nonostante le prove e le dimostrazioni scientifiche della trasmissione intergenerazionale degli stili educativi, non è inevitabile che le esperienze vissute si ripetano nelle generazioni successive, in quanto nella vita di ogni individuo entrano in gioco numerose variabili che possono far sì che il ciclo distruttivo o positivo si blocchi e che quindi ogni genitore attui un modello educativo differente dal precedente. Inoltre, gli stessi studiosi sottolineano i limiti di questo tipo di sperimentazioni che basandosi, infatti, esclusivamente su ricordi da parte del figlio del modello genitoriale sperimentato nella famiglia d origine, possono andare incontro

63 62 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n a profonde distorsioni come errori di memoria, omissioni o riportando erroneamente l avvenimento sulla base delle condizioni di vita attuali. Lo studio pionieristico di Lunch et al. (in Barroso, Machado, 2011), che ha avuto come campionamento solo soggetti di sesso femminile, ha suggerito l esistenza di una base genetica nei processi genitoriali. I neurotrasmettitori dopamina (coinvolti nella modulazione del comportamento sociale) e del GABA (associato a meccanismi vincolati) sembrano, infatti, essere coinvolti in questi processi. In particolare, questi autori hanno scoperto che i genotipi DRD2 (E8) e GABRA6 (Pro385Ser) erano associati a forme negative di genitorialità (rifiuto dei genitori e iperprotezione da parte dei caregivers). Questo studio aggiunge informazioni importanti per i modelli di analisi delle caratteristiche della genitorialità. Le ricerche genetiche ed epigenetiche, infatti, stanno tentando di fornire il loro contributo per la spiegazione dei processi di continuità e discontinuità tra le generazioni. I meccanismi sottostanti tali influenze, tuttavia, non sono ancora stati chiaramente delineati. 5. La ricerca: metodi e strumenti Ponendosi sulla scia delle ricerche finora citate, lo studio qui presentato ha come scopo quello di comprendere se la percezione che i figli hanno dello stile/degli stili genitoriale con cui sono stati cresciuti possa avere delle influenze sulla scelta del proprio stile parentale (limitandosi al livello percettivo). Confalonieri (2010), infatti, ritiene «che i genitori non facciano ricorso a un solo stile educativo, ma adoperino diverse strategie, utilizzando ognuna di esse con maggiore o minore intensità in relazione alla fase evolutiva del ragazzo, alle situazioni contestuali e ai fattori personali del genitore stesso». Per verificare tale ipotesi, si è deciso di scegliere come campione 57 coppie di genitori e figli con cui condurre delle interviste individuali semi-strutturate. Le 57 coppie, a loro volta, erano suddivise in due sottogruppi. Nel primo gruppo (G1), formato da 30 coppie, i figli intervistati (18-25 anni) non ricoprono ancora il ruolo genitoriale; l età dei figli variava dai 18 ai 25 anni (M=22,53), mentre l età media dei genitori era di 53,4. Tra i discenti, 17 erano ragazzi e 13 ragazze, tra i genitori, invece, hanno partecipato 20 madri e 10 padri. Il secondo campione (G2), invece, ha visto coinvolti figli a loro volta già genitori di età compresa tra i 26 e i 45 anni (M=35,44) e nonni con un età media di 64,59. Tra i nonni

64 Silvia Natoli, Federico Batini, Giulia Toti/Uguali e diversi 63 sono stati coinvolti 15 donne e 12 uomini, mentre tra i neo-genitori 12 erano di genere maschile e 15 di genere femminile. Anche quest ultima porzione del campione era inizialmente formata da 30 coppie, ma successivamente due coppie hanno deciso di ritirarsi dalla sperimentazione e una coppia, durante l intervista, ha deciso di non completare il colloquio. La decisione di coinvolgere sia figli già genitori sia soggetti che non ricoprono ancora il ruolo genitoriale deriva dalla curiosità di comprendere le possibili analogie e differenze fra i due gruppi circa l effettiva trasmissione intergenerazionale. Un figlio, infatti, potrebbe pensare, in maniera implicita o esplicita, di seguire o di distaccarsi dal modello parentale con cui è stato cresciuto, ma poi nella pratica non mettere in atto tale decisione una volta divenuto genitore. I partecipanti sono stati scelti in maniera casuale, per limitare le distorsioni nelle risposte (che ci sarebbero potute essere data la natura personale delle domande) consci comunque del fatto che anche questa tipologia di ragionamento non è esente da limiti in quanto i partecipanti avrebbero potuto comunque rispondere nella maniera socialmente corretta o desiderabile. In particolare i partecipanti del primo gruppo (G1) sono stati selezionati in centri commerciali, supermercati e altre attività commerciali chiedendo ai passanti la loro disponibilità a farsi intervistare per una ricerca a scopo didattico, fornendo tutte le informazioni necessarie sulla sperimentazione e tentando di dare un quadro chiaro delle modalità e dei tempi di svolgimento della ricerca. Per quanto riguarda, invece, le modalità di campionamento del secondo gruppo (G2), i soggetti sono stati reclutati fra gli utenti dell asilo nido e spazio giochi Millepiedi Junior di Gabriella Cavalletti, esercizio sito nella località di Ponte S. Giovanni (PG), che accoglie bambini dai 3 mesi ai 5 anni. Entrambi i gruppi di partecipanti, i quali hanno dato il consenso a essere audioregistrati (e al trattamento dei dati personali) sono stati scelti secondo un campionamento di tipo accidentale, non probabilistico. Le aree tematiche indagate mediante le interviste semi-strutturate sono quelle relative alle dimensioni individuate dalla Baumrind (responsività, richiestività, chiarezza di comunicazione, controllo). In base, quindi, alla descrizione degli stili genitoriali di Diana Baumrind e sulla base delle dimensioni da lei identificate, ai partecipanti sono state poste alcune domande riguardanti la loro percezione del clima familiare, i comportamenti e le pratiche genitoriali dei propri caregivers al fine di rilevare la percezione del modello parentale attraverso cui sono stati cresciuti e il loro attuale/futuro stile genitoriale. Si è chiesto, dunque, ai figli partecipanti di descrivere il comportamento dei propri genitori davanti a determinate situazioni e di raccontare il modo

65 64 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n in cui loro intenderanno comportarsi, nel caso dei figli del gruppo G1, o in cui si comportano, nel caso dei figli del gruppo G2, nelle stesse circostanze con i propri figli, e lo stesso procedimento è stato attuato con i genitori del gruppo G1 e con i nonni del gruppo G2. Per l elaborazione dei risultati si è proceduto trascrivendo prima integralmente i colloqui e poi individuando le unità di significato per definire le categorie ex-post, rilevando così le risposte più frequentemente riportate nei due gruppi (anche se in porzioni diverse dell intervista e con modalità diverse). Le categorizzazioni sono state sottoposte a triangolazione delle interpretazioni. Una volta individuate le varie unità di significato, sono state confrontate le risposte del genitore, la sua auto percezione, le sensazioni e le percezioni del figlio relativamente alle stesse domande per verificare la corrispondenza di impressioni tra i due partecipanti di ogni gruppo sulla singola area tematica indagata. Ciò significa che per ogni gruppo il procedimento è stato il seguente: Suddivisione delle trascrizioni per area tematica indagata Rilevazione dell autopercezione del genitore e della percezione degli atteggiamenti dei caregivers da parte del discente Confronto sulle risposte date da entrambi i soggetti per verificare la corrispondenza tra la percezione del proprio stile, così come viene attuato dal caregiver di riferimento e percezione del comportamento genitoriale da parte del figlio, creando specifiche categorie ex-post in base alla ricorsività delle risposte dei partecipanti (mediante triangolazione delle interpretazioni). Verifica della corrispondenza e della trasmissione dello stile e dei comportamenti genitoriali. Dal controllo incrociato delle risposte dei soggetti, si è realizzata una tabella riassuntiva delle corrispondenze/incongruenze rilevate in ogni singola dimensione, nonché della continuità/discontinuità del comportamento genitoriale. Questo procedimento è stato messo in atto per entrambi i gruppi coinvolti nella sperimentazione. 6. Analisi delle interviste e dei risultati Dall analisi del gruppo G1 si può notare come, nei diversi nuclei tematici individuati, vi sia in primo luogo una forte correlazione tra l autopercezione del genitore di riferimento e la considerazione che il figlio ha del proprio caregiver. Nelle diverse aree indagate (gestione dei conflitti, comunicazione, clima familiare, affettività, punizione e controllo, etc.),

66 Silvia Natoli, Federico Batini, Giulia Toti/Uguali e diversi 65 infatti, in più della metà dei casi, i figli attribuiscono ai padri e alle madri le stesse qualità che questi ultimi si auto-riferiscono, presentando, inoltre, la volontà e la speranza di perpetuare gli stessi atteggiamenti dei caregivers una volta divenuti genitori. Nel gruppo genitori-figli, dunque, nella maggior parte dei casi, è presente la percezione di una trasmissione totale o parziale del modello genitoriale messo in atto dai soggetti coinvolti. Indipendentemente dal tipo di stile (permissivo, autoritario e autorevole) in cui le pratiche genitoriali sono inquadrabili, 22 figli su 30 dichiarano di avere intenzione di perpetuare, senza particolari differenze, il modello con cui sono stati cresciuti. Differenti sono i risultati provenienti dal gruppo G2. A differenza del gruppo genitori-figli, il campione nonni-genitori presenta alcune incoerenze interne (4/27) nei vari domini indagati. Nelle coppie segnalate, infatti, i figli a loro volta già genitori sottolineano fermamente la volontà di distaccarsi dal modello educativo con il quale sono stati cresciuti. In altre coppie (3/27), invece, nonostante vi sia un uguale percezione del comportamento genitoriale, i neogenitori non vorranno perpetuare lo stesso atteggiamento dei propri caregivers perché ritenuto inappropriato e/o negligente. In generale, però, 19 genitori su 27 riferiscono di essere convinti di assumere lo stesso stile parentale dei propri genitori, in maniera consapevole. In un caso, invece, che sembra importante segnalare ai fini della ricerca, il figlio è convinto e afferma di distanziarsi dai comportamenti del padre, nella realtà, però, parrebbe proseguire a perpetuare i medesimi atteggiamenti. Il limite del dato percettivo e della desiderabilità sociale appare qui evidente, si riportano i passi delle due interviste per una migliore comprensione: non li obbligo a scegliere quello che voglio io o quello che penso sia meglio per loro, si parla, ci si confronta ma li lascio liberi di scegliere quello che preferiscono, quello che è più importante per loro (Nonno, 58 anni). a memoria mia decidevano loro quindi era una scelta abbastanza limitata, non lasciavano scelta, era imposizione (Genitore, 31 anni). no no tutte le volte che vedo che può prendere una scelta senza conseguenze comunque la lascio fare o cerco di fare opera di convincimento e di fargli capire quello che deve fare, quando vedrò invece che le sue decisioni avranno determinate conseguenze impongo [ ] no no se hanno delle conseguenze se va contro solo quello che penso io no. Solo quando vedo che può rovinarla tipo scegliere la scuola sbagliata e poi magari andare male, nello sport (Genitore, 31 anni).

67 66 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Tale incongruenza di percezione e apparente discontinuità degli atteggiamenti è presente in tutte le aree tematiche indagate. Questo caso può far comprendere come la trasmissione intergenerazionale degli stili educativi non si gioca soltanto su un piano esplicito, ma come emergano anche mandati impliciti che si trasmettono da una generazione all altra. Siegel e Hartzell (2005, p. 117), infatti, affermano che «noi non siamo obbligatoriamente destinati a ripetere i pattern dei nostri genitori o del nostro passato». Risulta altresì vero e che vi sono delle situazioni in cui i genitori si trovano a replicare con i propri figli gli stessi comportamenti che da bambini li avevano fatti soffrire (e che mai avrebbero creduto di replicare). In alcuni casi di buona riflessività e consapevolezza si scoprono ad agire esattamente in quel modo, ripetendo i modelli di interazione instaurati con i propri caregivers e cercando di limitare l insorgenza dei comportamenti ritenuti inadeguati, in molti altri casi i comportamenti vengono replicati quasi come automatismo (specie ove la propria genitorialità non è mai oggetto di riflessione/autoanalisi). 7. Conclusioni Nonostante la naturalezza con cui si pensa alla genitorialità, la grande mole di ricerche sul tema può farci comprendere come il nucleo familiare e la genitorialità siano oggi oggetto di nuova problematizzazione, di studio scientifico specifico e come ricoprano un ruolo di vitale importanza nella crescita di ogni persona, presentandosi come nucleo primario afffettivo. Le teorie, dalla prospettiva ecologica, di Urie Bronfenbrenner e seguaci, pongono l accento sul fatto che il rapporto genitore-figli non sia il processo che determina l esito evolutivo del figlio, ma uno dei fattori, di rischio o di protezione, in riferimento al percorso individuale e personale del soggetto. Le esperienze significative fatte con i propri genitori, siano essi biologici o meno, sembrano occupare un posto di primaria importanza nella costruzione della personalità, del carattere, dei valori, delle credenze che ognuno porta in sé. La presenza di così diverse non corrispondenze tra l autopercezione del genitore e le pratiche genitoriali percepite dai figli, la presenza di trasmissioni di pratiche genitoriali in modo implicito, nei due gruppi partecipanti alla somministrazione, deriva proprio dal fatto che nel momento in cui si diventa realmente genitori è possibile che ci si scopra diversi da ciò che credevamo. Proprio le situazioni in cui caregivers che non avrebbero mai pensato di replicare con i propri figli determinati comportamenti genitoriali (da cui, anzi, si sa-

68 Silvia Natoli, Federico Batini, Giulia Toti/Uguali e diversi 67 rebbero voluti distanziare) si scoprono ad agire in quel modo, ripetendo i modelli di interazione instaurati con le propire figure di cura primaria, costituiscono un esempio di trasmissione nonostante (la volontà e i desideri del soggetto). In accordo e sulla scia delle considerazioni di Weber (2006), da questa rilevazione emergono due questioni fondamentali: la trasmissione intergenerazionale avviene non solo per gli atteggiamenti considerati riflessivamente e consapevolmente positivi, ma anche per gli aspetti negativi (punizioni inadeguate, modelli incoerenti, mancata comunicazione) e anche in modo poco consapevole (o contro i desideri enunciati); i cambiamenti, in caso di mancata trasmissione per scelta consapevole, hanno portato a maggiore partecipazione e a maggior affetto e comunicazione tra genitori e figli. Le motivazioni della direzionalità positiva di questi cambiamenti (almeno a livello percepito) vanno forse attribuite al ruolo attivo, consapevole, che comporta il sorvegliarsi per evitare di replicare automatismi comportamentali. Le osservazioni finora condotte non danno risposta, tuttavia, alla questione complessiva sul perché alcuni genitori ripetano il modello educativo sperimentato durante la crescita, mentre altri non lo facciano, soffermandosi dunque su quelli che possono essere i fattori e i processi che facilitano continuità o discontinuità della trasmissione intergenerazionale dei modelli educativi sperimentati da figli. Ciò che sembra essere indubbiamente vero è che le relazione con i propri genitori segna la biografia di ognuno, in maniera positiva o negativa. Ciascuno, a fronte del proprio carattere, della propria personalità e di altre esperienze significative vissute, potrà rispondere in maniera unica e irripetibile anche reagendo in modo positivo a sollecitazioni negative. Se il mestiere del genitore, dunque, è considerato il mestiere più difficile del mondo o una delle tre professioni impossibili di Freud, è anche vero, come afferma uno dei rispondenti alla ricerca, che «è quello che ti dà più gratificazioni in assoluto perché vedere il sorriso di tua figlia nel condividere una sua gioia con te, o anche starle accanto in un momento difficile e vederla rialzare davvero non ha prezzo (sorride) (Genitore G1, 56 anni)». Bibliografia Barroso R.G., Machado C. (2011): Definições, dimensões e determinantes de parentalidade. Psychologica, n. 52, pp Baumrind D. (1991): The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, vol. 11, n. 1, pp

69 68 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Baumrind D. (1971): Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monographs, vol. 4, n. 1 pt. 2, pp Baumrind D. (1967): Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic Psychology Monographs, vol. 75, n. 1, pp Baumrind D. (1966): Effects of authoritative control on child behavior. Child Development, vol. 37, n. 4, pp Baumrind D., Black A. (1967): Socialization practices associated with dimension of competence in preschool boys and girls. Child Development, vol. 38, n. 2, pp Belsky J. (1984): The determinants of parenting. A social model. Child Development, vol. 55, n. 1, pp Belsky J., Conger R.D., Capaldi D.M. (2009): The intergenerational transmission of parenting: introduction to the special section. Development Psychology, vol. 45, n. 5, 2009, pp Belsky J., Jafee S. (2006): The multiple determinants of parenting. In D. Cicchetti, D. Cohen, Developmental psychopathology. New York: Wiley, pp Belsky J., Jaffee S.R., Sligo J., Woodward L., Silva P.A. (2005): Intergenerational transmission of warm-sensitive-stimulating parenting: A prospective study of mothers and fathers of 3-year-olds. Child Development, vol. 76, n. 2, pp Benedetto L., Ingrassia M. (2014): Parenting. Psicologia dei legami genitoriali. Roma: Carocci Editore. Bettelheim B. (2005): Un genitore quasi perfetto. Milano: Feltrinelli. Bornstein M.H. (a cura di) (2002a): Handbook of parenting (2nd ed.).volume 5: Pratical Issues in Parenting. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Bornstein M.H. (a cura di) (2002b): Handbook of parenting (2nd ed.).volume 4: Social Conditions and Applied Parenting. New Jersey: Lawewce Erlbaum Associates. Bornstein M.H. (a cura di) (2002c): Handbook of parenting (2nd ed.). Volume 1: Children and Parenting. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Bornstein M.H., Venuti P. (2013): Genitorialità: fattori biologici e culturali dell essere genitori. Bologna: Il Mulino. Bowen M. (1979): Dalla famiglia all individuo. Roma: Astrolabio. Bowlby J. (1969): Attachment and Loss. Vol. 1: Attachment. London: Hogarth. Bronfenbrenner U., (1986): Ecology of the Family as a Context for Human Development: Research Perspectives. Developmental Psychology, vol. 22, n. 6, pp Ciairano S., Bonino S., Jackson S., Miceli R., (2001): Stile educativo genitoriale e benessere psicosociale in adolescenza: Una ricerca in due nazioni europee. Nucleo Monotematico: La famiglia e il benessere degli adolescenti. Età Evolutiva, vol. 69, pp Coatsworth J.D., Duncan L.G., Greenberg M.T., Nix R.L. (2010): Changing Parent s Mindfulness, Child Management Skills and Relationship Quality

70 Silvia Natoli, Federico Batini, Giulia Toti/Uguali e diversi 69 with Their Youth: Results from a randomized pilot intervention trial. Journal of Child and Family Studies, vol. 19, n. 2, pp Como M.R., Manna G., Faraci P. (2010): Il ruolo dello stile di attaccamento materno sull autostima in età adolescenziale. Ricerche di Psicologia, n. 4, pp Darling N., Steinberg L. (1993): Parenting style as Context: An integrative model. Psychological Bulletin, vol. 113, n. 3, pp Fermani A., Crocetti E., Pojaghi B., Meeus W. (2010): Rapporto con la famiglia e sviluppo del concetto di sé in adolescenza. Età Evolutiva, n. 97, pp Fruggeri L. (1998): Famiglie. Dinamiche interpersonali e processi psico-sociale. Roma: Carocci. Gonzalez C. (2014): Genitori e figli insieme. Dall infanzia all adolescenza con amore e rispetto. Torino: Il Leone Verde. Hoffman L. (1971): Deviation-amplifying process in natural groups. In J. Haley (ed.): Changing families. New York: Grune & Stratton. Trad. it. in: Fondamenti di terapia della famiglia. Milano: Feltrinelli, 1980, pp Karim A.R., Sharafat T., Mahmud A.Y. (2013): Cognitive emotion regulation in children as related to their parenting style, family type and gender. Journal of the Asiatic Society of Bangladesh Science, vol. 39, n. 2, pp Kitamura T., Shikai N., Uji M., Hiramura H., Tanaka N., Shono M. (2009): Intergenerational transmission of parenting style and personality: Direct influence or mediation? Journal of Child and Family Studies, vol. 18, n. 5, pp Lis A., Salcuni S., Mazzeschi C., (2005): Modelli di intervento nella relazione familiare. Roma: Carocci. Mensah M., Kuranchie A., (2013): Influence of Parenting Styles on the Social Development of Children. Academic Journal of Interdisciplinary Studies, vol. 2, n. 3, pp Mohsen Shohoohi Y., Akram P., Zamani N., Ayazi M., Loft S. (2011): Efficacy of Teaching New Parenting Strategies base on Problem Solving Apporach. Procedia: Social and Behavioral Sciences, vol. 30, pp Novara D. (2009): Dalla parte dei genitori. Strumenti per vivere bene il proprio ruolo educativo. Milano: Franco Angeli. Pati L. (2008): Genitorialità e responsabilità educative, in: Atti della Conferenza Nazionale della Famiglia, Firenze 25 maggio Roma: Dipartimento per le Politiche della Famiglia della Presidenza del Consiglio dei Ministri, ( Roskam I. (2013): The transimission of parenting behaviour within in the familiìy: An empicial study across three generations. Psychologica Belgica, vol. 53, n. 3, pp Scabini E. (1995): Psicologia sociale della famiglia. Torino: Bollati Boringhieri. Scabini E., Iafrate R. (2003): Psicologia dei legami familiari, Bologna: Il Mulino. Selvini Palazzoli M, Boscolo L, Cecchin G., Prata G. (1975): Paradosso e controparadosso. Milano: Feltrinelli.

71 70 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Siegel D.J., Hartzell M. (2005): Errori da non ripetere. Come la conoscenza della propria storia aiuta a essere genitori. Milano: Raffaello Cortina. Speck R.V., Attneave C.L. (1973): Family networks. New York: Pantheon Books. Trad. it. La terapia di rete. Roma: Astrolabio, Spera C. (2005): A review of the relationship among parenting practices, parenting styles and adolescent school achievement. Education Psychology Review, vol. 17, n. 2, pp Taurino A., Bastianoni P., De Donatis S. (a cura di) (2009): Scenari familiari in trasformazione. Teorie, strumenti e metodi per la ricerca clinico-dinamica e psicosociale sulle famiglie e le genitorialità. Roma: Aracne. Weber L.N.D. (2005): Eduque com carinho: equilíbrio entre amor e limites. Curitiba: Juruá. Weber L.N.D., Selig A.G., Bernardi M.G., Salvador A.V., (2006): Continuidade dos estilos parentais através das gerações. Transimissão intergeracional de estilos parentais. Paidéia, vol. 35, n. 16, pp

72 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n , pp Parenting and educational aims in a cross cultural perspective: how culture affects early interactions with the child Caterina Bembich 1 Abstract I valori e le credenze proprie di una particolare cultura influenzano il modo in cui i comportamenti genitoriali sono espressi: le pratiche educative e relazionali perseguite mostrano delle sensibili variazioni nella loro espressione passando da un contesto culturale a un altro. Gli obiettivi educativi e le modalità con cui essi si sviluppano, aiutano il bambino a adattarsi a un particolare sistema sociale, determinando di conseguenza delle variazioni nelle traiettorie di sviluppo dei bambini dalla nascita all adolescenza. L influenza della cultura è evidente già nelle prime attività e interazioni che i genitori mettono in atto con i loro bambini. Il contributo esamina, in una prospettiva ecologica, somiglianze e differenze nelle prime pratiche genitoriali, analizzando le variazioni che possono essere moderate dalla cultura. Parole chiave: Genitorialità, ricerca transdisciplinare, interazioni precoci, stile parentale. Abstract Every culture has its own needs, its own conceptions of parenting norms, and its own modes of implementing parenting practices: cultural forces influence the way in which universally-occurring parental behaviors are expressed. Child rearing practices help to prepare an infant to adapt to a social system, and condition the course and eventual outcome of individual development. The differences in the ways in which societies both conceptualize parenting and care for their offspring can be evident from the earliest activities and interactions of parents with their infants. This review examines, in an ecological perspective, similarities and differences in early parental behaviors, by analyzing the variations that may be moderated by culture. Keywords: parenting, cross cultural research, early interactions, parental style. 1 Psychologist, Doctor of Philosophy in Cognitive Science and Training; she is cooperating for several years with the University of Trieste Department of Humanities Firenze University Press ISSN (print) X ISSN (online) DOI: /RIEF-18501

73 72 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Foreword Parenting and educational practices show variation in their expression from one population to another, are sensitive to population-specific contexts, and are not comprehensible without detailed knowledge of the socially and culturally organized contexts that give them meaning (Bornstein, 1991). The cross-cultural literature provides evidence for wide cultural variations in childhood environments and highlights differences among world cultures in their concepts of childrearing and of what constitutes normal child development (Bornstein, 1991; Bornstein, 1998; Collins, 2000). In light of these results, it is clear that parenthood is made up of differentiated and complex behaviors: to understand the way through which parental style is expressed, we need to encompass cultural variations to avoid false generalizations. Ethnographic researchers have described international differences in the norms and practices that form childhood environments and in the baseline developmental pathways of children from birth to adolescence (Levine, 2007). Whereas genetic researchers have supported the role of heredity in child development, giving parental influence little importance (e.g., Rowe, 1994), the evidence of cross-cultural research confirms that the expression of heritable traits depends strongly on experience, including specific parental behaviors. There is an interrelated effect between parenting, non-familial influences, and the broader context in which families live (Bronfenbrenner, 1979; 1989; Bronfenbrenner, Ceci, 1994). Cross-cultural perspectives on parenting have many aims: to compare similarities and differences among childrearing practices, to highlight child development in different countries, to evaluate the bases of adaptive processes in child development, and to evaluate the universality and cultural specificity of psychosocial theories (Collins, 2000). Adults prepare children for the physical, economic and psychosocial situations that are characteristic of the culture in which they are to survive and thrive (Bornstein, 1991). The caregiver plays an important role in child development through various forms of interaction: he shapes the child s activities as well as the expression of his early development of mental and social competencies. Parenting activities are differentiated, culturally sensitive, and typically characterized by patterns of individualized and differentiated behavior. In this perspective, Super and Harkness (2002; 2013) have introduced the concept of «developmental niche», as theoretical framework

74 Caterina Bembich/Parenting and educational aims 73 to analyze child development in the light of cultural influences: the child wellbeing and its growth is influenced by the physical and social settings of living, by the child rearing practices, and by the psychology of the caregivers. These three components interact mutually, in a dynamic movement, and provide information and experiences from which children derive the rules of the culture and build their own social, affective, and cognitive structure. One of the limit attributes to the cross cultural research is the risk of excessive generalization: compare different cultural contexts is a complex procedure that could create categorizations that do not always reflect the reality. The risk is to treat the cultural contexts as a uniform background, overlooking the intracultural variation presented in each society. The culture variability in the parental behaviors, presents inside a society, represents a meaningful aspect that could be considered and analyzed in order to provide more information and better understand the expression of cultural model of parenting. For example, some researches have highlighted that one of the aspect that determines intracultural differences in the expression of parental style is the socioeconomic status of the family, suggesting that we could observe variations in parental practices inside the same society, by making a more in deep analysis on the differences in the condition of living of the families (Richman et al., 1992). Therefore the future direction of the cross culture research should include these two different tendencies: the necessity of find universal characteristics inside a culture, and on the other hand, the need to understand cultural uniqueness. This aim could be reach refining the methodology of research, collecting data on parental practices in a more detailed and systematic way. This is not a simple process, because it requires the convergence of different discipline to build the conceptual framework of analysis, and a combination of different methodological strategies, traditionally associated to different research fields. 2. Methodology: how cultural differences in parenting have been studied and analyzed Comparative studies on parenting address questions about the origins and early development of the individual, cultural identity, and crosscultural variation, because the home environment reflects the larger culture in terms of the values, beliefs, and customs it promulgates. Previous

75 74 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n research has evaluated similarities and differences in parenting across cultures through parallel, cross-cultural developmental observations of early child-caregiver interaction in the infant s home (Bornstein, 1991). These studies have compared different cultural settings (e.g., Argentina, France, Israel, Japan, and the USA). A strong methodological structure was at the basis of these core studies. The sociodemographic samples were selected to be roughly equivalent in terms of modernity, urbanity, education, and living standards. The mother and child were observed at home and a videorecorder of naturally occurring mother-infant interaction was made. Visits were scheduled for a time when the mother and infant were at home alone together. The methodology followed by these studies was ecological, in the sense that the results were obtained by observing mothers and children during everyday family activities. Mothers were encouraged to behave in their usual manner and to disregard the observer s presence insofar as possible. The filmmaker did not talk to the parent or engage with the baby during filming; he attempted to be as unobtrusive as possible. Video records were than coded twice by independent coders using multiple coding systems to assess different parental behaviors and styles (Bornstein, 2009). Important and substantial differences among cultures emerged from these studies in terms of history, beliefs, and values associated with child rearing and child education. Even with generally similar ultimate goals, these cultures differ in the competencies that parents promote in their children, in the paths parents believe their children should take to achieve success, and in the developmental timetables parents wish their children to follow. Similarities and differences were found in parent behaviors such as caregiver activity, responsiveness, coherence, interaction and language, and play. The results identified both culturally consistent and divergent patterns of parenting (Bornstein, 1994). 3. Educational aims expressed in early interaction: similarities and differences in physical contact There is widespread agreement that positive parent-child interaction is critical for optimizing developmental outcomes, including social-emotional and cognitive growth. The strengths or vulnerabilities of emotional, behavioral, and cognitive development are established during early development: the early experience of infant life and the environment,

76 Caterina Bembich/Parenting and educational aims 75 shaped neural development, gene expression and the permanent neural architecture of the infant brain (Weaver, 2009). For this reason, the primary caregivers of an infant, who have a uniquely close and long-term relationship with the child, play a fundamental role in child development. Several studies have demonstrated that caregiver s responses could affect an infant s long term health and development. Many researchers have analyzed different factors involved in the caregiver-child relationship that have a significant influence on the child s cognitive and emotional development, and social life, such as the caregiver s health or psychological mood (Carter et al., 2001), cognitions when interacting with the infant (Meins et al, 2001), verbal and nonverbal behaviors (Landry, 1997), caregiving skills (Landry, 2006), and sensitivity defined as warm and appropriate responses towards infant signals (Bigelow, Maclean, Proctor, Myatt, Gillis, Power, 2010). Considering these results, it is evident that caregivers exhibit a variety of behaviors, and that these behaviors could influence multiple and different infant outcomes in different ways. The influence of culture may be evident in these earliest activities and interactions of parents with their infants. Child rearing styles condition the course and eventual outcome of individual development and are driven by the distinctiveness of cultural styles. Experience with substantive parental activities that promote or confirm attuned interactions can have a significant impact on child growth and development, almost independent of the frequency with which those activities are carried out. Children may follow different ontogenetic paths if their interactive environments, particularly those which they are exposed to repeatedly, differ even slightly. The patterns established early in life eventuate in mature personalities that are adequately adjusted to the demands of society. In this way, adults help to shape the cultural lives of their children. One of the early parental behaviors that play an important role in early child development is the caregiver s physical engagement. Physical contact is considered one of the primary forms of attachment behaviors (Bowlby, 1969). In fact, establishing close physical contact with the infant during the early stage of life plays a crucial role in a child s healthy growth. To be rocked, caressed, held, stroked and cuddled is essential for young children because it guarantees the building of a specific tie with the caregiver that assures their survival. Many researchers have underlined the importance of physical contact in human development. For example, Harlow (1958) demonstrated that intimate body contact between mother and infant is fundamental in primary care in primate development. Reite (1990) underlined the importance of touch in the

77 76 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n psychological and physiological growth, arguing that the amount and quality of touch received during infancy affects well-being in adulthood. Hofer (1995) corroborated the physiological regulation function of maternal proximity and contact during the post-birth period in helping the child to regulate his internal state. Feldman (2003) found that early maternal contact positively affects emotion regulation, stress-reactivity, and social and cognitive development in preterm infants. Moreover, it was found that physical contact plays several functions in the early stages of an infant s life: it enhances the establishment of attachment between mother and child (Bowlby, 1969; Harlow, 1958; 1959); it helps the infant to regulate his internal state (Tronick, 1995); and it influences the development of secure attachments in infants (Anisfeld, 1990). Additionally, physical contact is the first channel of communication between the mother and child. In fact, skin is the first sense organ to develop (Field, 2011) and it is the first way through which the child receives stimulation. It has a positive effect in the development of preterm infants (Korja et al., 2008) by diminishing their distress and by improving the quality of mother-infant interaction (Lerkees, Crockenberg, 2006). The caregiver can establish physical contact with the infant in different ways, and the various sub-types of contact behaviors may affect infant development in unique ways, especially during the first months of life (Field, 2011). Previous studies have identified different forms of physical contact using both global constructs, for example, negative touch versus affectionate touch (Hertenstein, 2002), and more detailed categories of touch, for example, proprioceptive touch, vestibular touch, passive touch, instrumental touch, and firm touch. These sub-types have been used to describe different caregiver styles during interaction with the child. Physical contact is a universal attachment behavior: in every culture parents touch their infants and maintain physical proximity. But within this universal behavior modality, some aspects are culturally mediated (Keller, 2007; Keller et al., 2009). Keller (2007) found differences in the amount of physical contact that caregivers directed toward the child between parents from non- Western and Western societies. Caregivers from non-western farming societies spent more time in close proximity and had more physical contact with their 3- to 4-month-old infants than middle-class Westerners (e.g., Hewlett et al., 2000; Keller et al., 2009). Two different parenting styles regarding the way parents establish physical contact with their infants have been identified proximal and distal (Keller, 2007). The two

78 Caterina Bembich/Parenting and educational aims 77 styles are related to cultural backgrounds that influence parental behavior differently. The proximal parenting style, characterized by greater proximity and physical contact between caregiver and child, is more frequently observed in more traditional societies (Keller, Lohaus et al., 2004) that stress social relationships, obedience to authority, and hierarchy (Kağitçibaşi, 1996; Keller et al., 2005), and in rural farming families (Keller, 2009) where parents usually practice proximal parenting strategies characterized by high amounts of body contact and body stimulation (Abels et al., 2005; Keller, 2003). This style favors closeness between caregiver and baby and the establishment of a warm relationship, and is related to the early development of compliance in children (Keller, Yovsi et al., 2004). The distal parenting style, characterized by less physical contact and more communication derived from face-to-face contact and the distal senses, is more frequent in Western middle-class families where competition, individual achievement, and self-enhancement are considered important in socialization (Keller, 2007; Keller, Borke, Yovsi, Lohaus, Jensen, 2005). The distal style encourages independence and autonomy in the child through separateness from parents. The two parenting strategies (proximal and distal) are closely related to the expression of separateness and relatedness, and of heteronomy and autonomy in different cultural models (Kağitçibaşi, 1996). In general, three prototypical cultural models related to different contextual patterns can be identified: (1) the Independence model (in which separateness and autonomy are valued), (2) the Interdependence model (in which relatedness and heteronomy are valued), and 3) the Psychological Interdependence model (in which relatedness and autonomy are valued). These models are related to different contexts: the model of independence characterizes Western urban middle-class families, the model of interdependence characterizes non-western rural families, and the autonomous related model characterizes urban, educated middle-class families from non-western societies (Kağitçibaşi, 1996). Keller et al. (2009) found that urban, educated middle-class families from Western societies, representing the independent cultural model, express more the distal style of parenting; families with an urban educated lifestyle in a society that holds beliefs especially for family life traditionally oriented towards relatedness, representing the model of autonomous relatedness, express the two styles on a medium level; and rural farming families with little formal education, representing the interdependent cultural model, express a proximal style of parenting. Generally, the results of this study support the idea that parental behaviors and the basic process

79 78 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n of early interactions are part of an evolved, general parenting program that differs according to culture-specific beliefs. The gestures, activities or interactive exchanges show different ways to express communication, trough proximity and distance, dependence and autonomy (LeVine, New, 2008). The way in which parents behave and respond to their infants with variations in physical proximity is a specific function that may be moderated by culture. Physical proximity is a differentiated, culturally sensitive format of parenting that, in most cases, serves the best interests of infants in that culture. Caregivers follow different cultural scripts in parenting, which have an adaptive value within their specific sociocultural context. 4. Parents in Italian culture In Italian culture, social and interactive exchanges play an important role in society and are considered an important parenting goal (Bornstein, Cote, Venuti, 2001). Italian parents pay great attention to the social development of the child (Senese, Poderico, Venuti, 2003) and expect high levels of social maturity (Gandini, Edwards, 2000). Moreover, Italian parents place more importance on the communication aspects of the relationship, and focus more of their attention on their children s language (Senese, Poderico, Venuti, 2003). This domain is considered an important sign of the child s healthy development and progress in this area is generally considered a barometer of normal growth. Parents are probably more prompt to respond to verbal signals from their infant for this reason. Parents tend to involve the child in family activities and interactions, and they tend to be protective, establishing a warm relationship with the infant (Carugati, Emiliani, Molinari, 1990; Edwards, Gandini, Giovaninni, 1996). These characteristics are also reflected in parent-child interactions. Italians usually spend a great deal of time in dyadic social exchanges with infants and are very focused on social-affective behaviors and on social interaction (Bornstein, Cote, Venuti, 2001). They tend to maintain closer contact with their infants, by touching them, looming or holding and generally staying in closer proximity to them during the day. They are highly proximally/physically contingent to their infants vocal signals, and respond frequently, altering their proximity to the baby in response to nondistressed vocalizations. The proximal parental

80 Caterina Bembich/Parenting and educational aims 79 style preferred by Italian parents has the function of establishing close, warm contact with the baby which reinforces the social-affective bond and reflects the emphasis in Italian culture on the affective relationship between mother and child (Bimbi, 1991). Some studies have hypothesized differences in child rearing practices across regions in Italy (Bombi et al., 2011; Bornstein, Cote, Venuti, 2001): the economic, cultural and social differences between the northern and southern regions of our country, shape parental practices and educational values. North and South differ in terms of history, culture and beliefs, as well as education, standard of living and income: the North is grew up under the influence of Central Europe with the development of many modern independent urban industrial centers, and founds its economy on trade and on manufacturing activity. On the contrary, the South regions are characterized by a social and economic organization typical of a traditional rural society (Bevilacqua, 1993). This different social background has had an influence on the psychology, parental attitudes and feelings of the Italians caregivers towards the family and society. In the south of Italy, children are raised almost exclusively under the maternal care, in a typical rural family organization; mothers are often unemployed, and dedicate most of the time and resources to the management of the family. The family structure is more matriarchal, and mothers are considered the principal caregiver for the children, the figure that contributes more to their education and growth (Sabbadini, 2007). Instead in the central-northern regions, modern and progressive ideas about family are characteristics of urban areas; mothers in most case work, and have to balance the care of the family with the work commitment. For this reason women and men participate equally in family life, and the chain of support is rather being organized around an exclusive parent-child relationship. In addition, social services and support structures for families are limited in rural areas of southern Italy, on the contrary, in the central urban areas and in northern Italy, a majority of women receiving care (Bevilacqua, 1993). In line with this social background, some studies have found differences in the social and dyadic interchange between mother and child across different Italian regions. For example Bornstein et al. (2001) has found that mothers from the North tend to be more responsive and less controlling than mothers form the south; moreover mothers from the

81 80 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n north usually use more social and communicative exchange during interactions with the child. Probably the higher engagement of the mothers from the south in the control of the child could be explained through the ethnographic perspective that highlighted the central role played by the mother in controlling the interaction inside the family and outside, in the social exchange with the community (Donati, 1985). Generally, these results support the idea that parental behaviors are based in an evolved, general parenting program that could differ according to culture-specific beliefs. Moreover we can individuate differences and variation in the expression of parental practices, even inside the same country. 5. Conclusion Every culture has its own needs, conceptions of parenting norms, and modes of implementing parenting practices. Parental behavior reflects these cultural ideas about parent-infant interaction and the specific goals and aims to be realized when parenting a child. Beyond the similarities, variations in cultural background are reflected in differences in conceptions of parenting norms, educational aims, and modes of implementing parenting practices (Bornstein, 1991). Parents prepare the child to live in a particular social context, educating him for the physical, economic and psychosocial situations that are characteristic of the culture in which he is to live. Culture-specific patterns of child-rearing can be expected to be adaptive for each specific society s setting and needs (Bronfenbrenner, 1998; Bornstein, 1991). Variations in child-rearing practices can be observed from the first parent-child interaction in how parents establish early contact with the child; and how caregivers behave and respond with physical engagement to an infant s signals. Parents coming from different countries show some shared parental behaviors, but modulate other behaviors in an adaptive way considering the particular context and also considering cultural background. Common patterns among the behavior of mothers from urban middle-class nuclear families may reflect similarities to the caregiving practices in industrialized and developed societies. These caregivers wish to promote similar general competencies in their offspring, and some appear to do so in similar ways. Structures and processes may manifest and function similarly in different populations, between indi-

82 Caterina Bembich/Parenting and educational aims 81 viduals, and across cultures. Shared biology or similar environmental or cultural pressures may produce universal structures and processes in individuals. When these universals do not emerge, individual or culturally specific phenomena are typically implicated. Cultural forces operate to influence how universally-occurring parental behaviors are expressed very early in an infant s life. In this way, crosscultural research helps to elucidate variations in child-rearing practices related to cultural background, and to understand which processes are expressed in a universal way and which are culturally influenced. However culture is not a static process that remains the same across the time: it is a dynamic process, in a constant reconstruction and negotiation. Sociocultural transformations affect the context of leaving of the children, and transform the educational systems over time, making the educational issue more dynamic. The social changes contribute to evolve the theories about education, the conceptions and norms of child education, increasing the complexity of the study of parenting in a cross cultural perspective. We should consider for this reason how culture modified its effects across lifespan of the children. In this way we could better understand how parents think, act, and behave, in a variety of context. This information could help to better understand variations in child-rearing practices and in its goals. References Abels M., Keller H., Mohite P., Mankodi H., Shastri J., Bhargava S., Jasrai S., Lakhani A. (2005): Early socialization contexts and social experiences of infants in rural and urban Gujarat, India. Journal of Cross-Cultural Psychology, 36(6), pp Anisfeld E. et. al., (1990): Does infant carrying promote attachment? An Experimental study of the effects of increased physical contact on the development of attachment. Child development, vol. 61, pp Bevilacqua P. (1993): Breve storia dell italia meridionale. Roma: Donzelli. Bigelow A.E., Maclean K., Proctor J., Myatt T., Gillis R., Power M. (2010): Maternal sensitivity throughout infancy: Continuity and relation to attachment security. Infant Behavior and Development, 33, pp Bimbi F. (1991): Madri e padri: relazioni asimmetriche e forme dell intimità nel caso italiano. Critica sociologica, 97-98, pp Bombi A.S., Pastorelli C., Bacchini D., Di Giunta L., Miranda M.C., Zelli A. (2011): Attributions and Attitudes of Mothers and Fathers in Italy. Parenting, Science and Practice, 11(2-3), pp

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84 Caterina Bembich/Parenting and educational aims 83 Edwards C.P., Gandini L., Giovaninni D. (1996): The contrasting developmental timetables of parents and preschool teachers in two cultural communities. In S. Harkness, C.M. Super (Eds.), Parents cultural belief systems: Their origins, expressions, and consequences. New York: Guilford Press, pp Feldman R., Weller A., Sirota L., Eidelman A.I. (2003): Testing a family intervention hypothesis: the contribution of mother infant skin-to-skin contact (Kangaroo care) to family interaction, proximity, and touch. Journal of Family Psychology, 17, pp Field T. (2011): Touch for socioemotional and physical well-being: A review. Developmental Review, 30(4), Elsevier Inc. Gandini L., Edwards C.P. (2000): Bambini: The Italian approach to infant-toddler care. New York: Teachers College Press. Harkness S., Super C.M. (2002): Culture and parenting. Handbook of parenting, 2, pp Harkness S., Super C.M., Mavridis C.J., Barry O., Zeitlin M. (2013): Culture and Early Childhood Development. Handbook of early childhood development research and its impact on global policy. New York: Oxford, pp Harlow H.F., Zimmermann R.R. (1958): The Development of Affectional Responses in Infant Monkeys Author. Proceeding of the American philosophical society, 102(5), pp Harlow H.F., Zimmermann R.R. (1959): Affectional responses in the infant monkey. Science, 130, pp Hertenstein M.J. (2002): Touch: its communicative functions in infancy. Human Development, 45(2): pp Hewlett B.S., Lamb M.E., Leyendecker B., Schölmerich A. (2000): Parental investment strategies among Aka foragers, Ngandu farmers, and Euro- American urban-industrialists. In L. Cronk, N. Chagnon, W. Irons (Eds.), Adaptation and human behavior. New York: Aldine de Gruyter, pp Hofer M.A. (1995): Hidden regulators: implication for a new understanding of attachment, separation, and loss. In: Golberg S., Muir R., Kerr J. (eds.): Attachment theory: social, developmental, and clinical perspectives. Hillsdale, NJ: Analytic Press, pp Kağıtçıbaşı C. (1996): Family and human development across countries: A view from the other side. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Keller H. (2003): Socialization for competence: Cultural models of infancy. Human Development, 46(5), pp Keller H. (2007): Culture of infancy. Mahwah, NJ: Erlbaum. Keller H., Borke J., Staufenbiel T., Yovsi R.D., Abels M., Papaligoura Z., Yanjie Su (2009): Distal and proximal parenting as two alternative parenting strategies during infant s early months of life. A crosscultural study. International Journal of Behavioral Development, 33, pp Keller H., Borke J., Yovsi R.D., Lohaus A., Jensen, H. (2005): Cultural orientations and historical changes as predictors of parenting behavior. International Journal of Behavioral Development, 29, pp

85 84 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Keller H., Lohaus A., Kuensemueller P. et al (2004): The bio-culture of parenting: Evidence from five cultural communities. Parenting: Science and Practice, Volume 4, Issue 1. Keller H., Yovsi R.D., Borke J., Kärtner J., Jensen H., Papaligoura, Z. (2004): Developmental consequences of early parenting experiences: Self regulation and self recognition in three cultural communities. Child Development, 75, pp Korja, R., Maunu, J., Kirjavainen, J., Savonlahti, E., Haataja, L., Lapinleimu, H. et al., The PIPARI Study Group (2008): Mother infant interaction is influenced by the amount of holding in preterm infants. Early human development, 84(4), pp Landry S.H., Smith K.E., Swank P.R. (2006): Responsive parenting: Establishing early foundations for social, communication, and independent problem solving skills. Developmental Psychology, 42, pp Landry S.H., Smith K.E., Miller-Loncar C.L., Swank P.R. (1997): Predicting cognitive-language and social growth curves from early maternal behaviors in children at varying degrees of biological risk. Developmental Psychology, 33, pp Leerkes, E. M., Crockenberg, S. C. (2006): Antecedents of mothers emotional and cognitive responses to infant distress: The role of family, mother, and infant characteristics. Infant Mental Health Journal, 27(4), pp Levine A.R. (2007). Ethnographic Studies of Childhood: A Historical Overview. American Anthropologist, Vol. 109, No. 2. LeVine R.A. New R.S. (Eds.) (2008). Anthropology and children Development: A Cross-Cultural Reader. New York: Blackwell. Meins E., Fernyhough C., Fradley E., Tuckey M. (2001): Rethinking maternal sensitivity: Mothers comments on infants mental processes predict security of attachment at 12 months. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 42, pp Reite M.D. (1990): Touch, attachment, and health: is there a relationship? In K.E. Bamard and T.B. Brazelton (eds). Touch, the Foundation of Experience. Madison: International Universities Press. Richman A., Miller P., LeVine R. (1992): Cultural and educational variations in maternal responsiveness. Developmental Psychology, 28, pp Rowe D. (1994): The limits of family influence. Genes, experience, and behavior. New York: Guilford Press. Sabbadini L.L. (2002): Gender violence, discrimination, economic, statistics: New challenges in measures based on a gender approach. Paper presented at the Global forum on gender statistics. Rome, Retrieved from istat.it/istat/eventi/2007/globalforum/interventi.html. Senese P., Poderico C., Venuti P. (2003): Credenze parentali sulla relazione genitori-figli: Confronto tra diversi gruppi etnici [Parental beliefs about parentchild relationships: A comparison among different ethnic groups]. In C. Po-

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88 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n , pp Il ruolo educativo e generativo dell anziano in famiglia nell epoca della globalizzazione Francesco Bossio 1 Abstract Nella nostra società ipertecnologica e globalizzata, in cui l economia di mercato assume un carattere sempre più pervasivo e diviene, al tempo stesso, un paradigma esistenziale che trova il suo compimento nella ricerca incessante della felicità individuale perseguita, spesso, attraverso la ricerca incessante del possesso di beni materiali. In questo conteso l anziano viene, solitamente, percepito come soggetto anacronistico e distante dalle mode e dalle tendenze proprie della società complessa e per questo viene considerato diverso o estraneo al frenetico divenire sociale. Partendo da queste premesse, questo articolo analizza il ruolo dell anziano come testimone di esperienza e mentore di educazione nella famiglia all interno del contesto sociale della complessità. L anziano, staccandosi dalla quotidianità e dai rituali collettivi, si emancipa dall inautenticità del contingente per ascendere alla dimensione originaria del proprio sé. All interno del contesto familiare, l anziano, il nonno, può assumere il ruolo di educatore principale, capace di coltivare e prendersi cura dei giovani ed essere modello di umanità e coerenza. Parole chiave: Educazione e formazione nella complessità; educazione permanente; autobiografia; formazione nel corso della vita; educazione e legame intergenerazionale. Abstract The market economy is playing an increasingly pervasive role in our hyper-technological and globalized society, becoming, at the same time, an existential paradigm which finds its fulfillment in the relentless pursuit of individual happiness often followed through the continuous research of material assets. In this contest the elderly man is usually perceived as an anachronistic subject that is far from fashions and trends of the complex society; for this reason he is considered a deviant or a stranger in relation to the chaotic social changes. Starting from this premises, this paper analyzes, inside the complex social context, the role of the elderly man as a witness of experience and a mentor of education in the family. The old man, avoiding the collective rituals of everyday life, is emancipated from the inauthenticity of the society to ascend in the direction of the original dimension of the self. Within the family context, the old man, grandfather, can assume the role of primary educator; he can be a model of humanity and coherence able of cultivating and caring for the young. 1 Ricercatore, Università della Calabria Firenze University Press ISSN (print) X ISSN (online) DOI: /RIEF-18502

89 88 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Keywords: education and training in the complexity, long life learning, autobiography, training throughout life, education and intergenerational bond. 1. I legami intergenerazionali e le dinamiche educative nella società complessa «Un vaevieni di generazioni e la terra che sta nel tempo. Sole si leva, sole tramonta [...]. Il sarà fu già, il si farà fu fatto. Non si dà sotto il sole la novità» Qohélet, I, 4-9 Il continuo susseguirsi di generazioni, gli affanni dell uomo nella sua quotidianità portano Qohélet, già nel III secolo avanti Cristo, a interrogarsi sul senso autentico dell esistenza umana, continuamente protesa tra il vuoto, l effimero rappresentato dalla materialità, e la ricerca interiore che porta l uomo ad ascendere alla conoscenza più intima e profonda di se stesso e quindi «riconoscersi come figlio di Dio» (Ravasi, 2008). Dopo più di duemila anni, l uomo continua a interrogarsi sulle stesse questioni; infatti per analogia, uno dei problemi che connotano, in maniera preoccupante, il nostro tempo è rappresentato dall oblio del sé, dalla dimenticanza e dall obnubilamento della coscienza rispetto al nucleo più autentico della persona, la sua identità. La presenzialità, l hic et nunc, che in maniera pervasiva anima la realtà e la forma mentis collettiva, implica un differente approccio dell uomo, anzitutto, con se stesso nel modo di percepirsi, di interpretarsi, di codificarsi in rapporto alle situazioni esterne e agli altri, di relazionarsi con l interiorità, con i propri sogni, desideri, paure, aspettative ecc. e con gli altri: i rapporti sono più impersonali e superficiali. La ricerca frenetica della felicità individuale nell attuale società dominata dall economia di mercato, viene perseguita attraverso il possesso di beni materiali e di ricchezza economica, queste aspettative hanno innescato da un lato, meccanismi di chiusura verso l alterità, dall altro, un ingigantimento della dimensione individualista del soggetto proiettato verso un crescente egocentrismo. La radice di questo problema è complessa: un tentativo di analisi non può prescindere da fattori caratterizzanti il nostro tempo, come le riflessioni sulla postmodernità, sulla globalizzazione e sugli effetti che questi elementi hanno, come influenza diretta o come conseguenza, sul modo di vivere, di pensare, di agire, nonché sull inconscio collettivo dell intera società.

90 Francesco Bossio/Il ruolo educativo e generativo dell anziano Il tempo dell anziano come ricerca dell autenticità originaria L anziano è esterno all impeto pulsionale giovanile rispetto alla materialità, quindi, al desiderio del possesso, così come è distante dalla ricerca spasmodica della felicità. Per dirla con Luigi Pati, nella cultura dei giovani d oggi è palese un maggiore allentamento dei legami con i valori del passato, la qual cosa rende più difficile immaginare cosa implichi il diventare adulti: mancano le radici per leggere meglio il presente e prepararsi a costruire il futuro. [ ] Pare che i giovani [ ] facciano parte a sé, svincolati dal tutto (2000, p. 267). L anziano percorre, infatti, itinerari esistenziali differenti, in quanto emancipato dal ritmo incessante della quotidianità e dalle «combustioni rapide» dei tran tran lavorativi che declinano l esistenza dell adulto. Parafrasando Carl Gustav Jung, questa differenziazione del sé dal collettivo è un percorso obbligato verso «l individuazione» come processo; l educěre, il trarre fuori da sé, il proprium interiorizzato, l acquisire completamente consapevolezza della propria natura: «la dislocazione del sé dal centro verso margini indefiniti accentua la fusione tra noi e il mondo» (Hillman, 2000, p. 129). Tenere le cose a distanza permette di acquisire una visione disincantata e obiettiva delle cose stesse. Da qui, la capacità dell anziano di essere osservatore esterno, pur rimanendo a contatto con la quotidianità. Pur consapevole della sua precarietà esistenziale e delle difficoltà che il corpo stanco sempre più frequentemente restituisce, l anziano si interroga continuamente sul significato più autentico degli eventi salienti che hanno declinato il suo esistere, li dialettizza e scopre nuove modalità interpretative per riscriverli in maniera differente nella trama esistenziale che gli appartiene. Dialettizzando i vissuti, le esperienze che hanno concorso a dare forma alla sua esistenza, l anziano, talvolta inconsapevolmente, risignifica ermeneuticamente questi accadimenti conferendo loro nuovi significati, nuovi valori, nuovo senso. La memoria rappresenta la continuità temporale della persona. «La memoria è il presente del passato» (Agostino, trad. it. 1997). Una continuità tra presente, passato prossimo, passato remoto attraverso cui risalire, senza soluzione di continuità dal presente che la persona esperisce, agli eventi più remoti dell esistenza, fino ai primi vissuti infantili. Il «triplice presente» di cui parla Sant Agostino «presente del passato nella memoria; presente del

91 90 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n futuro nell attesa; presente del presente nell attenzione» (ivi, pp ) connota efficacemente il concetto di unità dell esperienza temporale alla quale contribuisce dialetticamente la memoria. Nelle speculazioni agostiniane, l inarrestabile motus del tempo possiede un grado di realtà solo da un punto di vista esteriore, ma nel ritornare in se stesso l uomo coglie le dimensioni temporali soltanto come «distensione dell anima» nel passato e nel futuro. Nella memoria, passato, presente e futuro coesistono (ibidem). L anziano riporta, attraverso il ricordare, nella sua realtà, ovvero nel presente, la memoria, il passato, i fatti, gli accadimenti vissuti, le esperienze che nel corso della sua esistenza hanno scandito le successioni educative personali, le fasi di crescita e di sviluppo come i momenti di arresto, le evoluzioni e le ascese come le regressioni e le depressioni che hanno insieme concorso a realizzare le dinamiche della forma, la formazione, o meglio le forme, le formazioni come insieme caleidoscopico complesso e plurale della forma continuamente aperta e in divenire che l anziano ha esperito vivendo a lungo. La formazione della persona non è mai conclusa e non può mai dirsi completamente realizzata in quanto è sempre in continuo divenire come la persona che vivendo sperimenta continuamente se stessa, cementando ogni giorno che passa un piccolo tassello alla costruzione di sé (Bossio, 2008, pp ). L anziano interpreta efficacemente il «triplice presente» di cui parla Sant Agostino in quanto è un uomo che ha vissuto a lungo e ha sperimentato tutte le successioni educative e le dinamiche della forma che caratterizzano il divenire della crescita e della costruzione di sé come persona. L anziano è depositario della sua memoria personale e interprete accreditato della memoria collettiva che ha interiorizzato e assimilato vivendo a lungo. Pertanto realizza il «presente del passato nella memoria» agostiniano. In che modo l anziano realizza il «presente del futuro nell attesa»? Certamente egli non vive nell attesa di un futuro indefinito come fa ad esempio il giovane nella sua grande energia e inconsapevolezza esistenziale o l adulto impegnato nel lavoro e distratto dalla praxis quotidiana che lo vede protagonista in quanto consapevole di essere nell ultima stagione della sua esistenza. Forse però l anziano realizza il «presente del futuro nell attesa» in quanto ascende alla consapevolezza di sé, della sua identità, alla verità esistenziale della persona come latore della memoria, dei codici culturali, comportamentali, axiologici ed etici della società di cui è parte, codici che cerca di tramandare, quasi fosse un dovere naturale, a chi verrà dopo di lui. Si pensi, per esempio, alle dinamiche educative nonni-nipoti, o alla naturale inclinazione ai racconti autobiografici degli anziani, al loro

92 Francesco Bossio/Il ruolo educativo e generativo dell anziano 91 autobiografismo maieutico e educativo che amorevolmente espletano realizzando, simbolicamente, un ponte che guada il presente attraverso il passato e si proietta nel futuro. Infine, l anziano realizza il «presente del presente nell attenzione» nella piena consapevolezza di sé, del suo status esistenziale e della coscienza interiorizzata con cui continuamente dialoga per estrapolarne vissuti, accadimenti, esperienza sedimentate, forme e modi d essere, quindi rielaborarli e ascendere a nuove scoperte, nuove verità su se stesso, la sua vita, il suo ruolo nel mondo e i significati, il senso dello stare insieme agli altri, dell esistere. L attenzione dell anziano è alla coscienza di sé, allo svelamento della sua identità, ovvero della identità di persona unica e irripetibile che ascende alla risignificazione ermeneutica della sua esistenza, ripercorrendo a ritroso le stagioni vissute, le dinamiche educative e le successioni della forma che hanno scandito l intera esistenza vissuta, trascendendo verso nuove verità, nuovi significati interiorizzati da cui irradiare saggezza e stimoli fecondi per chi verrà dopo di lui. L accettazione profonda di ogni aspetto di se stesso, a partire dalla dimensione corporea, che nell anziano testimonia stanchezza e decadimento, rende manifesta la consapevolezza dei limiti e l interiorizzazione profonda della propria umanità. La vita dell uomo si esplica, autenticamente, nel rapporto della persona con se stessa, anzitutto, e con gli altri, in quanto, «non c è un soggetto senza mondo» e non c è «un io isolato senza gli altri»; l esistenza è apertura verso il mondo e verso l alterità: «l aver cura degli altri», rappresenta la struttura radicale dei rapporti tra esseri umani (Heidegger, 1927, 39-44, trad. it. 1986, pp ). Questo processo può essere declinato in due forme differenti: «sottrarre agli altri le loro cure», oppure, «fare in modo di aiutare gli altri a essere liberi di assumersi le proprie cure»; nel primo caso, l uomo si disinteressa, sostanzialmente, degli altri, cercando di procurare loro delle cose. Nel secondo caso, l apertura autentica verso gli altri incita a trovare originariamente se stessi e realizzare, quindi, il proprio essere. Nel primo caso, si determina un «essere insieme», una forma inautentica di coesistenza; nel secondo, si ha un «autentico coesistere» (ibidem). Il ridimensionamento della tendenza all ipertrofia dell ego rende i vecchi aperti all incontro/scambio autentico con gli altri. Basti pensare all impegno degli anziani nel volontariato, o più semplicemente, all apertura e alla predisposizione al dialogo con persone sconosciute: manifestazioni originarie di «autentico coesistere» in una dimensione etica di umanità. L apertura agli altri, propedeutica alla interiorizzazione profonda del sé, manifesta chiaramente l acquisizione da parte degli anzia-

93 92 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n ni della consapevolezza profonda che «l essere nel mondo» si esplica, necessariamente, «nell essere con gli altri». Come se l agire di tutta una vita corrodesse l enorme sfera dell ego e del narcisismo, propri della giovinezza e dell età adulta, per restituire attraverso un profondo processo educativo, la coscienza autentica di sé. Il narcisismo ingigantisce la personalità, e conseguentemente, l idea del proprio ruolo nel mondo. L anziano declina la sua esistenza in maniera più mite; come se la coscienza della propria natura lo portasse istintivamente verso gli altri. L anziano è poco influenzato/influenzabile dal collettivo: lo sguardo della coscienza più che all esterno è focalizzato all interno, alla parte più profonda di sé; il vecchio vive, heideggerianamente, un affrancamento dalla inautenticità della «deiezione» (Verfallen) dell esserci e dall anonimato del «si» (Man), in cui l esistenza si disperde nella sua quotidianità, nella «chiacchiera» e nei «luoghi comuni» (ivi, pp ). L anziano, staccandosi dalla quotidianità e dai rituali collettivi, si emancipa dall inautenticità del contingente per ascendere alla dimensione originaria del proprio sé. A partire dalle dimensioni corporea e fisiologica che, nella senilità, testimoniano precarietà e patologie degenerative, fino alla percezione di sé nel sociale, l anziano contatta «l angoscia» della sua finitezza, che rappresenta una delle parti più autenticamente umane dell esistenza; ridisegna, così una sua dimensione nel mondo e con gli altri. L essere nel mondo del vecchio si declina, da una parte, nella sua inattualità, dall altra, nella sua condizione borderline, oscillazione costante/rischio di stare in salute o di arrendersi alla precarietà della non-autosufficienza. «La dimensione in cui vive il vecchio è il passato. Il tempo del futuro è per lui troppo breve perché si dia pensiero di quello che avverrà» (Bobbio, 1996, p. 29). Questa inattualità del vecchio, se da una parte concorre alla sua marginalità, dall altra lo pone in una condizione privilegiata di distacco dai ritmi frenetici del quotidiano, condizione fondamentale per acquisire maggiore consapevolezza/obiettività rispetto alla realtà. La dimensione temporale investe radicalmente tutta l esistenza umana, da un punto di vista cronologico, biologico ed esistenziale. George Herbert Mead analizza lucidamente i nessi sussistenti tra passato, presente e futuro, Se ci domandiamo quale può essere l estensione temporale dell unicità che è responsabile di un presente, la risposta deve essere [...] che è un periodo abbastanza lungo per mettere il soggetto in grado di essere quello che è. [ ] Il passato, così come appare col presente ed il futuro, è la relazione dell evento

94 Francesco Bossio/Il ruolo educativo e generativo dell anziano 93 emergente con la situazione fuori della quale esso è sorto, ed è l evento a definire questa situazione (Mead, 1932, trad. it. 1986, pp ). L anziano, autenticamente, rappresenta una «estensione temporale dell unicità che è responsabile di un presente», in quanto, attraverso gli accadimenti esistenziali, le scelte, la cura di sé, ha compiuto quel percorso educativo di interiorizzazione e di individuazione, attraverso cui l uomo metabolizza il proprium caratteristico che lo rende un essere unico e irripetibile. Il distacco, l inattualità/l a-temporalità del vecchio, lo rendono presente a se stesso e consapevole della realtà; imprescindibile trait d union generazionale, come rappresentante di accadimenti passati, narrati, di volta in volta, come racconti, consapevole del presente e costantemente aperto al futuro come educatore e mèntore per quelli che verranno. Il vecchio collega costantemente passato e futuro: testimonia ciò che è stato, educando ciò che sarà, i discendenti; l anziano diventa simbolo symbállo mettere insieme rimando originario che accomuna, incarnando il «mito dell eterno ritorno», dove il principio e la fine rifluiscono l uno nell altro. È come considerare il singolo individuo come parte di un contesto più ampio, la collettività, e il linguaggio del gruppo come strumento indispensabile attraverso cui comunicare con l alterità; questo modo di esprimersi collettivo, diventa il nostro linguaggio, ci appartiene. Analogamente, l alterità non è qualcosa di esterno a noi, ma è una particolarità strutturante della nostra personalità; quindi, i patrimoni di conoscenze trasmissibili da una generazione all altra rappresentano un originario processo di socializzazione, una fondazione radicale e insopprimibile del coesistere, del sociale (Elias, 1984, trad. it. 1986). 3. L anziano nella famiglia come educatore e trait d union intergenerazionale L esistenza umana si costituisce come continuum esperienziale: l anziano si scopre protagonista principale del legame intergenerazionale; la sua esperienza esistenziale rappresenta un momento della vita di tutta l umanità. Questa «presenza» a se stesso e «all essere con gli altri» fa del vecchio una figura centrale della società, con il compito di orientare e stimolare i giovani e gli adulti a essere autenticamente protagonisti della propria vita. Il macrocosmo, il sociale, mostra alcune dinamiche rispetto all anziano che sono speculari ad altre istanze agite/vissute, in contesti più piccoli: microcosmi familiari. Per dirla con Horkheimer,

95 94 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Ciò che succede nei settori centrali della società, come ogni contraccolpo generale, agisce di rimando sulla vita della famiglia, perché essa, pur avendo leggi relativamente autonome e una certa capacità di resistenza, si dimostra in tutte le fasi dipendente dalla dinamica della società nel suo complesso (Horkheimer, , trad. it. 1974, pp ). Le relazioni/influenze tra famiglia e società investono ambiti differenti e costituiscono dinamiche altamente complesse. Un tentativo di indagine sulle strutture familiari non può prescindere dal considerare categorie pedagogiche come l identità, l affettività, l educazione, lo sviluppo, la cura, ma anche il condizionamento, la costrizione e l indottrinamento. Precisa ancora Horkheimer, Tra i rapporti che hanno un influsso decisivo sul carattere spirituale della maggior parte degli individui, tanto attraverso meccanismi coscienti quanto inconsci, la famiglia ha una importanza particolare. Ciò che accade in essa forma il bambino fin dalla più tenera età e svolge un ruolo decisivo nello sviluppo delle sue capacità. Il bambino che cresce in seno alla famiglia sperimenta l influenza della realtà così come questa è mediata dal circolo familiare. La famiglia, in quanto è una delle più importanti forze educative, provvede alla riproduzione dei caratteri come esige la vita sociale (ivi, p. 47). La famiglia costituisce il nucleo primario di appartenenza, in cui il «cucciolo d uomo» ha la possibilità di crescere e capire, riconoscendosi parte di un nucleo familiare, quindi della società. Il riconoscimento della famiglia come luogo in cui agiscono istanze complesse che concorrono a creare la formazione della persona, caratterizzano il contesto familiare come agenzia educativa ante litteram. Simbolicamente, la famiglia declina le fasi più importanti della vita umana come la nascita, la formazione, la coltivazione, la cura, ma anche la procreazione, la malattia e la morte. Attraverso i legami familiari il soggetto si forma e si trasforma come individualità da relazionare con l alterità in primis con i componenti il nucleo familiare e successivamente con estranei, nel sociale costruendo relazioni culturali e significanze affettivo-esistenziali. Un tentativo di indagine sulla famiglia contemporanea, deve necessariamente tenere conto della struttura nucleare/interna, quindi estremamente circoscritta, rispetto ai modelli tradizionali e ai differenti ruoli che esprimono «la mediazione a livello del singolo dei valori e delle aspettative sociali, che a loro volta si esprimono nelle strutture organizzative e nei modelli culturali che le giustificano» (Saraceno, 1975, p. 135). Questa

96 Francesco Bossio/Il ruolo educativo e generativo dell anziano 95 struttura «interna» della famiglia contemporanea, da una parte inibisce l incontro/scambio/confronto con l alterità, dall altra rimane comunque «dipendente» dal collettivo che agisce come un ipertrofico proiettore dei modelli culturali e di consumo, ma anche dei valori e delle significanze della società. Conseguenza diretta di queste dinamiche sono l enorme significato assunto dalla dimensione individuale sia nel nucleo primario che nel sociale quindi, la centralità dei bisogni del singolo e i desideri della sua autorealizzazione e del successo sociale (Bauman, 2007, pp ). L adulto completamente assorbito dai ritmi incalzanti della quotidianità globalizzata e consumista, non riesce più a far fronte alle trame complesse restituite dal presente, quindi, tende a semplificare eccessivamente i fatti della vita e il suo stesso ruolo all interno della famiglia e nel sociale, cercando di essere protagonista di questa presenzialità sfuggente. L anziano tende a essere eluso, scartato/messo da parte, in quanto testimone inutile di una tradizione che non interessa più, perché anacronistica in una realtà appiattita, drammaticamente, sui ritmi incalzanti e folli di un presente senza memoria. Sembra lontano il modello tradizionale valido da millenni del pater familias incarnato dal vecchio saggio di cui parla Cicerone, Appio Claudio guidava quattro figli ben validi e cinque figlie, governava una famiglia assai grande, una numerosissima clientela; ed era cieco, oltre che vecchio. Esercitava sui suoi non autorità, ma una vera e propria signoria: la servitù lo temeva, i figli lo rispettavano, era caro a tutti: nella sua casa erano in onore il costume e la regola di vita dei padri. A questo patto, dunque, la vecchiezza è onorata e rispettata; a patto che si difenda essa stessa, che conservi le sue prerogative, che non si sottometta ad alcuno e che il pater familias eserciti fino all ultimo respiro la sua autorità (Cicerone, trad. it. 1997, p. 37). L anziano «guidava» con autorevolezza la sua famiglia ed era un punto di riferimento imprescindibile per l intera società, in quanto, testimone e mèntore della tradizione dei padri, radicato nella realtà e artefice del legame con le generazioni. Il compito proprio dell anziano è quello di agire pedagogicamente, di educare e condurre, coltivare e allevare i posteri, per tramandare e perpetuare ontologicamente il patrimonio di umanità che ci identifica, ci caratterizza e ci rende ciò che siamo. Qohélet ricorda che, tutto sotto il sole ha una sua ora, un tempo suo. Il tempo di nascere e il tempo di morire. Il tempo di piantare e il tempo di spiantare. Il tempo di uccidere

97 96 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n e il tempo di curare. Il tempo di demolire e il tempo di costruire. [ ] Il tempo di tacere e il tempo di parlare. Il tempo di amare e il tempo di odiare. Il tempo della guerra e il tempo della pace (Qohélet, 1994, pp ). Simbolicamente possiamo indicare il tempo della vecchiaia come il tempo delle restituzioni, della acquisizione completa della coscienza di sé, quindi, del rendere ai discendenti ciò che si è avuto/vissuto e che si è interiorizzato durante il corso di tutta l esistenza personale. L anziano esplica il suo essere nel mondo in maniera differente rispetto all adulto lavoratore, quindi è soggetto e oggetto dell interazione familiare, che si caratterizza per incisività e autorevolezza, in quanto, soggetto consapevole delle sue formazioni e tras-formazioni esistenziali. Nel contesto familiare l anziano interagisce con influenza e precisione; le sue azioni sono dense di significanze e di istanze valoriali, in quanto sono testimonianza, oltre che del lungo vissuto personale interiorizzato, anche del tessuto esistenziale della «tradizione dei padri», di cui l anziano è testimone e sostenitore. Provando ad analizzare i difficili rapporti interpersonali all interno dell ambito familiare, che vedono spesso l anziano genitore inviso agli altri membri giovani e adulti del clan, possiamo individuare come possibile causa, proprio questa naturale inclinazione dell anziano a coniugare, spontaneamente, il fatto contingente con situazioni analoghe, vissute in contesti spazio-temporali lontani. Agendo/ mostrando, quindi, il valore educativo e la saggezza della tradizione, del legame generazionale, ai componenti il suo nucleo familiare che incalzati dalla frenesia del quotidiano vivono la contingenza della presenzialità; per questo, il vecchio viene emarginato e colpevolizzato, perché mèntore di umanità in una realtà omogeneizzata e reificata. Pedagogicamente, riconoscere l anziano e consentire che possa educare/prendersi cura dei giovani equivale a riconoscere se stessi ed esplicare autenticamente la propria affettività e il proprio essere nel mondo. L anziano nel microcosmo familiare e nel macrocosmo sociale rimane costantemente aperto all ascolto e al dialogo con i giovani, che nella quotidianità frenetica e massificata, non trovano autentica disponibilità da parte degli adulti, i cui atteggiamenti verso questi, oscillano dall indifferenza alla complicità inautentica; il vecchio riesce spontaneamente a calibrare la vicinanza e la distanza e sa mettersi in gioco con spontaneità e consapevolezza. «È in atto un vero e proprio abbassamento della tensione morale essendo i giovani orientati a produrre autonomamente i loro codici etici, a rivestire di valore il dato dell esperienza, e assai labili nel praticare

98 Francesco Bossio/Il ruolo educativo e generativo dell anziano 97 una diversa morale, a seconda delle situazioni» (Pati, 2004, p. 95). L adolescente e il giovane introiettano miti e modelli di efficientismo e di esteriorità da agenzie educative «altre» come la televisione, i mass media, il virtuale, il gruppo dei pari, restituendo anche in ambito familiare insoddisfazioni e aggressività. Purtroppo, oggi, i genitori totalmente assorbiti dai ritmi incalzanti della modernità vivono a loro volta situazioni esistenziali precarie e inautentiche, quindi, più che coltivare l interiorità dei figli, interagiscono con loro debolmente, cercando di fronteggiare, improvvisando, le situazioni contingenti (Cadei, Simeone, 2013). L anziano, il nonno in particolare, può assumere, in questo contesto, il ruolo di educatore principale, capace di coltivare e prendersi cura dei giovani ed essere modello di umanità e coerenza. La condizione più autentica e feconda dell anziano all interno della famiglia è quella di mediatore e di educatore che mostri ai giovani l esistenza di «una gerarchia di valori da riscoprire e da riproporre a sé e agli altri. Così da indicare possibili errori, ma anche le necessarie qualità da acquisire in un mondo bisognoso di solidarietà e di amicizia sociale, di attenzione alle persone più che alle cose» (Galli, 1997, p. 295). L anziano il nonno può costituire una risorsa inestinguibile all interno della famiglia per i giovani discendenti, un modello di equanimità e di umanità a cui ispirarsi e da cui prendere forma (Petter, 2009, pp ). Nel microcosmo familiare e nel sociale, l anziano può educare e formare le nuove generazioni alle dimensioni più autentiche dell esistenza e fare in modo che si realizzi, un originario legame intergenerazionale, strumento indispensabile di emancipazione e di umanità. Bibliografia Agostino A. (1997): Confessioni. Trad. it. Milano: Fondazione Lorenzo Valla, Mondadori. Bauman Z. (2007): Homo consumens. Lo sciame inquieto dei consumatori e la miseria degli esclusi. Trento: Centro Studi Erickson. Bellingreri A. (2014): La famiglia come esistenziale. Saggio di antropologia pedagogica. Brescia: Editrice La Scuola. Bertolini P. (2001): Giorgia. I primi tre anni di vita di una bambina raccontati da suo nonno. Roma: Meltemi. Bobbio N. (1996): De senectute e altri scritti autobiografici. Torino: Einaudi. Bossio F. (2002): Formazione e quarta età. Prospettive pedagogiche. Roma: Anicia. Bossio F. (2008): Il divenire della forma. Riflessioni pedagogiche sulla senescenza. Roma: Anicia.

99 98 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Cadei L. (2010): Riconoscere la famiglia. Strategie di ricerca e pratiche di formazione. Milano: Unicopli. Cadei L., Simeone D. (2013): L attesa. Un tempo per nascere genitori. Milano: Unicopli. Catarsi E. (2007): Educazione familiare e pedagogia della famiglia: quali prospettive? Pisa: Edizioni Del Cerro. Catarsi E. (2008): Pedagogia della famiglia. Roma: Carocci. Cicerone M.T. (1997), De senectute. Trad. it. Milano: Mondadori. Elias N. (1984): Saggio sul tempo. Trad. it. Bologna: Il Mulino, Galli N. (1997): Educazione familiare alle soglie del terzo millennio, Brescia: Editrice La Scuola. Heidegger M. (1927): Essere e tempo. Trad. it. a cura di P. Chiodi, Torino: Utet, Hillman J. (1999): La forza del carattere. La vita che dura. Trad. it., Milano: Adelphi, Horkheimer M. (1936/ ): Studi sull autorità e la famiglia. Trad. it., Torino: Utet, Iori V. (2001): Fondamenti pedagogici e trasformazioni familiari. Brescia: La Scuola. Lasch C. (1979): La cultura del narcisismo. Trad. it. Milano: Bompiani, Mead G.H. (1932): La filosofia del presente. Trad. it. Napoli: Guida, Mollo G. (2012): La civiltà della cooperazione. Un modello di rinnovamento per una leadership etica. Perugia: Morlacchi. Mortari L. (2006): La pratica dell aver cura. Milano: Bruno Mondadori. Nussbaum M. (2000): Diventare persone. Bologna: Il Mulino, Pati L. (2000): La giovinezza: un nuovo stadio per l educazione. Brescia: La Scuola. Pati L. (2004): Progettare la vita. Itinerari di educazione al matrimonio e alla famiglia. Brescia: La Scuola. Pati L. (a cura di) (2014): Pedagogia della famiglia. Brescia: La Scuola. Petter G. (2009): Per una verde vecchiaia. La terza età e il mestiere di nonno. Firenze: Giunti. Qohélet o L Ecclesiaste. Trad. it., a cura di G. Ceronetti, Torino: Einaudi, Ravasi G. (2008): Qohelet. Il libro più originale e «scandaloso» dell Antico Testamento. Cinisello Balsamo: Edizioni San Paolo. Rossi B. (2004): L educazione dei sentimenti. Prendersi cura di sé, prendersi cura degli altri. Milano: Unicopli. Rossi B. (2006): Aver cura del cuore. L educazione del sentire. Roma: Carocci. Saraceno C. (1975): La famiglia nella società contemporanea. Torino: Loescher. Saraceno C., Naldini M. (2013): Sociologia della famiglia. Bologna: Il Mulino. Simeone D. (2008): Educare in famiglia. Brescia: La Scuola.

100 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n , pp Superare le avversità: famiglie resilienti nel carcere San Pedro di La Paz (Bolivia) Valentina Fini 1, Paola Villano 2 Abstract Il presente lavoro studia la resilienza familiare, il processo di adattamento, trasformazione e crescita di famiglie che attraversano periodi destabilizzanti e di crisi. A tal fine è stata condotta una ricerca di carattere qualitativo mirata a indagare la resilienza di 6 famiglie funzionali che vivono all interno del carcere San Pedro di La Paz (Bolivia) dove alle mogli e ai figli è consentito vivere insieme al familiare detenuto. A entrambi i coniugi di ogni nucleo familiare è stata somministrata un intervista semi-strutturata appositamente predisposta per mettere in luce i processi resilienti nelle tre dimensioni familiari: sistemi di credenze, organizzazione familiare e comunicazione e risoluzione dei problemi. L analisi interpretativa dei dati raccolti, utilizzando l approccio della Grounded Theory, ha permesso di cogliere le modalità condivise e le soluzioni specifiche attraverso cui le famiglie sono riuscite a mantenere al loro interno, e nei rapporti con l ambiente esterno, capacità di ricostruzione e di riorganizzazione, tessuto affettivo, capacità di assunzione di responsabilità, progettualità. Parole chiave: resilienza, benessere familiare, crisi familiare, empowerment familiare, detenzione. Abstract The present study focuses on family resilience, exploring adaptation, transformation and growth processes experienced by families undergoing critical situations. To this aim we performed a qualitative research to enlight resilience in six families currently living in San Pedro prison of La Paz (Bolivia) where wives and children are allowed to live with the detainees fathers. Both parents of each family were given a semi-structured interview, pointing at highlighting resilience processes in three main domains: systems of beliefs, patterns of family organization and conflict-solving devices. By implementing Grounded Theory approach in our interpretation of data, we identified both common strategies and specific solutions families adopted to reorganize and rebuild their family life, preserving their social and emotional relationships, assuming new responsibilities and engaging in projects for the future. Keywords: resilience, family welfare, family crisis, family empowerment, detention. 1 Laureata in Educazione Sociale presso l Università Complutense di Madrid e in Gestione e progettazione dell intervento educativo nel disagio sociale presso l Università degli Studi di Bologna. 2 Professore associato di Psicologia sociale presso il Dipartimento di Scienze dell educazione dell Università degli Studi di Bologna Firenze University Press ISSN (print) X ISSN (online) DOI: /RIEF-18503

101 100 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Introduzione La famiglia costituisce uno dei contesti più significativi per lo sviluppo della persona, sia perché è al suo interno che si realizzano le prime esperienze di socializzazione, sia perché essa risponde ai bisogni primari dell uomo contribuendo allo sviluppo positivo ed equilibrato della personalità, dell identità, della costruzione del sé e del processo di autonomia dell individuo (Beavers, Hampson, 1990; Mazzoleni 2004). Una interessante prospettiva per comprendere il contributo che l assetto familiare dà al benessere dell individuo è quella che mette in luce, insieme alle difficoltà che una famiglia può sperimentare nel corso del tempo, anche le risorse che essa è in grado di attivare per far fronte ai problemi, superarli e ridurne le conseguenze negative. Ci si riferisce, a questo proposito, al concetto di resilienza familiare. In psicologia e sociologia il termine resilienza indica la capacità di individui, famiglie, gruppi umani e comunità di reagire a eventi traumatici o stressanti riorganizzando positivamente la propria vita e trasformando l evento destabilizzante in un processo di apprendimento e di crescita (Malaguti, 2005; Grotberg, 2004). Nello studio delle famiglie vengono evidenziati i processi di adattamento e ricostruzione dell equilibrio che si verificano in una famiglia sottoposta a una situazione di crisi, stressante e disequilibrante, che le permettono di riorganizzarsi, mantenendo la propria funzionalità e garantendo un ambiente familiare adeguato per il benessere dei suoi membri (McCubbin, McCubbin, 1988; Loriedo, Picardi, 2000; Walsh, 2004; 2010; Gòmez, Kotliarenco, 2010). Le famiglie resilienti sono in grado di affrontare la situazione di crisi attivando specifici processi familiari che le permettono non solo di recuperarsi riacquisendo l equilibrio precedente alla crisi ma di uscirne rafforzate mediante processi di trasformazione e crescita (Malaguti, 2005; Cyrulnik, 2003). La famiglia viene concettualizzata come competente e capace di utilizzare le proprie risorse per affrontare le sfide che le si presentano (Prati, Petrantoni, 2009) attraverso meccanismi che non costituiscono una serie di attributi fissi e immutabili ma implicano processi che si verificano nel tempo (Di Sabato, Viscardi, 2014). La detenzione di un genitore rappresenta un evento traumatico per il nucleo familiare poiché influenza fortemente gli equilibri relazionali, l organizzazione della quotidianità, le condizioni sociali ed economiche della famiglia (Ghetti, 2000; Valverde Molina, 1991; Morris, 1965). Particolarmente a rischio appaiono i rapporti genitoriali e la capacità dei

102 Valentina Fini, Paola Villano/Superare le avversità 101 genitori detenuti di mantenere legami significativi con i loro figli (Leone, 2014; Testa, 2013; Martynowicz, 2011). Le conseguenze della detenzione sono evidenti anche nella prospettiva dei minori cui la mancanza della figura paterna infligge una pena, come sostiene Vanna Iori (2012), dannosa per il loro percorso di crescita. Esperienze di questo tipo mettono a dura prova la tenuta della famiglia e richiedono una riorganizzazione dell esperienza di vita e la ridefinizione degli schemi di interpretazione della realtà e dei sistemi valoriali fino a quel momento condivisi, ricercando un nuovo senso di coerenza e di continuità (Poggio, 2004; Mazzoleni, 2004; Hill, 1949) che permetta al nucleo familiare di attivare processi resilienti. Tali processi, tuttavia, non possono essere colti se non esplorando dal di dentro il contesto problematico, in modo da cogliere le risorse disponibili in quella specifica realtà, cui le famiglie fanno appello per riuscire a sostenere un buon livello di funzionalità. La resilienza a cui pensiamo non può essere definita all interno di una visione universalistica ma deve essere compresa e spiegata tenendo conto delle specifiche caratteristiche culturali, sociali, economiche dei contesti cui appartengono i protagonisti (Masten, 2013; Ungar, 2008). È necessario interrogarsi sui percorsi che le figure genitoriali intraprendono per restare, o ritornare, positive, in grado di mantenere la propria responsabilità educativa e di prendersi carico dei figli costituendo un ambiente familiare sufficientemente adeguato per lo sviluppo e il benessere dei suoi membri. All educatore che agisce nel contesto penitenziario, il cui compito professionale consiste nel sollecitare e sostenere attività educative idonee a motivare e orientare i detenuti a un rinnovato progetto di vita (Bortolotto, 2002), il rischio di disgregazione familiare, impone compiti specifici. Il suo intervento deve favorire la relazione tra genitore detenuto e figli per attenuare gli effetti della forzata separazione e contrastare la frammentazione e la conflittualità entro il nucleo familiare (Macinai, Bonechi, 2013). In particolare si tratta di fornire sostegno alla genitorialità, valorizzando le risorse educative presenti nei genitori reclusi e le loro potenzialità di affrontare e risolvere le circostanze negative (Bouregba, 2011). In questa prospettiva gli studi sulla resilienza aprono nuove prospettive di interpretazione e potenzialmente diventano chiave di lettura e modello di riferimento per nuovi progetti di intervento e prevenzione e come base per politiche sociali atte a supportare le famiglie (Walsh, 2010; Gianesini, 2009; Cyrulnick, 2005).

103 102 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Famiglie oltre le sbarre: San Pedro un carcere-città sulle Ande In questo studio, realizzato in Bolivia nel 2013, presentiamo il carcere San Pedro di La Paz, probabilmente il caso più emblematico e rappresentativo del sistema carcerario boliviano; chiamato dagli abitanti di La Paz Ciudadela (cittadella), sembra di fatto una piccola città, un quartiere qualunque di La Paz dove i detenuti possono muoversi liberamente, con l unica differenza di essere chiuso al mondo esterno dalle sue alte mura di cinta. L organizzazione del carcere presenta aspetti peculiari: la polizia non è presente al suo interno ma si occupa esclusivamente di realizzare i controlli d entrata e uscita e di presidiarne i confini, lasciando ai detenuti stessi la gestione e l organizzazione interna del carcere. I detenuti si organizzano democraticamente eleggendo i loro rappresentanti di sezione (i delegati) tramite votazione universale, diretta, individuale e segreta (art. 111 della Ley de Ejecuciòn Penal y Supervisiòn 2001). Il Consiglio dei Delegati e i delegati delle singole sezioni interagiscono con l istituzione carceraria, gestiscono le entrate economiche ottenute attraverso diversi canali (pagamento d ingresso e di residenza nel carcere, compravendita delle celle, servizi telefonici, etc.), si occupano delle opere di manutenzione delle infrastrutture e dei servizi comuni. Ma l aspetto forse più peculiare del San Pedro è la presenza di donne e bambini che condividono col familiare detenuto, generalmente il marito o il compagno, la vita carceraria. Il sistema giuridico boliviano (art. 111 della Ley de Ejecuciòn Penal y Supervisiòn 2001) permette ai bambini minori di 6 anni di permanere insieme al genitore detenuto all interno del carcere quando questo ne abbia la tutela, ma per le condizioni di estrema povertà della maggioranza dei prigionieri e dunque per l impossibilità di farsi carico della famiglia fuori dal carcere, molti di essi continuano a vivere all interno delle strutture penitenziarie anche dopo aver compiuto i 6 anni e in molti casi insieme con l intera famiglia (Magalotti, 2006). Questa situazione non traduce una intenzione del sistema penitenziario di mantenere vive le relazioni familiari e affettive del detenuto come parte integrante del programma di riabilitazione, ma risponde alla necessità delle famiglie di far fronte alle necessità basiche che non trovano risposta nella vita fuori dal carcere (Pinto Quintanilla, 1999). Nella maggior parte dei casi il livello di povertà delle famiglie aumenta progressivamente con il prolungarsi della detenzione del padre, di norma l unico ad apportare il sostegno economico al gruppo familiare.

104 Valentina Fini, Paola Villano/Superare le avversità 103 Le madri non sempre riescono ad assumere da sole la responsabilità della gestione della casa e del mantenimento dei figli, tanto che l unica possibilità di sopravvivenza viene individuata nella permanenza in carcere con il marito detenuto, resa possibile da un tacito accordo fra i detenuti e l istituzione carceraria. Una stima approssimativa fornita dall assistente sociale del carcere indica che nel 2013 all interno di San Pedro risiedevano circa 80 famiglie. Di queste il 50% ha da 1 a 3 figli, il 43% da 4 a 6 e il restante 7% ha più di 7 figli. Nel 72% dei casi la moglie convive con il detenuto. La popolazione infantile residente in carcere con un genitore detenuto, rappresenta uno dei gruppi più svantaggiati e vulnerabili al rischio di esclusione sociale e devianza all interno della società boliviana (Magalotti, 2006). 3. Obiettivi Lo scopo della presente ricerca è quello di indagare i processi resilienti messi in atto dalle famiglie che vivono nel carcere di San Pedro, prestando attenzione agli aspetti comuni ad altri contesti culturali e di crisi e a quelli specifici di questo contesto. Gli obiettivi della ricerca sono i seguenti: esplorare quali sono i processi resilienti posti in atto nelle famiglie ben adattate che vivono nel carcere di San Pedro; individuare i possibili modelli di resilienza familiare messi in atto dalle varie famiglie partecipanti; verificare quali sono gli assetti delle componenti della resilienza analoghi a quelli presentati in letteratura e quali sono invece specifici e validi per il peculiare contesto costituito dal penitenziario di San Pedro. Ipotizzavamo inoltre di trovare che anche in contesti drammatici e destabilizzanti come la detenzione, ci siano famiglie in grado di attivare processi adattivi, anche innovativi, in risposta alle richieste funzionali con cui si trovano a confrontarsi. 4. Metodo Per approfondire questo tema sono state individuate le famiglie che vivono all interno del carcere di San Pedro a La Paz ritenute funzionali

105 104 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n secondo il giudizio della psicologa e degli educatori che operano all interno del carcere e dell Associazione dei Padri di Famiglia costituita dai genitori detenuti. Le famiglie prescelte erano caratterizzate dal fatto che i figli non presentavano segni di trascuratezza, frequentavano regolarmente la scuola e le attività educative proposte all interno del carcere, apparivano sereni e ben integrati nel gruppo dei pari. Non si era inoltre a conoscenza di episodi di maltrattamento nella famiglia. Si è scelto quindi di focalizzarsi sugli indicatori di benessere, sugli esiti funzionali osservabili attraverso la conoscenza approfondita e la frequentazione delle famiglie da parte di professionisti ed esperti riconosciuti come tali dalla comunità di appartenenza dei partecipanti, e da quelli risalire al modello di resilienza che li aveva resi possibili, assumendo che sono i risultati a indicare la bontà dei processi. In questo modo è stato possibile definire funzionali in modo condiviso 11 famiglie e tra queste sono stati scelti per la ricerca 6 nuclei familiari, su cui si è raggiunto l accordo completo dei testimoni privilegiati interpellati Partecipanti Le famiglie che hanno partecipato alla ricerca provengono da comunità indigene dell altipiano andino con cui condividono la concezione dell infanzia, gli stili educativi e di accudimento dei figli, la divisione dei ruoli e l organizzazione familiare (Yapu, 2010). I bambini sono percepiti come un fattore costitutivo della famiglia che contribuisce a sviluppare e mantenere la coesione familiare; la riproduzione diventa una parte essenziale nella realizzazione familiare, costituisce un obiettivo comune imprescindibile per la soddisfazione personale e la realizzazione della coppia. L obbedienza è un altro aspetto centrale nell immaginario comune che riflette la relazione gerarchica, verticale e di potere che il mondo adulto stabilisce con l infanzia. Il castigo fisico è ampiamente utilizzato così come ridicolizzare i bambini o farli vergognare se non sanno fare qualcosa. Durante i pasti si servono per primi gli adulti e poi via via gerarchicamente fino alla bambina più piccola. Ai figli spetta anche il compito di aiutare la famiglia nelle attività quotidiane, dalla preparazione di alimenti, alla pulizia, alla cura dei fratelli minori. Il gioco è inteso come l attività principale dei bambini, tuttavia si associa anche all idea di essere qualcosa di nocivo che promuove la pigrizia e l irre-

106 Valentina Fini, Paola Villano/Superare le avversità 105 sponsabilità. Non si percepisce nel gioco il valore positivo per l apprendimento e lo sviluppo del bambino. Assume invece importanza nel processo di educazione e socializzazione il lavoro minorile, che diventa non solo una necessità economica, ma anche una possibilità di sviluppo dell autonomia e di partecipazione dei bambini alla vita sociale (Yapu, 2010). L impellente necessità di ottenere risorse per la sopravvivenza fanno sì che non vi sia una separazione fra il lavoro produttivo e la vita quotidiana e le attività familiari si concepiscono come attività collettive volte a ottenere tali risorse. La madre è la principale responsabile dell accudimento dei bambini, e nei primi mesi di vita risulta essere l unica, supportata in questo compito dalle figure femminili della famiglia allargata (Yapu, 2010). È usuale che i bambini di età superiore ai sei anni aiutino le madri nell accudimento dei fratelli minori occupandosi di loro per molte ore del giorno se la madre deve lavorare nei campi o in città. I bambini aiutano in casa in modo quasi identico alle bambine, la differenziazione del lavoro secondo il genere si definisce chiaramente solo durante l adolescenza. I bambini fin da piccoli hanno molta indipendenza, una volta realizzati i compiti che gli sono stati assegnati possono giocare e allontanarsi da casa a loro piacimento. La madre, oltre che alla cura dei figli, si occupa anche delle faccende domestiche, tuttavia la donna andina non risulta essere una persona passiva e sottomessa alle decisioni dell uomo. In realtà le coppie andine lavorano in modo profondamente cooperativo e complementare. Il contributo che ognuno dà al buon funzionamento familiare è diverso ma equivalente e nella gestione e organizzazione della vita quotidiana la donna gioca un ruolo preponderante: è al centro e gestisce tutte le attività agricole, comanda in relazione agli animali, gestisce le risorse economiche della famiglia (Carter, Mamani, 1989) Strumenti Con ciascuno dei coniugi sono state condotte interviste semi-strutturate (per un totale di 10 interviste in profondità), da noi appositamente predisposte, e articolate intorno a 3 aree di indagine che corrispondono alle tre dimensioni familiari entro cui si possono realizzare processi resilienti proposte da Walsh (2004) nel suo modello di resilienza familiare: sistema di credenze, organizzazione familiare, comunicazione e risoluzione dei problemi.

107 106 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Il sistema di credenze si riferisce all insieme di valori, convinzioni, attitudini, credenze culturali e religiose che determinano il modo in cui una famiglia vede il mondo, la sua costruzione della realtà e di conseguenza il modo in cui interpreta e attribuisce significato alla situazione di crisi (Azar de Sporm, 2010). È stato indagato tramite un item Cosa significa per una famiglia vivere in carcere? da cui sono emerse durante le interviste nuove domande correlate con la vita della famiglia e la sua esperienza in carcere. Si è inoltre cercato di approfondire costantemente il piano emotivo e dei significati tramite domande che aiutassero la persona nell autoesplorazione e nella narrazione (Atkinson, 1998). Per organizzazione familiare si intendono i modelli transazionali, le norme e le routine che si stabiliscono fra i membri della famiglia determinandone le relazioni e regolandone i comportamenti. L area è stata investigata proponendo 4 item relativi all organizzazione familiare prima dell ingresso in carcere e dopo in modo da poter evidenziare le trasformazioni e gli aspetti di continuità. Si è inoltre chiesto a tutti gli intervistati di descrivere una giornata tipo nel carcere per evidenziare routine e ruoli all interno della famiglia. La comunicazione viene definita da Walsh (2004) come lo scambio di informazioni per la risoluzione dei problemi sia socioemotivi e sia pratici e agli intervistati è stato chiesto di descrivere il modo in cui la famiglia agisce quando si presenta un problema. 5. Codifica e analisi dei dati Sulle 10 interviste è stata condotta un analisi del contenuto seguendo l approccio bottom-up della Grounded Theory (Glaser, Strauss, 1967), nella sua revisione costruzionista (De Gregorio, Lattanzi, 2012). I dati sono stati analizzati mediante l utilizzo di Atlas.ti con un processo di codifica che prevede tre livelli: la codifica aperta, la codifica assiale e la codifica selettiva (Giuliano, La Rocca, 2008). La codifica aperta dei dati testuali ha portato, dopo una procedura di controllo e raffinamento dei codici assegnati, all identificazione di 34 codici che si ritengono significativi per il fenomeno studiato, su cui si concentra il numero più elevato di citazioni, ovvero la frequenza, misurata assegnando un punto ogni volta che il codice è presente in un intervista. Oltre che i 34 codici più ricorrenti sono stati selezionati alcuni codici tematici quantitativamente meno frequenti ma significativi per afferrare

108 Valentina Fini, Paola Villano/Superare le avversità 107 i processi resilienti delle singole famiglie, in modo da continuare a coglierne l unicità e la specificità. Nella fase di codifica assiale i codici individuati nei testi sono stati messi in relazione fra loro, cercando connessioni causali, associative etc. e organizzando i risultati attraverso delle Network View (fig. 1, 2, 3). I fattori di protezione e processi resilienti sono stati raggruppati in sei categorie principali che risultano per tutte le famiglie particolarmente significative per il processo di adattamento e superamento della situazione di crisi: Trasformazione e possibilità di cambiamento, Decisione attiva e strategia familiare, Crisi come possibilità di crescita, Unione familiare, Perseveranza, Mete e obiettivi. Una ulteriore analisi, volta a rispondere al secondo degli obiettivi della ricerca, ovvero, individuare i possibili modelli di resilienza familiare messi in atto dalle varie famiglie partecipanti, è stata poi condotta sulle singole interviste. Tali processi sono stati individuati recuperando i codici meno frequenti generati durante la fase di codifica aperta e che non erano stati inclusi nella precedente codifica assiale e selettiva. Ciò ha portato a mettere in luce i processi resilienti che appaiono peculiari di ogni famiglia individuando quella che potremmo definire la parola-chiave della loro specifica via alla resilienza. 6. Risultati 6.1. Trasformazione e possibilità di cambiamento L aggregarsi delle risposte delle famiglie intorno ai codici illustrati nella figura 1 mostra come esse presentassero prima della detenzione un organizzazione e un funzionamento legato a un modello tradizionale di famiglia dove il padre si assume principalmente la responsabilità di mantenere economicamente la famiglia, tramite il lavoro, per garantire alla sposa e ai figli alimentazione, alloggio e educazione formale. Le figure femminili si occupano invece della gestione della casa, dell educazione e dell accudimento dei figli e in qualche caso contribuiscono all economia familiare impegnando una parte del proprio tempo in attività lavorative. A Santa Cruz lui era tassista, io vendevo verdura. Andavo al mercato, rientravo alle 11, andavo a preparare il pranzo. Mio marito arrivava, pranzavamo, mandavo mia figlia a scuola, poi lavavo i panni fino alle 3 del pomeriggio, poi uscivo di nuovo per andare a lavorare, non ci mancava niente. (madre, famiglia 1)

109 108 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n Io mi occupavo solo delle bambine, della cucina, della pulizia della casa, perché lui lavorava, lui ci portava tutto, non ci faceva mancare niente. (madre, famiglia 5). Le prime trasformazioni a livello familiare si realizzano nel momento della detenzione del padre. L allontanamento forzato del genitore implica profondi cambiamenti non solo nella composizione familiare ma anche a livello degli equilibri relazionali e affettivi. Il periodo subito successivo alla detenzione risulta essere altamente difficile per tutti i membri della famiglia. I detenuti riportano le difficoltà legate a una situazione di profonda incertezza e la necessità di adattarsi a un contesto con nuove regole, abitudini, codici di comportamento. A questo si aggiunge la preoccupazione per la famiglia rimasta fuori. Questo sentimento di preoccupazione viene riferito principalmente a due aspetti: un senso di frustrazione e impotenza per non avere informazioni dello stato in cui si trova la famiglia e l impossibilità di svolgere le attività legate al proprio ruolo genitoriale che lascia la famiglia scoperta in alcune delle necessità basiche: alimentazione, casa, educazione. Il senso di profonda incertezza e preoccupazione appare chiaramente nelle seguenti testimonianze: Come staranno i miei figli? Staranno studiando i miei figli? Come saranno i loro voti? Non posso domandare a scuola, non so niente (padre, famiglia 2). Io credo il contrario: durante il periodo in cui ero detenuto a Chonchocoro, dove mia figlia poteva rimanere a dormire solo una volta alla settimana, gli altri giorni, sei giorni alla settimana, io ero più preoccupato. Mi domandavo: Cosa starà facendo mia figlia?, Le può succedere qualcosa?, Starà mangiando, non starà mangiando, starà bene o starà male? (padre, famiglia 4). Le madri, rimaste sole nel compito di mantenere e portare avanti la famiglia, si trovano a dover svolgere le funzioni e responsabilità prima portate avanti dallo sposo o compagno. Il sostegno delle famiglie allargate risulta assente in quanto, trattandosi di famiglie molto povere e che vivono spesso in altre zone del Paese, non hanno la possibilità di farsi carico della situazione. In questa situazione le madri devono farsi carico non solo del mantenimento economico della famiglia ma anche di colmare il vuoto affettivo che l assenza del padre produce nei figli.

110 Valentina Fini, Paola Villano/Superare le avversità 109 Io credo che per lei sia stata una felicità, perché, come le dico, come bambina era più attaccata a suo padre e quando lo andavamo a visitare piangeva, non voleva uscire dal carcere, voleva rimanere col suo papà, diceva: No mami, io voglio rimanere, voglio rimanere, non voglio andar via. (madre, famiglia 4). Le difficoltà legate al mantenimento economico vengono evidenziate in tutte le interviste. Le donne infatti devono aggiungere alla difficoltà nell incontrare lavoro dovuta all inesperienza il problema di dove lasciare i figli piccoli mentre svolgono l attività lavorativa. Dopo la detenzione di mio marito la mia vita è stata molto tragica perché veramente fuori ho passato la fame, abbiamo passato, con le mie due bambine ( ), io realmente non me lo aspettavo, ero preoccupata, triste, ero disperata, non sapevo che fare, perché non avevo mai messo un piede fuori di casa per lavorare. La mia preoccupazione erano le bambine, con chi le avrei lasciate, che potevo fare perché ero triste, sconsolata. (madre, famiglia 5). Fig. 1- Trasformazione e possibilità di cambiamento 6.2. Decisione attiva e strategia familiare di sopravvivenza Rispetto alle strategie familiari di sopravvivenza il modello che emerge dalla figura 2 mostra come dopo un periodo di separazione causato dalla detenzione del padre, connotato da profonde difficoltà materiali e affettive per tutti i membri della famiglia, si apra alla famiglia la possibilità di trasfe-

111 110 Rivista Italiana di Educazione Familiare, n rirsi a vivere in carcere. Questa decisione è il risultato di una valutazione, spontanea e volontaria, volta al miglioramento della vita della famiglia. Appare qui evidente come le persone coinvolte non si pongano come soggetti passivi, bensì svolgano un ruolo attivo nel ridefinire la vita familiare. Gli intervistati si riferiscono alla decisione di vivere in carcere con la famiglia in questo modo: ho domandato a mia moglie e lei accettò e anche con le bambine (padre, famiglia 3) quindi ho considerato che è meglio vivere qui con mia famiglia (padre, famiglia 4) e per questo motivo lui ci ha chiesto di riunirci a vivere qui ( ) e ho preso la decisione di venire qui (madre, famiglia 5) per questo le ho detto: vieni qui (padre, famiglia 1). Le motivazioni risiedono non solo nell aspetto economico e materiale ma anche nella convinzione dell importanza di mantenere unita la fami- Fig. 2- Decisione attiva e strategia familiare di sopravvivenza