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DIAGNOSI FUNZIONALE E PIANO EDUCATIVO PERSONALIZZATO: APPROFONDIMENTI PROF. SSA GENEROSA MANZO

Indice 1 PIANO EDUCATIVO PERSONALIZZATO E LA DIAGNOSI FUNZIONALE EDUCATIVA -------------- 3 2 LE AREE FONDAMENTALI DELLA DIAGNOSI FUNZIONALE ------------------------------------------------ 6 2.1. CONDIZIONI FISICHE ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8 2.2. FUNZIONI CORPOREE ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8 2.3. ATTIVITÀ PERSONALI --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9 2.4. PARTECIPAZIONE SOCIALE ------------------------------------------------------------------------------------------------- 10 2.5. FATTORI CONTESTUALI AMBIENTALI ------------------------------------------------------------------------------------- 10 2.6. FATTORI CONTESTUALI PERSONALI --------------------------------------------------------------------------------------- 11 3 LA CONNESSIONE FRA LA DIAGNOSI FUNZIONALE E LE ATTIVITÀ DI INSEGNAMENTO ----- 12 BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15 2 di 15

1 Piano Educativo Personalizzato e la Diagnosi Funzionale Educativa Il Piano Educativo Personalizzato e la sua applicazione concreta non dovrebbero mai essere svolte unicamente dall insegnante di sostegno, ma tutti gli insegnanti devono esserne partecipi, perché l inclusione degli allievi in difficoltà deve riguardare tutti gli ambiti della vita scolastica. Le attività del docente di sostegno dovrebbero essere estese ed integrate in una più globale funzione di sostegno, attivata dalla comunità scolastica nel suo insieme. Tale ottica cerca quindi, di superare la vecchia logica di emarginazione della coppia alunno disabile- docente di sostegno e di sperimentare attività didattiche alternative e soluzioni di tipo organizzativo differenti. Le attività didattiche, in quest ottica, devono mettere in primo piano il ruolo attivo degli alunni e lo sviluppo di reti di rapporti di lavoro, aiuto reciproco,apprendimento cooperativo e devono sottolineare anche, l importanza del coinvolgimento delle famiglie. Per una buona integrazione scolastica è necessario che vi sia l attivazione di un buon Piano Educativo personalizzato. Piano educativo personalizzato Diagnosi funzionale educativa che comprende funzioni del Profilo Dinamico Funzionale Momento conoscitivo del reale funzionamento dell alunno secondo il modello antropologico ICF Momento di definizione di obiettivi e di scelte progettuali Attività, materiali, metodi di lavoro Momento di definizione di tecniche e risorse per l insegnamento-apprendimento Verifica e valutazione Immagine 1. Le fasi di programmazione e di lavoro del PEP. Momento di revisione della Diagnosi, del Profilo dinamico funzionale e delle attività materiali 3 di 15

La Diagnosi funzionale educativa è la prima componente del PEP: essa ha come obiettivo la conoscenza più estesa e la comprensione più approfondita possibile dell alunno in difficoltà. Questa conoscenza deve essere funzionale educativa ovvero utile a realizzare concretamente attività educative e didattiche appropriate, efficaci e significative. Essa è la base necessaria per una buona definizione di un piano educativo personalizzato; quest ultimo può considerarsi come progetto di vita per il soggetto con disabilità, in quanto esplora la situazione globale dell alunno, cercando di conoscere vari aspetti come: punti di forza e di debolezza, le risorse e i vincoli. La Diagnosi funzionale deve provenire da un lavoro di equipe e interdisciplinare, che vede dunque la collaborazione di più soggetti e specialisti, tuttavia, in Italia, risente ancora di un impostazione prevalentemente clinico-medica e molto spesso fornisce poco aiuto agli insegnanti 1. Il ruolo della scuola deve essere centrale, gli insegnati hanno ormai la possibilità di usare una vasta gamma di strumenti di raccolta dati e di conoscenze per la comprensione profonda dell allievo in difficoltà, attivando un coordinamento nel gruppo di lavoro che integri i vari contributi che provengono dal settore sanitario, familiare e sociale. Allo stato attuale il modello che meglio ingloba questa visione è quello proposto dall OMS nella classificazione ICF Classificazione Internazionale delle Funzionamento della Disabilità e della Salute. Il modello ICF risponde appieno alle esigenze di avere una modalità conoscitiva della realtà totale dell alunno, che aiuti adeguatamente nella progettazione individualizzata. La Diagnosi funzionale si lega intrinsecamente ai processi di integrazione scolastica, di apprendimento e socializzazione, essa non si esprime solo in termini tecnico-sanitari e cerca di attivare collaborazioni a largo raggio, coinvolgendo direttamente gli insegnanti e la famiglia. Come ogni tipologia di diagnosi, anche quella funzionale, cerca di raggiungere la conoscenza più estesa possibile delle caratteristiche della persona nella situazione o relazione che esamina. Oltre questa finalità puramente descrittiva, essa dovrebbe elaborare ipotesi e possibilmente verificarle. Quando si parla di Diagnosi funzionale legandola alla definizione del PEP, si ha una specifica esigenza; un esigenza pragmatica che è chiaramente espressa dal termine funzionale. Il termine funzionale indica che i dati di conoscenza raccolti nella diagnosi, dovrebbero permettere di 1 Leonardi M., Facciamo il punto su L integrazione Scolastica, Erickson, Trento 2008. 4 di 15

operare direttamente nel concreto e nella prassi scolastica quotidiana 2. Ciò vuol dire che una diagnosi è funzionale solo se di immediata spendibilità per l insegnante e se riesce ad essere per lui una guida nella scelta metodologica e degli obiettivi. La Diagnosi funzionale differisce dalla diagnosi clinica, quest ultima ha lo scopo di individuare dal punto di vista medico-legale l alunno come persona handicappata (secondo la Legge 104 del 1992). 2 Ianes D., Cramerotti S., Il Piano educativo individualizzato - Progetto di vita (nona edizione) - vol. 3 - Raccolta di buone prassi di PEI compilati e commentati, Erikson, Trento 2009. 5 di 15

2 Le aree fondamentali della Diagnosi funzionale Prima di parlare dettagliatamente delle aree fondamentali della Diagnosi funzionale, si deve brevemente esporre alcune questioni relative all ICF-CY versione per bambini ed adolescenti. ICF-CY deriva dalla Classificazione internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute messa a punto dall OMS. Essa è realizzato non per classificare ma per documentare le caratteristiche della salute, del benessere, del funzionamento, e i cambiamenti legati allo sviluppo e alla crescita del bambino e dell adolescente fino al compimento del diciottesimo anno di età. Uno dei principali obiettivi del ICF-CY 3 è quello di coinvolgere gli intervistati (laddove l età lo permetta) nella definizione dell entità e natura del funzionamento nel loro contesto ambientale. Tale classificazione è spesso usata come raccolta di dati quantitativi e qualitativi, utili per la programmazione di interventi tempestivi e adatti già prima che specifiche condizioni si verifichino. I dati sono raccolti attraverso una checklist, che permetterà, gradualmente, di costruire, anche da parte del mondo scolastico, delle banche dati dalle quali attingersi e confrontarsi rispetto alla diffusione di alcune problematiche. Grazie all ICF-CY la scuola mette a punto un potenziamento notevole del suo ruolo nella costruzione del profilo funzionale 4. La raccolta rigorosa di dati, monitoraggio continuo, verifica, documentazione dell efficacia, screening condotti in maniera corretta, sono compiti ai quali la scuola non può sottrarsi. Su tali compiti la scuola è chiamata continuamente a formarsi e a formare. Una corretta diagnosi funzionale, non deriva da un processo veloce e semplice, essa deriva, invece, da un processo fortemente articolato, che segue una struttura e un modello specifico. La situazione globale di una persona, del suo stato di salute e funzionamento nel suo contesto di vita, va descritta mettendo in relazione informazioni su: Condizioni fisiche; Condizioni corporee, Strutture corporee; 3 OMS, ICF-CY/ Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute-versione per bambini e adolescenti, Erickson, Trento 2007. 4 OMS, ICF/ Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute, Erickson, Trento, 2002. 6 di 15

Attività personali; Partecipazione sociale; Fattori contestuali ambientali; Fattori contestuali personali. Condizioni fisiche Funzioni corporee Funzioni mentali; Funzioni sensoriali e dolore; Funzioni della voce e eloquio; Funzioni del sistema cardiovascolare,ematologi co,immunologico, e dell apparato respiratorio; Funzioni dell apparato digerente e del sistema metabolico ed endocrino; Funzioni genitourinarie e riproduttive; Funzioni neuromuscoloscheletriche e correlate al movimento; Funzioni della cute e delle strutture correlate. Strutture corporee Strutture del sistema nervoso; Occhio, orecchio e strutture correlate; Strutture coinvolte nella voce e nell eloquio; Strutture dei sistemi cardiovascolare, immunologico e dell apparato respiratorio; Strutture correlate all apparato digerente ai sistemi metabolico ed endocrino; Strutture correlate ai sistemi genitourinario e riproduttivo; Strutture correlate al movimento; Cute e strutture correlate Attività personali (esecuzione di un compito-azione) 1. Apprendimento e applicazione delle conoscenze; 2. Compiti e richieste generali; 3. Comunicazione; 4. Mobilità; 5. Cura della propria persona; 6. Vita domestica; 7. Interazioni e relazioni interpersonali. Partecipazione sociale Coinvolgimento in una situazione di vita 8. Aree di vita principali (istruzione, impiego, lavoro); 9. Vita sociale, civile e di comunità Fattori contestuali ambientali Fattori contestuali personali 1. Prodotti e tecnologia 2. Ambiente naturale e cambiamenti ambientali effettuati dall uomo; 3. Relazioni e sostegno sociale; 4. Atteggiamenti; 5. Servizi, sistemi e politiche: Aspetti psicologici, affettivi e comportamentali: Stili di attribuzione Autoefficacia Autostima Emotività Motivazione Comportamenti Immagine 2. Struttura del modello ICF-CY in base alla quale definire la Diagnosi Funzionale. 7 di 15

2.1. Condizioni Fisiche La situazione fisica del alunno concerne in primo luogo le caratteristiche tipiche della sua sindrome, in termini biologici, fisiopatologici e delle necessità terapeutiche e riabilitative. In tale fase della diagnosi sono richieste competenze specialistiche in ambito neurologico, neuropsichiatrico, pediatrico, ortopedico ecc. Tale parte può essere suddivisa in due momenti. Il primo è la storia clinica; ovvero gli eventi vissuti dall alunno dal punto di vista organico. Il secondo mira raccogliere informazioni clinico-mediche, in esso si evidenziano le seguenti questioni operative: Le precauzioni che il docente deve prendere con l alunno viste le sue particolari condizioni fisiche, come attenzione alla dieta o alla postura; La necessità di assumere farmaci; La necessità e il tipo di interventi riabilitativi di varia natura; La programmazione nel tempo di visite e controlli; Le persone specifiche di riferimento tecnico nei vari ambiti. 2.2. Funzioni corporee La funzioni corporee sono le funzioni fisiologiche dei vari sistemi corporei comprese le funzioni mentali. Nell ICF-CY sono prese in considerazione: Funzioni sensoriali e dolore; Funzioni della voce e eloquio; Funzioni del sistema cardiovascolare,ematologico,immunologico, e dell apparato respiratorio; Funzioni dell apparato digerente e del sistema metabolico ed endocrino; Funzioni genitourinarie e riproduttive; Funzioni neuro-muscoloscheletriche e correlate al movimento; Funzioni della cute e delle strutture correlate. Per la definizione della Diagnosi funzionale si devono acquisire informazioni sul reale livello di competenza del soggetto in vari settori di sviluppo intellettivo, motorio, sociale, comunicativo e così via. 8 di 15

Per quel che concerne gli ambiti delle ATTIVITÀ e della PARTECIPAZIONE e e le FUNZIONI MENTALI, si devono ricercare i punti di forza dell allievo, da definire negli aspetti di capacità e performance. Se le capacità e le performance non raggiungono le aspettative, si viene ad evidenziare una difficoltà, un deficit e quindi una restrizione di attività e o partecipazione. Strutture corporee Le strutture corporee rappresentano le parti anatomiche del corpo, come gli arti, gli organi interni ecc. Nell ICF-CY sono prese in considerazione varie strutture corporee come: strutture del sistema nervoso; occhio,orecchio e strutture correlate; strutture coinvolte nella voce e nell eloquio; strutture dei sistemi cardiovascolare; immunologico e dell apparato respiratorio; strutture correlate all apparato digerente ai sistemi metabolico ed endocrino; strutture correlate ai sistemi genitourinario e riproduttivo; strutture correlate al movimento; cute e strutture correlate. 2.3. Attività personali Le attività personali fanno riferimento all attività e all esecuzione di un compito o di un azione da parte di un individuo. Le limitazioni dell attività sono le difficoltà che un individuo può incontrare nello svolgimento di vari compiti. L ICF-CY afferma che ogni attività può essere descritta con due qualificatori per: capacità:ovvero le abilità di conseguire un compito senza l influsso, positivo o negativo, di fattori ambientali e o personali. Performance: ovvero l abilità di eseguire un compito o un azione con l influsso positivo o negativo dell ambiente e o personali. La sezione delle attività personali comprende una serie di aree: 9 di 15

1. apprendimento e applicazione delle conoscenze, essa riguarda le esperienze sensoriali intenzionali come guardare o ascoltare, l apprendimento base, l applicazione delle conoscenze acquisite,pensare,risolvere problemi e prendere decisioni; 2. compiti e richieste generali, riguarda gli aspetti generali dell eseguire compiti, organizzare la routine e affrontare lo stress; 3. comunicazione riguarda le caratteristiche generali della comunicazione, attraverso il linguaggio, i segni e i simboli; 4. Mobilità riguarda il muoversi cambiano posizione del corpo o spastandosi da un posto all altro, manipolando oggetti, camminando o arrampicandosi ecc.; 5. cura della propria persona riguarda azioni come la cura di se, lavarsi asciugarsi ecc.; 6. Vita domestica riguarda l esecuzione di azioni e compiti domestici; 7. interazioni e relazioni interpersonali riguarda le azioni che concernono l interazione. 2.4. Partecipazione sociale La partecipazione è il coinvolgimento attivo in una normale situazione di vita integrata. La sezione PARTECIPAZIONE SOCIALE comprende: Aree di vita principali (concerne lo svolgimento di compiti e delle azioni necessarie per impegnarsi nell educazione); Vita sociale, civile e di comunità (riguarda le azioni e i compiti richiesti per impegnarsi nella vita sociale fuori dalla famiglia e nella comunità. 2.5. Fattori contestuali ambientali Essi costituiscono gli atteggiamenti, l ambiente, fisico e sociale in cui la persona vive. Tali fattori possono essere facilitatori o fungere da barriera. A questa sezione appartengono: -Prodotti e tecnologie; - Ambiente naturale e cambiamenti effettuati dall uomo; 10 di 15

-Relazioni di sostegno sociale; -Atteggiamenti; -Servizi, sistemi e politiche. 2.6. Fattori contestuali personali I fattori contestuali personali sono il background personale della vita di un individuano e rappresentano quelle caratteristiche individuali che non fanno parte della condizione fisica. In questi fattori rientrano fattori come sesso, etnia, età, stile di vita, modelli di comportamento e stili caratteriali. Tale dimensione è di elevata importanza in quanto ci consente di conoscere da vicino una serie di aspetti psicologici e comportamentali che influenzano in modo determinate l apprendimento e il benessere psico-fisico dell alunno. 11 di 15

3 La connessione fra la Diagnosi funzionale e le attività di insegnamento Dopo aver messo a punto la Diagnosi funzionale occorre identificare gli obiettivi che si potranno inserire concretamente nelle programmazione delle attività scolastiche. Sulla base di questa selezione, gli obiettivi a medio e breve termine verranno integrati nelle attività di programmazione della classe, e verranno definite delle attività concrete di insegnamento sulla base anche della conoscenza di determinate tecniche educative /didattiche 5. Ciò significa organizzare delle specifiche sequenze di obiettivi a breve termine, con incrementi graduali di difficoltà, usando metodologie di adattamento, di analisi del compito e altre tecniche di facilitazione. Nel profilo dinamico funzionale si trovano le linee concrete di questa prospettiva, ovvero di ciò che si vorrà raggiungere,espresso in obiettivi a lungo, breve e medio termine. Vi è dunque all interno di tale profilo un riferimento prognostico. È importante che nel Profilo ci sia un ottica positiva, che metta in evidenza la capacità dell alunno e stimoli lo sviluppo e la crescita. Tale processo si articola in quattro fasi: Nella prima fase si mette a punto una sintesi significativa e il coordinamento dei dati raccolti per capire meglio la condizione dell allievo e proporgli un programma di lavoro relazionato ai suoi bisogni speciali. Nella seconda fase di definiscono gli obiettivi a lungo termine, ovvero quegli obiettivi che idealmente si vorrebbero raggiungere in una prospettiva temporale che si può collocare dall uno ai tre anni. Nella terza fase si scelgono gli obiettivi a medio termine ovvero quegli obiettivi da raggiungere nell arco di mesi o nell anno scolastico. Si passa così, dall obiettivo a lungo termine teoricamente adeguato, all obiettivo effettivo, ovvero quello su cui si inizia a 5 Ianes D., Cramerotti S., Il Piano educativo individualizzato - Progetto di vita (nona edizione) - vol. 1, ;La metodologia e le strategie di lavoro, Erickson, Trento 2009. 12 di 15

lavorare e per il quale si deve iniziare a pensare a quali materiali e tecniche saranno più efficaci. Nella quarta fase vengono definiti gli obiettivi a breve termine e le sequenze di sottoobiettivi, gli obiettivi scelti devono essere semplificati e per questo vengono scomposti in sotto-obiettivi che facilitano l apprendimento. Per ridurre gli obiettivi in sotto-obiettivi si possono usare varie tecniche: Ridurre le difficoltà dell obiettivo semplificando le richieste di corretta esecuzione ; Ridurre la difficoltà dell obiettivo attraverso l uso degli aiuti necessari e sufficienti; Ridurre la difficoltà dell obiettivo attraverso l analisi del compito. Per il raggiungimento degli obiettivi è anche necessario definire gli spazi, i tempi, i metodi e le risorse. Oltre ai materiali specifici, all adattamento dei testi scolastici e dei materiali didattici, in tale contesto, si pensa anche alle tecniche che sono alla base del processo di insegnamentoapprendimento e in particolare a quelle che fanno riferimento all approccio cognitivocomportamentale, come l analisi del compito, le tecniche dell apprendimento senza errori ecc 6. Nell agire educativo-didattico quotidiano qualunque siano gli obiettivi, ci si deve sempre muovere su quattro specifici piani strettamente interconnessi fra loro: La relazione con l alunno; La dimensione affettiva; La dimensione didattica; La gestione molecolare delle dinamiche di comunicazione e mediazione didattica rispetto al raggiungimento di obiettivi specifici nelle varie aree di funzionamento dell alunno e degli apprendimenti disciplinari. Altra fase del PEP è composta dalle attività di verifica, esse devono essere realizzate non solo alla fine dell anno scolastico, ma devono accompagnare costantemente ogni attività. 6 Ianes D., Cramerotti S., op.cit.,p.5. 13 di 15

Nella verifica deve essere valutato il grado di generalizzazione delle abilità e il loro sviluppo in competenze reali. In questa fase sarebbe opportuno chiedersi se le abilità che si cerca di far acquisire all alunno siano realmente significative per lui e se esse portino ad una miglioramento effettivo della sua qualità della vita. Se non c è tale congruenza si deve riformulare e correggere la Diagnosi e di conseguenza anche il PEP. La verifica del PEP, è un fenomeno importantissimo, che non va sottovalutato e che vede coinvolte tutte le figure educative che rientrano nel percorso educativo dell alunno 7. Gli incontri di revisione e verifica devono seguire una logica e delle fasi precise: FASE 2: Cosa fare durante l incontro di revisione con il gruppo di lavoro Ricordare che tutti i componenti del gruppo di lavoro hanno uguale importanza e quindi tutte le proposte sono oggetto di attenzione e discussione; Chiedere a qualcuno di sintetizzare i punti principali contenuti nel PEP dell allievo e annotare ciò che di conseguenze emergerà dalla discussione; Evidenziare le scelte effettuate circa gli obiettivi a lungo, medio e breve termine; Iniziare il confronto fra i membri partendo ad esempio con domande sugli obiettivi e sulla loro validità. FASE 3; Cosa fare al termine dell incontro di revisione con il gruppo di lavoro è importante che tutto ciò che è emerso dall incontro sia verbalizzato, devono essere informati su ciò che è emerso anche i membri del gruppo di lavoro risultati assenti all incontro: è importante coinvolgere anche i familiari; è necessario informare anche l allievo degli eventuali cambiamenti e revisioni che verranno apportate al suo percorso, coinvolgendolo in questa fase molto delicata; è indispensabile che tutte le modifiche concordate siano, poi effettivamente attuate in maniera rigorosa; si dovrà fissare eventualmente ulteriori date per nuovi incontri di revisione/ verifica. 7 Ianes D., Cramerotti S., op.cit., p.12. 14 di 15

Bibliografia Ianes D., Cramerotti S., Il Piano educativo individualizzato - Progetto di vita (nona edizione) - vol. 1, ;La metodologia e le strategie di lavoro, Erickson, Trento 2009. Ianes D., Cramerotti S., Il Piano educativo individualizzato - Progetto di vita (nona edizione) - vol. 3 - Raccolta di buone prassi di PEI compilati e commentati, Erikson, Trento 2009. Leonardi M., Facciamo il punto su L integrazione Scolastica,Erickson, Trento, 2008 OMS, ICF/ Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute, Erickson, Trento 2002. OMS, ICF-CY/ Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute-versione per bambini e adolescenti, Erickson, Trento 2007. 15 di 15