Anch io posso apprendere

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1 Napoli 7 aprile 2014 Anch io posso apprendere Relatrice:

2 Dall integrazione all inclusione

3 Il processo di inclusione riguarda tutti gli alunni nessuno escluso. Una scuola inclusiva deve garantire ad ognuno il massimo possibile in termini di apprendimento e di partecipazione alla vita scolastica. Art.3 della Costituzione 1948 cita: Tutti i cittadini hanno pari dignità sociali senza distinzioni di condizioni personali e sociali.. [ ] è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona.

4 Chi rischia la vera esclusione? Ritenere che l inclusione riguardi solo tutti gli alunni disabili è riduttivo e poco risolutivo. Esistono diverse forme di esclusione che possono avere origine da differenze culturali, etniche, socioeconomiche, di genere e sessuali.

5 Che cosa comporta? L Inclusione implica un cambiamento: è un percorso verso la crescita illimitata degli apprendimenti e della partecipazione di tutti gli alunni, un ideale a cui le scuole possono aspirare, ma che non potrà mai realizzarsi compiutamente. Una scuola inclusiva è una scuola in movimento L inclusione inizia a realizzarsi non appena ha inizio il processo per la crescita della partecipazione

6 Partecipazione cosa comporta? Significa apprendere insieme agli altri e collaborare attraverso esperienze di apprendimento condivise Richiede un coinvolgimento attivo nell apprendimento e una consapevolezza propria di come l apprendimento va vissuto Riguarda l essere riconosciuti, accettati e apprezzati per se stessi.

7 La dimensione operativa L integrazione degli studenti con Bisogni educativi speciali o con disabilità non può prescindere dalla condivisione di attività significative svolte nelle classi di appartenenza. Circolare Ministeriale n.8 del 6 Marzo 2013 afferma: l uso di determinate strategie di gestione dei gruppi, la produzione di materiali adeguati e la migliore utilizzazione degli strumenti in dotazione alla scuola possono senza dubbio consentire agli insegnanti di coinvolgere nei percorsi formativi programmati ciascun alunno, anche quelli con BES. Le strategie più efficaci raggiungono il loro obiettivo solo se ad essere coinvolti nel lavoro di preparazione o di adeguamento dei materiali sono tutti gli alunni della classe.

8 Suggerimenti Metodologici Fare Esperienza: il fare concreto e cognitivo Metodologie individualizzate e personalizzate Problem solving, ricerca, esplorazione, scoperta Apprendimento collaborativo (aiuto reciproco, apprendimento cooperativo e fra pari) Approccio metacognitivo (modi di apprendere individuali, di autovalutazione e miglioramento, consapevolezza nel metodo di studio).

9 Le strategie operative riescono a tradurre i principi dell integrazione in prassi didattiche inclusive, permettendo a ciascun alunno di utilizzare gli strumenti tradizionali Libri di testo adeguatamente adattati Materiali innovativi e originali come le scede di aiuto disciplinare Nuove tecnologie Percorsi guidati di laboratorio

10 La classe Un cantiere aperto ai contributi di tutti, nel quale ideare, produrre, adattare materiali didattici.

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12 Alcuni percorsi Adattamento materiali tradizionali Apprendere senza errori per diventare autonomi Il laboratorio degli esercizi Uso delle tecnologie informatiche

13 ADATTAMENTO DEI MATERIALI TRADIZIONALI

14 L'alunno 1.L alunno con difficoltà di lettura o di comprensione ha bisogno di un adattamento legato all aspetto linguistico del brano; 2.Chi ha problemi riferibili alla percezione degli aspetti fondamentali necessita di un lavoro di evidenziazione degli stessi 3.Chi presenta infine problemi dovuti a difficoltà linguistiche ha bisogno di una riduzione e semplificazione dei contenuti

15 Un libro prodotto finito o modificabile?? Intervenire sul libro significa perciò riconoscere la possibilità di fornire stimoli essenziali per l apprendimento anche agli alunni di nazionalità straniera che presentano difficoltà linguistiche.

16 Un libro Nessun libro, è il libro giusto, quello cioè che da solo risolve i problemi dei nostri alunni, ma tutti i testi possono essere considerati difficili e presentano difficoltà riferibili a:

17 Difficoltà di contenuto Difficoltà linguistiche Difficoltà cognitive Difficoltà percettive

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19 Difficoltà di Contenuto Argomenti presentati sono più difficilmente comprensibili se lontani dalle proprie esperienze pregresse.

20 Difficoltà Linguistiche L eccessiva lunghezza dei paragrafi, dei periodi, L elevato numero delle subordinate La presenza di vocaboli non conosciuti

21 Difficoltà Cognitive La comprensione dei contenuti è legata alle operazioni cognitive che permettono l identificazione degli aspetti rilevanti del testo.

22 Difficoltà Cognitive - No valido metodo di studio - No valido processo di letto-scrittura - No valida comprensione del testo - Ritardo cognitivo

23 Difficoltà Percettive L esposizione grafica del libro è molto importante ai fini dell identificazione, da parte degli alunni, degli aspetti rilevanti riguardo gli argomenti trattati. 23

24 Difficoltà Percettive Esistono libri molto ricchi di illustrazioni, evidenziazioni e schemi adeguatamente riferiti ai contenuti.

25 Difficoltà Percettive Altri..si limitano a poche immagini che non sempre rendono chiaro il testo.

26 Metodo operativo per l adattamento Testo originale Idea principale Concetti chiave Elementi conosciuti e motivanti Difficoltà del testo Analisi operativa del testo Adattamento del testo Evidenziazione Schematizzazione Ristrutturazione Riduzione

27 METODO OPERATIVO PER L ADATTAMENTO Perché risulti efficace, l intervento di adattamento deve essere preceduto da un adeguata analisi dell unità di testo che si intende proporre agli alunni.

28 METODO OPERATIVO PER L ADATTAMENTO L analisi si fonda sulla valutazione dei contenuti, delle operazioni cognitive richieste, degli aspetti linguistici e grafici.

29 Il Metodo operativo per l adattamento in particolare.. 1. Il messaggio che il testo vuole comunicare Va definita, all interno di ciascuna unità il contenuto, in maniera sintetica e chiara. 2. I concetti chiave: Individuare le parti fondamentali che, una volta comprese, portano all apprendimento significativo e generalizzabile dell idea principale del testo. 3. Gli elementi riferibili agli aspetti mnestici e motivazionali. Identificare con attenzione tutti gli aspetti presenti nel testo che sono in qualche modo legati agli interessi, alle conoscenze pregresse e alle esperienze degli alunni. 4. Gli elementi di difficoltà Individuazione degli aspetti linguistici o grafici che, ostacolano la comprensione anziché agevolarla.

30 Testo originale Scienze classe V^ Elementare L Universo Si chiama Universo lo spazio che sta oltre la Terra e che la comprende. Esso è così grande che il nostro mondo, rispetto alla sua vastità, è del tutto insignificante, come è insignificante un granellino di sabbia rispetto a tutta la Terra. Nell Universo si trova un numero enorme di corpi solidi e una grande quantità di gas. I Corpi gassosi più importanti sono le stelle, corpi luminosi nei quali è in corso una potente combustione, che produce luce e calore; sulla terra percepiamo la luce e non il calore, vista la grandissima distanza che ci separa. Il Sole è l unica stella di cui percepiamo, oltre alla luce, anche il benefico calore che esso ci invia, a causa della distanza, relativamente breve rispetto alle altre stelle, dal nostro pianeta: la luce e il calore del Sole sono le fonti primarie per vita sulla Terra. Favaretto, Nespolo, Santolin e Zanella, Il nuovo percorsi modulari Milano, Fabbri Editori, p. 108

31 Analisi operativa del Testo L Universo Idea principale: La Terra, insieme a moltissimi altri corpi solidi e gassosi, fa parte dell Universo ed è illuminata e riscaldata dal Sole. Concetti chiave: Universo Corpi solidi Corpi gassosi Stelle - Sole Elementi di rilevanza mnestica e motivazionale Terra, Sole e stelle: elementi che fanno riferimento all animismo infantile che li personifica rendendoli parte di un immaginario fantastico. Elementi di difficoltà presenti nel testo La spiegazione degli elementi costitutivi dell Universo è incompleta: inizialmente, infatti, spiega cosa siano i corpi gassosi, non cosa siano i corpi solidi Il linguaggio è poco chiaro e risultano complessi i riferimenti alle dimensioni e alle distanze Presenza di termini difficili privi di adeguata spiegazione

32 Adattamento del testo PRIMO LIVELLO EVIDENZIAZIONE Secondo livello Schematizzazione e ristrutturazione Terzo livello Riduzione

33 Evidenziazione: L evidenziazione del testo, può essere proposta direttamente dall insegnante, diventa poi una strategia di studio che gli alunni stessi devono applicare autonomamente.

34 Primo livello: Evidenziazione L Universo è l insieme dei pianeti e delle stelle e dello spazio che li contiene. Pianeti Corpi gassosi che brillano di luce propria L Universo Si chiama Universo lo spazio che sta oltre la Terra e che la comprende. Esso è così grande che il nostro mondo, rispetto alla sua vastità, è del tutto insignificante, come è insignificante un granellino di sabbia rispetto a tutta la Terra. Nell Universo si trova un numero enorme di corpi solidi e una grande quantità di gas. I corpi gassosi più importanti sono le stelle, corpi luminosi nei quali è in corso una potente combustione, che produce luce e calore; sulla terra percepiamo la luce e non il calore, vista la grandissima distanza che ci separa. Il Sole è l unica stella di cui percepiamo, oltre alla luce, anche il benefico calore che esso ci invia, a causa della distanza, relativamente breve rispetto alle altre stelle, dal nostro pianeta: la luce e il calore del Sole sono le fonti primarie per vita sulla Terra. Favaretto, Nespolo, Santolin e Zanella, Il nuovo percorsi modulari Milano, fabbri Editori, p. 108 Formati da gas E una grande stella che ci illumina e ci riscalda

35 Adattamento del testo Primo livello Evidenziazione SECONDO Secondo LIVELLO: livello Schematizzazione e ristrutturazione SCHEMATIZZAZIONE E RISTRUTTURAZIONE. Terzo livello Riduzione

36 Schematizzazione e Ristrutturazione Eliminazione delle parti non essenziali del testo Integrazione dell idea principale con altre informazioni fondamentali Uso di un linguaggio semplice Caratteri sufficientemente grandi ed evidenziazione delle parole chiare in neretto.

37 Secondo livello Schematizzazione e Ristrutturazione Corpi solidi Pianeti Universo Corpi gassosi Stelle Sole L Universo Noi viviamo sulla Terra che è solo una piccolissima parte dell Universo. L Universo è l insieme dei pianeti e delle stelle e dello spazio che li contiene. Nell Universo ci sono i corpi solidi e i corpi gassosi. I corpi solidi sono i pianeti. Le stelle sono corpi gassosi perché sono formate da gas. Il Sole è una grande stella che ci illumina con la sua luce e ci riscalda con il suo calore. 08/05/2014

38 Adattamento del testo PRIMO Primo LIVELLO livello EVIDENZIAZIONE Evidenziazione Secondo livello Schematizzazione e ristrutturazione Terzo livello Riduzione Riduzione 38

39 Riduzione Questo livello di semplificazione intende rivolgersi a quegli alunni che hanno difficoltà maggiori dal punto di vista linguistico. Si rende necessario adattare il testo riducendo in maniera significativa la parte scritta a vantaggio disegni realizzati allo scopo di trasmettere la maggior parte dei concetti chiave. I disegni e le illustrazioni inseriti devono poter cogliere in maniera evidente, oltre al riferimento alle parti essenziali del brano, anche aspetti particolarmente motivanti per l alunno in difficoltà. 08/05/

40 Terzo livello: Riduzione I pianeti, il Sole e le stelle formano l Universo. Nell Universo ci sono le stelle. Il Sole è una grande stella che illumina e riscalda.

41 APPRENDERE SENZA ERRORI PER DIVENTARE AUTONOMI

42 Schede di aiuto-disciplinare Si basano sulla Teoria dell Apprendimento senza errori, per la quale lo studente con bisogni educativi speciali può ricevere una forte motivazione verso l apprendimento significativo se riesce a partecipare un attività e a portare a termine con successo un compito.

43 Caratteristiche essenziali delle schede di aiuto disciplinare Indicare le procedure e il percorso operativo Ridurre la possibilità di sbagliare il percorso Evidenziare le competenze e le regole basilari per svolgere le attività Utilizzare tutti i facilitatori necessari Costruire tali schede secondo gli stili cognitivi e percettivi degli alunni Focalizzare l attenzione ed eliminare gli elementi di disturbo Stimolare i collegamenti con concetti sconosciuti Stimolare lo sviluppo della motivazione al compito Fornire indicazioni per il controllo e l autocorrezione Ridurre l intensità dell aiuto con il progredire dell abilità

44 In ogni scheda di aiuto disciplinare è necessario semplificare i concetti per consentirne l apprendimento significativo, favorire il richiamo alla memoria dello studente e delle regole o delle informazioni essenziali per svolgere l attività

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46 Schede per le esercitazioni L esercitazione diventa più funzionale se sviluppata sotto forma laboratoriale Coinvolgimento degli alunni nella costruzione delle schede. Utilizzo di un approccio metacognitivo e cooperativo

47 La scheda per le esercitazioni non risulta stimolante e coinvolgente se centrata solo sugli aspetti nozionistici riferiti alla comprensione e alla memorizzazione delle informazioni disciplinari. Attenzione particolare a due aspetti fondamentali: 1) La struttura della scheda 2) Il tipo di approccio all argomento in esso adottato

48 Percorsi guidati in laboratorio Rappresentano delle significative opportunità di apprendimento perché riescono a tradurre in operatività le nozioni teoriche e le informazioni in varie discipline. 4 tipologie di intervento: a) Tutoring b) Creazione di schede c) Imitazione di modelli d) Costruzione di un agenda del compito

49 Le attività nell aula di informatica Nei casi particolari di alunni con BES e con gravi disabilità, l organizzazione di compiti in fasi operative permette di evitare il rischio di relegare tali studenti a un ruolo marginale rispetto ai risultati e ai prodotti attesi. Il computer, ha il grande vantaggio di produrre risultati visibili e concreti La stampa di un documento realizzato riesce in modo immediato a dare la misura di quanto è stato fatto

50 L apprendimento cooperativo Strategia compensativa per gli alunni con BES

51 L apprendimento cooperativo è un metodo di insegnamento sviluppato negli anni Settanta di cui si sono evolute vari forme, per cui in letteratura ne esistono diverse definizioni che si focalizzano sull una e sull altra caratteristica del metodo. Le strutture del gruppo cooperativo possono favorire il coinvolgimento attivo di ogni studente e l espressione di tutte le individualità; Allo stesso tempo, la presenza dei compagni può realmente compensare dei deficit specifici anche in assenza di particolari strumenti e/o tecnologie. Johnson e Johnson, 1989; Slavin, 1990; Kagan, 1994; Comoglio 1996

52 Si utilizza in piccoli gruppi grazie ai quali è possibile sia apprendere che migliorare le relazioni sociali L idea principale alla base del metodo è che il gruppo è un insieme di risorse, intese sia come conoscenze che come competenze e gli allievi non sono considerati come «contenitori da riempire» di nozioni o abilità, ma come risorse da attivare. Per cui l insegnamento/apprendimento è un processo non di trasmissione dall insegnante agli alunni ma di partecipazione e scambio tra tutte le persone coinvolte

53 Le principali modalità di applicazione dell apprendimento cooperativo STRUCTURAL APPROACH ideato da Kagan mira all organizzazione sociale della classe LEARNING TOGETHER ideato da D.W.Johnson e R.T. Johnson, è la più diffusa e si fonda su cinque principi chiave: a) Interdipendenza positiva b) Responsabilità individuale e di gruppo c) Interazione promozionale e faccia a faccia d) Abilita sociali e) Valutazione individuale e di gruppo GROUP INVESTIGATION di Sharan e Sharn è una modalità di AC che pone rilievo sull elemento del desiderio di conoscere COMPLEX INSTRUCTION Cohen si caratterizza per l attenzione che rivolge allo status degli alunni all interno della classe, allo scopo di evitare che i più abili monopolizzino l attivià e che quelli in difficoltà rimangano passivi. Student team learning di Slavin attribuisce grande rilievo alla motivazione estrinseca, per cui implica il sistematico utilizzo di gratificazioni e confronto tra gurppi

54 Learning Together Modalità più frequentemente utilizzata

55 Attività da realizzare con L.T. Attività di creazione del clima della classe Attività cooperative semplici Attività cooperative complesse Attività di confine Sono attività preparatorie a quelle dell apprendimento vero e proprio. Si sperimentano giochi relazionali per sviluppare la dinamica di gruppi

56 Attività cooperative semplici Si svolgono in coppie di alunni o al massimo in gruppi di 3 Prevedono un tempo breve di permanenza nella coppia (1 o 2 ore di lezione) Non richiedono necessariamente un buon livello di abilità sociali Consistono in compiti non particolarmente difficili Attività cooperative Complesse Si svolgono in gruppi composti da minimo 3 e massimo 5 studenti Prevedono un breve tempo di permanenza nel gruppo Consistono in compiti generalmente complessi, per i quali è effettivamente necessario un lavoro di gruppo, perché lo svolgimento individuale richiederebbe molto più tempo ed energie Comportano una chiara suddivisione dei compiti Si richiede un buon livello di abilità sociali come prerequisito Attività di confine Sono spesso inventate dagli insegnanti per far fronte a necessità contingenti di trasformare attività complesse in strutture più semplici.

57 Le attività cooperative semplici si distinguono in Attività a sostegno della spiegazione Attività a supporto dello studio Favorire un atteggiamento attivo verso l apprendimento Fornire la possibilità di ritornare su quanto è stato presentato e confrontarsi in modo da prevenire gli errori di comprensione Creare l occasione per riflettere e farsi domande sulla spiegazione in modo da poter apprendere in modo critico e non passivo Favorire la possibilità di comprendere, cogliere collegamenti e quindi memorizzare concetti Favorire la capacità critica e di rielaborazione Favorire la capacità di confronto e di discussione su un dato argomento Approfondire un determinato argomento Appropriarsi di contenuti specifici Correggere eventuali errori di comprensione.

58 Attività cooperative complesse Si svolgono in gruppi composti da minimo 3 e massimo 5 studenti Prevedono un breve tempo di permanenza nel gruppo Consistono in compiti generalmente complessi, per i quali è effettivamente necessario un lavoro di gruppo, perché lo svolgimento individuale richiederebbe molto più tempo ed energie

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62 L approccio Metacognitivo

63 Metacognizione Conoscenza metacognitiva: ossia consapevolezza e l insieme delle conoscenze che un soggetto possiede circa il funzionamento della propria mente e che sono potenzialmente in grado di influire su di esso. L uso strategico dei processi metacognitivi di controllo esercitati sui propri processi cognitivi.

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65 Strategie metacognitive e metodo di studio L insegnamento di strategie specifiche è uno dei più interessanti campi di intervento della didattica metacognitiva.

66 L insegnante metacognitivo Facilitatore dell apprendimento e non un dispensatore di sapere Capace di: 1. mettersi in gioco per primo per fungere da modello positivo per i propri studenti 2. Essere autocritico, riflessivo, democratico, entusiasta, motivato, positivo; 3. Dotarsi di buona autostima, di autoregolazione e di capacità di monitorare e ottimizzare il proprio tempo 4. Credere nella cooperazione e nel confronto 5. Credere nelle capacità e nei talenti dei propri studenti, facendo leva sui punti di forza, trasmettendo fiducia incondizionata e senso di autoefficacia.

67 Sviluppare nello studente la consapevolezza di quello che si sta facendo, del perché lo si fa, di quando e dove è meglio farlo, nonché delle proprie caratteristiche cognitive e affettivoemotive.

68 Autoregolazione

69 Altre strategie metacognitive Il planning La preparazione dello zaino L uso del diario Strategie per prendere appunti La revisione metacognitiva Le strategie di memorizzazione L autovalutazione L organizzazione

70 Metodo Feuerstein

71 La scuola inclusiva è Deve offrire risposte ai bisogni specifici di ognuno e possibilità di successo per tutti. Dr.ssa M.Luisa Boninelli: m.boninelli@unive.it

72 Una Nuova proposta educativa per tutti gli alunni: Il Metodo Feuerstein Dr.ssa M.Luisa Boninelli:

73 Il Prof. Reuven Feuerstein Psicologo cognitivo di fama Mondiale Presidente del Feuerstein Institute in Gerusalemme Allievo di Jean Piaget e Rey Andrey. Ricercatore della sindrome di Down, di pazienti con lesione traumatica del cervello, e bambini con caratteristiche autistiche. Dr.ssa M.Luisa Boninelli: m.boninelli@unive.it

74 Obiettivo principale del Metodo: Potenziamento delle capacità mentali a partire dal principio.. Dr.ssa M.Luisa Boninelli: m.boninelli@unive.it

75 L intelligenza non è un fattore predeterminato e stabile, ma un elemento in continua evoluzione L intelligenza non è un qualcosa di non modificabile. Il cervello è plastico e può migliorarsi, recuperare funzioni danneggiate da malattie e da elementi traumatici. Dr.ssa M.Luisa Boninelli: m.boninelli@unive.it

76 Dr.ssa M.Luisa Boninelli:

77 Il Prof. Reuven Feuerstein Reuven Feuerstein ha dedicato tutta la sua vita per sviluppare teorie e sistemi applicativi quali: 1) Teoria della Modificabilità Cognitiva 2) Teoria dell Esperienza dell Apprendimento Mediato 3) Valutazione Dinamica LPAD 4) Programma di Arricchimento Strumentale P.A.S. 5) Creazione di Ambienti Modificanti Dr.ssa M.Luisa Boninelli: m.boninelli@unive.it

78 Teoria della Modificabilità Cognitiva La Teoria della Modificabilità Cognitiva definisce l intelligenza come la propensione dell organismo a modificarsi nella struttura in risposta al bisogno di adattarsi a nuovi stimoli di origine interna ed esterna R. Feuerstein Dr.ssa M.Luisa Boninelli: m.boninelli@unive.it

79 La Plasticità Neuronale NEURONI SI MODIFICANO SE SOTTOPOSTI A STIMOLAZIONI AMBIENTALI INTENSE CONTINUE

80 La Plasticità Neuronale FASI DI SVILUPPO DEI NEURONI NEL CERVELLO NEI PRIMI TRE ANNI DI VITA. alla nascita a 3 mesi a 15 mesi a 3 anni

81 La Plasticità Neuronale QUANDO MUORE PUO ESSERE SOSTITUITO DAI NEURONI SUPERSTITI CON NUOVE RAMIFICAZIONI

82 L Intelligenza è qualcosa che si può insegnare Non esistono condizioni fisse o predisposizioni genetiche che impediscano il pensiero o l apprendimento

83 Ogni individuo, a partire da qualsiasi condizione e in ogni età, può intraprendere un percorso di miglioramento. Reuven Feuerstein

84 Teoria dell Esperienza di Apprendimento Mediato all interno del percorso del Metodo Feuerstein è presente la figura del Mediatore, un adulto che si pone accanto al bambino senza sostituirsi a lui, che costituisce la garanzia dell Esperienza di Apprendimento Mediato.

85 Il modello dell Esperienza di Apprendimento Mediato

86 Il modello dell Esperienza dell Apprendimento Mediato Il mediatore si frappone fra lo stimolo e la risposta allo stimolo stesso Interviene facendo osservazioni o dando spiegazioni costantemente sullo stimolo Utilizza i criteri di mediazione Insegna al mediato a pescarsi i pesci da solo Anticipa le difficoltà al mediato Crea l ambiente modificante

87 Il modello dell Esperienza dell Apprendimento Mediato La metafora dell'impalcatura ben focalizza il ruolo del mediatore: l'impalcatura permette la costruzione della casa, sorregge e consente la costruzione ma è distinta dalla casa ed è pensata già in partenza come un qualcosa di temporaneo. Il Mediatore lavora fino a quando il bambino ne ha bisogno: quando sarà autonomo, in grado di scegliere, utilizzare propria cassetta degli attrezzi la sua mediazione sarà meno presente

88 Valutazione Dinamica I test classici di misura dell'intelligenza non offrono le tecniche necessarie per considerare il potenziale o i processi logici.

89 Dr.ssa M.Luisa Boninelli:

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96 Il Programma di Arricchimento Strumentale è un programma di educazione cognitiva elaborato a partire dagli anni Cinquanta dal Prof. Reuven Feuerstein.

97 Il Programma di Arricchimento Strumentale: obiettivi Accrescere la flessibilità nella soluzione dei diversi tipi di problemi Correggere le funzioni cognitive carenti Sviluppare gli strumenti verbali e le operazioni logiche necessarie all apprendimento e alla comunicazione Stimolare l acquisizione di abitudini cognitive positive Mediare il pensiero riflessivo Produrre una motivazione intrinseca al compito Produrre un cambiamento della propria immagine da ricevitore passivo di informazioni a generatore attivo

98 Il Programma di Arricchimento Strumentale I materiali del PAS sono organizzati in 14 eserciziari detti Strumenti, che comprendono esercizi cartamatita focalizzati su specifiche aree cognitive, come la percezione analitica, l'orientamento nello spazio e nel tempo, il comportamento comparativo, la classificazione, ecc. Gli esercizi vengono mediati da un applicatore PAS e possono essere svolti in classe o all'interno di un intervento individuale di recupero.

99 Il Programma di Arricchimento Strumentale centrato su Tende a creare Sviluppo delle potenzialità Gruppi di lavoro eterogenei e costruttivi Metacognizione Pari opportunità di successo Valutazione dinamica Non competitivo Responsabile Collaborativo Pari opportunità di successo Valutazione dinamica

100 ORGANIZZAZIONE DI PUNTI Organizzazione, Pianificazione, Qualità del processo percettivo Questo strumento focalizza l operazione cognitiva di organizzazione. La copertina dello strumento è costituita da un gruppo di stelle nel cielo che l umanità ha organizzato in un modello riconoscibile e distinguibile. Obiettivo principale è quello di organizzare un sistema di individuazione delle possibili relazioni tra elementi confusi, o "proiezione di relazioni virtuali", su elementi in disordine. Tende inoltre a favorire la ricerca di strategie e principi, la loro interiorizzazione e la comunicazione delle differenti soluzioni possibili. A livello di funzioni carenti, fornisce l opportunità di imparare a pianificare, progettare, analizzare, discriminare, classificare, formulare ipotesi.

101 Esempio svolto

102 CONFRONTI Parametri del comportamento comparativo - Essenzialità, Pertinenza, Specificità e Comprensione Questo strumento focalizza l operazione cognitiva del confronto. Il confrontare forma la base del pensiero relazio - nale ossia della capacità di determinare se oggetti, eventi, stimoli sono simili o diversi. Un confronto efficace dipende dalla rilevanza dei criteri scelti. Gli esercizi presentano modalità sia figurative che verbali con un livello di astrazione che aumenta gradualmente dal primo all ultimo.

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104 ORIENTAMENTO SPAZIALE 1 Pensiero rappresentativo, Sistemi relativi di riferimento Questo strumento riguarda la comprensione di come gli oggetti si rapportino gli uni agli altri nello spazio. La copertina dello strumento è un incrocio, da cui partono quattro frecce in quattro direzioni diverse. I compiti mostrano come la direzione, l'orientamento e le relazioni spaziali siano relative alle posizioni individuali. L obiettivo è quello di sviluppare la rappresentazione mentale dello spazio. Gli esercizi previsti richiedono di lavorare con i simboli che rappresentano le relazioni spaziali fra il sé e gli oggetti e fra gli oggetti.

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106 PERCEZIONE ANALITICA Apprensione equilibrata della realtà, Differenziazione, Integrazione Questo strumento focalizza la sua attenzione sulla capacità di dividere l'intero nelle sue parti (analisi) e di ricomporlo nuovamente in un intero (sintesi). La copertina dello strumento è una ellissi divisa in quattro parti uguali. Introduce la capacità di dividere un intero in parti secondo criteri rilevanti. L'attività percettiva esercitata induce ad esaminare, organizzare e riconoscere le differenti parti di un insieme elencandole, mettendole in relazione, suddividendole in categorie e dando loro un nome.

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108 IMMAGINI Potenziamento del pensiero riflessivo e critico Questo strumento riguarda il problem-solving attraverso l uso di immagini. Sono cartoons umoristici che mostrano come possono sorgere certi problemi e come fare per capirli e risolverli. La copertina dello strumento mostra i problemi che derivano dal fare un lavoro senza pensarci. L'uomo dipinge la parete e anche l uomo, e l uomo dipinto a sua volta non si rende conto della situazione Lo strumento è utilizzabile anche in caso di difficoltà con la lettura. Adopera molto il linguaggio verbale e si presta allo sviluppo del vocabolario. Tra gli obiettivi, c è quello di analizzare il punto di vista positivo e negativo di aspetti di un comportamento;.

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110 Il PAS è un importante intervento strategico per rafforzare le capacità di apprendimento dell individuo e per metterlo in grado di confrontarsi con successo ed efficacia con i problemi della vita: il bisogno di adattarsi ai rapidi cambiamenti del nostro ambiente e di far fronte alle richieste specifiche nella sfera cognitiva, emozionale, comportamentale, professionale e sociale. Reuven Feuerstein, Il Programma di Arricchimento Strumentale, Erickson, 2008

111 Creazione di Ambienti Modificanti Per la riuscita del PAS è molto importante l esistenza di un ambiente che permetta all individuo di cambiare e che concorra alla realizzazione della modificabilità cognitiva. E un ambiente che deve sapere accogliere e accompagnare il cambiamento positivo del bambino o dell adulto.

112 Creazione di Ambienti Modificanti Perché abbia la funzione di modificare il mediatore deve organizzare delle situazioni che producano una tensione positiva tra ciò che è conosciuto e ciò che deve ancora essere appreso. Conoscenza ed adattamento sono strettamente correlati tra loro ed il passaggio deve avvenire in un clima sereno. Deve incoraggiare e sostenere il bambino nel credere nelle sue potenzialità, in modo da poter tirare fuori il meglio.

113 Carta d Identità dell Ambiente Modificante Aperto, senza pregiudizi, capace di garantire a tutte le persone anche a quelle con carenze funzionali, l accesso all intera serie di opportunità della vita Saper creare condizioni positive verso il nuovo, diventando maggiormente flessibili e adattabili Essere esigenti: porre richieste agli individui Dr.ssa M.Luisa Boninelli: m.boninelli@unive.it