DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA)

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1 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (DSA) A cura del Referente BES-GLI dell Istituto Prof.ssa Angela Rosalia Barresi

2 INDICE 1. COSA SONO I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO POSSIBILI CAUSE ED EVOLUZIONE DEI DSA DIFFERENZA TRA DISTURBO E DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO I DISTURBI DELLA LETTURA I DISTURBI DELLA SCRITTURA I DISTURBI DEL CALCOLO LE NORME A TUTELA DEGLI STUDENTI CON DSA GLI INSEGNANTI DI FRONTE AI DSA LA DISLESSIA: PREDITTORI, INDICATORI E MANIFESTAZIONI LA DISGRAFIA: PREDITTORI, INDICATORI E MANIFESTAZIONI LA DISORTOGRAFIA: PREDITTORI, INDICATORI E MANIFESTAZIONI LA DISCALCULIA: PREDITTORI, INDICATORI E MANIFESTAZIONI. 30 1

3 1. COSA SONO I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO I Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento (da qui in avanti indicati con l acronimo, generalmente in uso, di DSA), ovvero la dislessia, la disgrafia, la disortografia, la discalculia, si manifestano con difficoltà circoscritte in specifici domini di abilità (lettura, scrittura e calcolo) in soggetti che presentano uno sviluppo cognitivo nella norma e in assenza di sfavorevoli condizioni ambientali, di disabilità sensoriali o di disturbi emotivo-affettivi. Si tratta di disturbi evolutivi in quanto caratteristici dell età evolutiva, a differenza di altre condizioni, evidenti in soggetti adulti, sopravvenute in conseguenza a traumatismi o altre condizioni patologiche (circolatorie o neurologiche, come ad es. ictus) che hanno comportato la perdita di abilità prima normalmente possedute, generando condizioni in buona parte simili a quelle presentate, fin dalla nascita, dai bambini con DSA. Il termine Disturbi evolutivi fa riferimento, inoltre, al fatto che tali condizioni sono suscettibili di evoluzione in conseguenza di adeguati interventi: questo è l aspetto più rilevante che interroga la scuola in primo luogo, oltre a tutti i soggetti che, a diverso titolo, concorrono all educazione e alla riabilitazione. Ai più noti disturbi della lettura, della scrittura e del calcolo, si aggiungono altri disturbi, meno conosciuti, ma che determinano effetti rilevanti sull apprendimento, quali la disprassia e disnomia. I DSA rappresentano, infatti, una famiglia di disturbi di origine neurobiologica e su questa definizione esiste un ampio consenso tra gli studiosi a livello internazionale. Anche se la ricerca non ha trovato cause neurobiologiche univoche perché probabilmente vi sono differenti meccanismi implicati vi è un accordo nel riconoscere un origine geneticocostituzionale, che determina un diverso funzionamento nelle sedi cerebrali coinvolte nell organizzazione delle funzioni linguistico-cognitive della lettura e di altre abilità scolastiche, quali la scrittura o il calcolo. Tali condizioni accompagnano l individuo nel suo sviluppo, ma le conseguenze funzionali possono essere fortemente condizionate dalle determinanti ambientali, quali l efficacia degli interventi di prevenzione e potenziamento nei primi anni e successivamente la qualità delle metodologie didattiche applicate (strumenti compensativi e misure dispensative). Definizione dei DSA I DSA non sono condizioni patologiche e non costituiscono una disabilità certificabile ai sensi della Legge 104/92, quindi non prevedono l attribuzione dell insegnante di sostegno né la riduzione degli obiettivi didattici previsti nel percorso di apprendimento della classe. Il prefisso dis, che accomuna tutti i disturbi che appartengono alla famiglia dei DSA, fa riferimento ad una disarmonica evoluzione dei processi di apprendimento, che avvengono naturalmente nella maggior parte dei bambini occidentali, immersi fin dalla nascita in una società alfa-numerica. La specificità, criterio identificativo principale, implica una discrepanza tra il livello di funzionamento intellettivo (normale) e le ricadute specifiche nelle abilità tipicamente scolastiche, che risultano deficitarie. La legge 170/2010 (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico), nel riconoscere e definire i disturbi, rileva come i DSA possano costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. Coerentemente con l esito delle più recenti e accreditate ricerche, le Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA allegate al D.M. 5669/2011, richiamando la Legge 170/2010, definiscono i DSA come un gruppo eterogeneo di disturbi (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia) di origine neurobiologica e con matrice evolutiva. Secondo le Linee 2

4 Guida, i DSA, seppur presenti in alunni con un funzionamento intellettivo adeguato all età anagrafica, si mostrano come un atipia dello sviluppo e sono modificabili attraverso interventi mirati. La L. 170/2010, all art. 1, così definisce i diversi disturbi: Dislessia (comma 2): disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità di lettura. Disgrafia (comma 3): disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica (aspetto esecutivo grafo-motorio e/o visuo-spaziale: la scrittura appare contorta, confusa, irregolare, difficoltosa, poco leggibile). Disortografia (comma 4): disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica (frequenti errori grammaticali, ortografici o di punteggiatura, evidente difficoltà nel comporre in modo regolare la parola oppure irregolari congiunzioni e/o separazioni tra le parole). Discalculia (comma 5): disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri (le difficoltà riguardano il processamento numerico, l automatizzazione dell algoritmo delle operazioni, delle tabelline, oppure copiare numeri o figure, comprendere o nominare i termini, a decodificare i problemi, a leggere i simboli numerici). Meno conosciuti ma molto importanti sono altri disturbi frequentemente presenti: Disnomia: disturbo che comporta la difficoltà a ricordare e usare i nomi in modo pertinente, recuperando velocemente la parola che corrisponde al pensiero. Disprassia: disturbo che si manifesta con la difficoltà a ricordare la giusta sequenza delle operazioni da fare anche per azioni semplici (tipo allacciarsi le scarpe), a mettere in sequenza dati, periodi, denominazioni (per esempio i mesi, gli anni, i giorni della settimana). Per gli alunni che presentano DSA può, quindi, rappresentare una grossa difficoltà non solo l automatizzare lettura, scrittura e calcolo, ma anche svolgere altre attività di tipo scolastico, come leggere le note su un pentagramma o fare un disegno tecnico. La comorbilità e le difficoltà trasversali I Disturbi Specifici di Apprendimento possono manifestarsi sia separatamente che, più spesso, in associazione. In particolare, la condizione che determina il disturbo nella lettura nella maggior parte dei casi interessa anche calcolo e scrittura, frequentemente presenti in comorbilità. Nonostante le differenti condizioni neurocognitive che sottendono ai diversi disturbi, certamente non ancora interamente note, nel loro insieme sono considerati entro una categoria clinica omogenea, in quanto producono effetti significativi e duraturi nell ambito dello sviluppo scolastico e, a volte, nella vita sociale e lavorativa. La Dislessia è il disturbo più conosciuto, quello che per primo ha destato l interesse scientifico e lo si può ben comprendere vista l importanza dell alfabetizzazione nella nostra società contemporanea. All ingresso a scuola, le difficoltà di lettura sono le prime a rendersi evidenti. E anche il disturbo più diffuso, sia separatamente che in comorbilità con altri. La difficoltà di lettura, infatti, si accompagna spesso a disturbi nella scrittura: disortografia (nel 60% dei casi) e disgrafia (nel 43% dei casi), nel calcolo: discalculia (nel 44% dei casi) e talvolta anche ad altre condizioni quali i disturbi d ansia e il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD). La discalculia è il disturbo che meno frequentemente si presenta separato da altre implicazioni. 3

5 I DSA coinvolgono diffusamente altre aree funzionali come la motricità, la percezione, la memoria, il linguaggio, il pensiero, nelle loro manifestazioni sequenziali (soprattutto nella direzione sinistradestra) o simultanee e coordinate (sinestesiche). Tali funzioni costituiscono i sintomi secondari dei DSA, ovvero le difficoltà trasversali. Se da un lato i diversi casi di DSA hanno caratteristiche comuni, non c è tuttavia un caso uguale all altro: sia per intensità (disturbo lieve, medio, grave, severo), sia per diversa combinazione (presenza di comorbilità con altri disturbi). Si tratta di un fenomeno a macchia di leopardo : le aree oscure e gli aspetti problematici di ogni singola disciplina si evidenziano in modo a volte del tutto soggettivo nei nostri allievi e interessano vari ambiti del sapere. Questa condizione crea notevoli problemi agli insegnanti. Prima di tutto, non è facile accettare che un bambino o un ragazzo intelligente non riesca ad automatizzare funzioni strumentali come la scrittura, i calcoli mnemonici, le regole ortografiche basilari, che non richiedono apparentemente altro che l esercizio. Per questo motivo i DSA sono tuttora molto spesso sottodiagnosticati. Inoltre, nella galassia dei disturbi specifici dell apprendimento, è difficile riuscire a collocare con precisione ogni singolo caso e definirne le specifiche caratteristiche. Per questa ragione, anche le misure educative e didattiche, per essere efficaci, devono essere strettamente individualizzate e personalizzate. 2. POSSIBILI CAUSE ED EVOLUZIONE DEI DSA Le cause dei DSA In quanto disturbi di natura neurobiologica, i DSA sono determinati da una variazione nel funzionamento dei neuroni delle aree cerebrali deputate alla lettura, alla scrittura e/o al calcolo. Non si tratta di una patologia, ma di caratteristiche costituzionali: i DSA sono trasmessi ereditariamente tramite geni alla stessa stregua del colore degli occhi, o della statura, per questo hanno un incidenza familiare (40% di concordanza familiare) e si manifestano in soggetti privi di deficit neurologici, cognitivi, sensoriali, emotivo-relazionali e che hanno usufruito di normali opportunità educative e scolastiche. Non dipendono, quindi, dalla qualità dei rapporti con gli insegnanti né dai metodi di insegnamento utilizzati. A più di cent anni dalla prima scoperta del disturbo di lettura (dislessia), molte teorie sono state proposte per spiegare i meccanismi causali dei DSA. Non sono possibili soluzioni semplici, data l estrema complessità dei processi sottesi, che coinvolgono funzioni ed apparati molto diversi tra loro, come la visione, il linguaggio, la motricità, la memoria, l attenzione, ecc.: è improbabile, dunque, una spiegazione univoca dei meccanismi eziologici alla base del disturbo. Gli esiti delle ricerche neurologiche Gli studi neurologici recenti hanno evidenziato che nei soggetti con DSA i livelli di attivazione ed i collegamenti tra le diverse aree cerebrali non sono sovrapponibili a quelle della maggioranza delle altre persone ed in particolare l attivazione dei due diversi emisferi cerebrali non presenta la medesima specializzazione. Ad esempio, l emisfero sinistro, prevalente sede delle funzioni della letto-scrittura, è molto meno attivato nei dislessici, oppure viene attivato con ritardo, a favore invece dell emisfero destro, sede di facoltà più analogiche che logiche e di processi che privilegiano l immagine piuttosto che la sequenzialità astratta. Nei dislessici l emisfero destro viene attivato anche per compiti di mapping fonetico e vi sono sovrapposizioni di attività tra diverse aree, rispetto alle determinazioni di norma distinte nei due emisferi nei normolettori. Oltre alla differenza destra-sinistra a livello neurologico, un altra 4

6 particolarità riguarda l attivazione delle aree cerebrali rispetto alla posizione anteriore-posteriore : durante processi in cui sono interessate funzioni associative o sonore che riguardano il linguaggio (es. cercare la rima), i dislessici attivano le zone posteriori (corteccia visiva) e i non dislessici invece le regioni frontali (associative-astratte). Di conseguenza, il campo visivo è per i dislessici molto distraente, soprattutto nell identificazione del movimento e degli stimoli grafici. Non è raro che i dislessici dicano che vedono le righe spostarsi oppure sembra che le parole saltino fuori dalla pagina. Come la dislessia si evolve nel tempo La dislessia è il disturbo per il quale disponiamo di un maggior numero di studi longitudinali, che ci permettono di valutarne l evoluzione nel tempo. Questa condizione, si è detto, permane per tutta la vita. I bambini alla fine della scuola elementare sono in genere migliorati, ma non ancora abbastanza rispetto alle richieste scolastiche. Il tempo di compenso è molto lungo: i casi lievi richiedono almeno 8 anni; si migliora la velocità di lettura e in misura minore anche la correttezza. Nel 20% circa dei casi, quelli fin dall inizio di lieve entità, o ben recuperati grazie a buoni e precoci interventi, può risolversi completamente (dislessia recuperata). In età adulta, nel 45% dei casi la lettura diventa più fluente e corretta: si parla in questo caso ufficialmente di dislessia compensata, termine che induce a pensare a una risoluzione del disturbo, mentre in realtà permangono deficit di automatizzazione che si possono rendere evidenti in specifiche prove (ad es. errori nella lettura di parole a bassa frequenza, come termini specialistici delle varie discipline, parole straniere e soprattutto non parole), che si traducono in affaticabilità durante la lettura, difficoltà nella comprensione del testo, difficoltà nelle prove a tempo e a scelta multipla. Persistono, quindi, anche al termine della scuola secondaria e oltre, notevoli difficoltà nello studio, anche in relazione all incremento delle difficoltà strutturali e lessicali dei testi e alla quantità di pagine da studiare. Nel 35% dei casi, invece, la dislessia resta severa (dislessia persistente). La scuola per questi ragazzi rappresenta un problema costante. Gli insegnanti della scuola secondaria di secondo grado tendono a pensare che si tratti di scarso impegno o di insufficiente preparazione conseguita nei livelli scolastici precedenti. Lo studente, infatti, risulta adeguato dal punto di vista cognitivo e quindi le sue difficoltà sono inattese ed inspiegabili per chi non conosce le caratteristiche dei DSA. I disturbi di apprendimento si modificano nel tempo, con un intervento diretto, se interviene una logopedista o un altro specialista che aiuta il bambino a trovare strategie per superare, almeno in parte, le difficoltà. In alcuni ragazzi, con DSA non grave, la ricerca di strategie compensative scatta spontaneamente e così imparano a riconoscere i loro errori ricorrenti, a puntare l attenzione sulle loro difficoltà e in qualche caso riescono a dominarle e controllarle. Nei primi anni sono molto efficaci l intervento specialistico logopedico e tutta l attività didattica di potenziamento, in quanto il sistema nervoso centrale è estremamente plastico. Man mano che il bambino cresce la riabilitazione diviene meno efficace e si opta per l applicazione di adattamenti metodologici, con l uso di strumenti compensativi e misure dispensative. 3. DIFFERENZA TRA DISTURBO E DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO Nelle nostre classi sono presenti molti alunni e studenti con difficoltà di apprendimento. Nella scuola primaria il 10-15% degli alunni mediamente faticano a tenere il ritmo collettivo nell apprendimento della lettura, scrittura e calcolo; nella scuola secondaria di primo grado 5

7 salgono al 25% e oltre gli studenti che presentano una qualche difficoltà in questi ambiti. Se un bambino fatica ad imparare a leggere non è necessariamente dislessico, se fatica nei calcoli non è necessariamente discalculico Certamente i DSA rappresentano una piccola parte all interno della galassia delle difficoltà, quantificabile all incirca nel 5% dei casi. Quindi, su quattro alunni che presentano una difficoltà, solo uno presenta un vero e proprio disturbo. I progressi delle neuroscienze e l elaborazione di specifici test di indagine, sulla base dell identificazione dei meccanismi coinvolti, hanno portato in questi dieci/quindici anni a reinterpretare in chiave nuova difficoltà di apprendimento che in precedenza erano state imputate a ritardi cognitivi o peggio allo scarso impegno, con pesanti conseguenze sul successo scolastico e sull autostima di tanti ragazzi. Nel 1954, ultimo anno in cui erano in vigore i programmi che prevedevano l esame al termine della prima classe elementare, circa il 27% degli alunni vennero bocciati perché non sapevano ancora leggere e scrivere. Tra loro certamente ci saranno stati molti alunni con DSA. Tuttora i DSA sono sottodiagnosticati: a fronte di una percentuale stimata nel 5% della popolazione scolastica italiana, ci si attesta intorno all 1,8% di casi riconosciuti. D altra parte la diagnosi di DSA rischia di essere ora indebitamente estesa, sulla scia di una più diffusa popolarità: occorre guardarsi da errate diagnosi (falsi positivi), non meno pericolose delle diagnosi mancate. Dunque, molti bambini che presentano un apprendimento deficitario del calcolo, della lettura o della scrittura non sono portatori di DSA, anche se alcune manifestazioni possono essere simili. Le differenze tra il disturbo vero e proprio e la più frequente difficoltà di apprendimento possono essere così sintetizzate: Difficoltà di apprendimento Possono dipendere da fattori ambientali (culturali, sociali, educativi); Possono dipendere da deficit intellettivi, problemi emotivo-relazionali o comportamentali; Hanno carattere pervasivo, generalizzato; Sono sensibili al trattamento. Disturbi di apprendimento Non dipendono da fattori ambientali; Sono intrinseci al sistema cognitivo; Sono circoscritti a specifiche abilità; Sono più resistenti al trattamento. Porsi il problema dell esistenza di un possibile disturbo specifico di apprendimento vuol dire innanzitutto distinguerlo dai disagi emotivi e psicologici che pure interessano in gran parte i nostri bambini d oggi, ma in genere non impediscono gli apprendimenti delle strumentalità di base, piuttosto agiscono ad un livello successivo, quando si tratta di operare sull integrazione delle conoscenze. L alunno con difficoltà di apprendimento, faticosamente, lentamente, fa dei progressi abbastanza regolari. L alunno con disturbo specifico facilmente quando fissa un acquisizione ne perde un altra. I DSA sono persistenti. L esercizio serve ma non è così efficace come ci aspetteremmo, proprio perché mancano costituzionalmente dei prerequisiti di base. Quindi, la semplice ripetizione non consolida l abilità, diversamente da quanto si aspettano gli insegnanti. Per i ragazzi con DSA il lavoro scolastico è molto faticoso, richiede grande dispendio di energia; sovraccaricarli con esercizi aggiuntivi, oltre a non produrre grandi risultati, sarebbe soltanto fonte di ulteriore frustrazione e demotivazione. 6

8 4. I DISTURBI DELLA LETTURA La dislessia La dislessia è un disturbo specifico dell apprendimento caratterizzato dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente (minore rapidità e correttezza). E spesso associata a difficoltà nella codifica scritta (disortografia), dovuta a un deficit nella componente fonologica del linguaggio. Pur con diverse configurazioni individuali, risultano deficitarie la lettura di lettere, parole, non parole, brani. Conseguenze secondarie includono molto frequentemente problemi di comprensione nella lettura, riduzione dell estensione del vocabolario e della conoscenza generale, nella misura in cui questi elementi sono dipendenti dalla pratica della lettura. Particolarmente nella scuola secondaria, la lettura non viene più esercitata dal punto di vista strumentale, ma diventa veicolo di accesso ai contenuti di altre discipline (lettura per la comprensione), quindi il deficit di lettura si traduce in ritardo nell acquisizione delle conoscenze. Per questi soggetti la lettura non diventa, come accade invece per i normo-lettori, un processo automatico, ma richiede continuo sforzo e concentrazione per decodificare le lettere (grafemi) e leggere le singole parole. Questo impegno attentivo lascia poche energie disponibili per i processi di comprensione e di memoria. Inoltre l attenzione, così sollecitata, tende ad esaurirsi presto, con conseguente peggioramento della prestazione. A ciò consegue un apprendimento disturbato in maniera più o meno grave, con ricadute negative sull'autostima e possibili reazioni psicologiche secondarie al disagio. Il bambino dislessico, infatti, può leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al massimo le sue capacità e le sue energie, poiché non può farlo in maniera automatica, commette errori, non riesce a tenere il ritmo della classe e quindi non impara. La particolare condizione italiana In Italia abbiamo recepito gli studi scientifici sulla dislessia piuttosto tardi rispetto agli altri paesi europei. Tale ritardo probabilmente è dovuto al fatto che l italiano è una lingua trasparente, con forte stabilità nella corrispondenza tra grafema e fonema e questo è facilitante per l apprendimento: ci sono soltanto 27 corrispondenze grafema-fonema da memorizzare, mentre, ad esempio, il francese e le lingue anglosassoni, lingue opache, presentano maggiori difficoltà perché non è stabile la corrispondenza tra suoni e segni grafici. In Italia stimiamo un incidenza del 5% circa dei DSA, nei paesi anglosassoni tale percentuale sale al 12% ed oltre. Imparare a leggere in italiano, quindi, è più facile: chi non impara, pur essendo esposto agli stimoli in maniera ripetitiva (e non è neanche necessario l esercizio a casa per imparare la tecnica, basta l esperienza della scuola), evidentemente ha un problema specifico che oggi conosciamo. Alla fine del primo anno della scuola primaria, i bambini italiani in media leggono il 95% delle parole e tale abilità permane anche dopo la pausa estiva, quando l esercizio rallenta, a testimonianza della stabilità dell apprendimento conseguito. I bambini inglesi richiedono almeno un anno in più per raggiungere la medesima competenza, visto che nella loro lingua le corrispondenze da memorizzare sono molte di più. E esperienza comune per gli insegnanti come imparino le tecniche, come la lettura strumentale, anche soggetti con ridotte capacità intellettive; di fatto è più facile imparare che resistere all apprendimento! Il soggetto dislessico non arriva mai ad automatizzare del tutto il processo di lettura. Rimane allo stadio del compito cognitivo, ovvero deve costantemente pensare a cosa occorre fare e come farlo, come se dovesse ripercorrere le prime tappe dell apprendimento tutte le volte. Accade 7

9 qualcosa di analogo anche per gli altri tipi di DSA. Per fare un esempio, pensiamo a quando, all inizio, stavamo imparando a guidare: potevamo svolgere solo quel compito, con gran dispiego di tempo di concentrazione e di energie. Non potevamo contemporaneamente fare altro. Adesso che abbiamo automatizzato i movimenti, intanto che guidiamo possiamo parlare con l amico che viaggia con noi o ascoltare la radio e senza dover pensare azioniamo i comandi necessari. Il dislessico legge come compito cognitivo senza mai andare in automatico. Questa attività assorbe molte energie, occupa la memoria, consuma presto l attenzione, proprio come capita normalmente ai bambini nel primo periodo di scuola, salvo che la condizione si protrae. Proprio l atipico rallentamento dell apprendimento costituisce un primo segnale da approfondire. Parimenti, la presenza di particolari difficoltà nell apprendimento della lingua inglese, rappresenta un indicatore importante di DSA in un alunno per il quale si nutra un sospetto di disturbo. Le strategie di lettura Due sono le principali strategie di lettura che utilizziamo tutti: la via fonologica (conversione grafema-fonema e ricombinazione) e la via lessicale (lettura a vista di parole brevi ad alta frequenza d uso e di gruppi di lettere, ad esempio quelle che costituiscono difficoltà ortografiche tipo GLI, SCI, CHE ). Questi due diversi processi di lettura (che in realtà procedono in parallelo) si possono vedere all opera separatamente: lettura fonologica: quando leggiamo parole nuove o non parole oppure nelle prime fasi di apprendimento della lettura; lettura lessicale o visiva: quando leggiamo parole note oppure un brano che ci permette di desumere molte parole dal contesto senza neanche decifrare gli stimoli o limitandoci a piccole parti di essi. Il primo tipo di lettura è lento e macchinoso, espone ad errori di diverso tipo. Per questo, appena diventa più esperto, il lettore lo abbandona e vi ricorre solo come controllo parallelo, pronto a farlo scattare quando serve. Naturalmente ogni parola percepita deve trovare un corrispondente nel magazzino della memoria dei significati, sia percettivi che semantici. Il dislessico non riesce ad operare questa coordinazione tra funzioni: egli ha difficoltà nella corrispondenza grafemafonema (primo tipo di lettura) e più ancora ha difficoltà a vista a discriminare il pattern sensoriale della forma intera della parola per poterla individuare. Ha poi difficoltà di accesso ai magazzini di memoria e non è detto che attivi i significati giusti. Esempio n. 1 Esempio di accesso fonologico: lettura delle seguenti parole: lapido murdo bacuto miotra notolo ecchine quadre amizio socolo nesitro. Per poter leggere queste parole occorre fare una conversione lettera per lettera, poi sintetizzare il suono. Per chi usa prevalentemente questo tipo di lettura, sono prevedibili grosse difficoltà, particolarmente con lingue non trasparenti come l inglese. I tempi sono lunghi, si genera presto stanchezza e si rischiano molti errori. Questa, è in effetti la modalità di lettura più frequente nei dislessici. Esempio n. 2 Esempio di accesso lessicale: lettura del seguente brano: 8

10 LA TIGRE Pare che un estroso pittore.. sia divertito a tracciare strane linee sul.. mantello. A vista leggiamo senza fare molta attenzione alle parole note ad alta frequenza d uso. Riusciamo anche a leggere le parole che non sono scritte per niente. In questo caso non utilizziamo la conversione grafema-fonema, ma una lettura visiva che dal contesto evince anche le parole mancanti. Esempio n. 3 Il nostro cervello è in grado di riconoscere visivamente molte parole, anche se sono scritte nell ordine sbagliato, ricombinarle e accedere ugualmente al significato: Socdno una riccrea dlel Unvrsetiià di Carbmdgie l oidrne dlele lertete all iternno diuna praloa non ha imprtzaoana a ptato che la pimra e l ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anchce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. Icnrebidile he? Anche questo processo, automatico per il nostro cervello, che dopo una breve esitazione, subito si adatta, non lo è affatto per un dislessico. Se avessimo applicato la prima strategia di lettura, quella che prevede la corrispondenza grafema-fonema, non avremmo potuto leggere questo testo. Esempio n. 4 Proviamo a leggere questo messaggio: QU3570 M3554GG10 53RV3 4 PR0V4R3 CH3 L3 N057R3 M3N71 P0550N0 F4R3 GR4ND1 C053! C053 1MPR35510N4N71! 4LL'1N1Z10 3R4 D1FF1C1L3, M4 G14' 1N QU3574 R1G4, L4 7U4 M3N L3GG3ND0 4U70M471C4M3N73 53NZ4 P3N54RC1 5U, 511 0RG0GL1050! 50L0 4LCUN3 P3R50N3 R135C0N0 4 L3GG3R3 QU3570 M3554GG N GR4D0 D1 L3GG3RL0, C0ND1V1D1L0! Questo testo dimostra come il nostro cervello riesca a trasformare anche segni numerici in segni alfabetici, attraverso la facilitazione del contesto e l anticipazione dei significati. A tutti questi complessi processi implicati nella lettura dobbiamo aggiungerne un altro, che attiene ai movimenti oculari che si effettuano sul rigo quando leggendo si scorre il testo. Tali movimenti, a saltelli interessano una successione di fissazioni oculari che abbracciano un certo numero di caratteri e decifrano nelle pause (circa 240 millisecondi) i significati. Lo scorrimento è da sinistra a destra, con qualche retrocessione in caso il significato non si colga subito. Arrivati in fondo alla riga, c è lo spostamento verso destra per tornare a caporiga. Tutti questi complessi processi lasciano intendere quanto altrettanto complessi possano essere i meccanismi compromessi e quindi a quante diverse tipologie di disturbo di lettura possiamo trovarci davanti. 5. I DISTURBI DELLA SCRITTURA Le difficoltà di scrittura Imparare a leggere e a scrivere nella nostra società è fondamentale per avere una chiave di lettura del mondo. L interesse per la letto-scrittura inizia molto presto, sollecita l immaginario del bambino prima ancora dell ingresso a scuola. L osservazione di quegli strani segni, sbirciati nei quaderni dei fratelli maggiori o nei libri dei genitori, quei caratteri piccoli, esteticamente poco 9

11 attraenti ma metaforicamente appartenenti al mondo dei grandi sono in grado di alimentare l interesse dei bambini fin da piccoli. Anche la multimedialità si nutre di scrittura e lettura, quindi un disturbo che interessi queste abilità, che in una società non alfabetizzata passerebbe del tutto inosservato, finisce per generare potenzialmente un rilevante svantaggio nei confronti delle richieste della scuola prima e della società poi. Fin da piccolo il bambino imita la scrittura dei grandi e formula ipotesi sulla sua composizione, a partire dalla scrittura del suo nome. La scrittura spontanea esprime importanti caratteristiche del pensiero infantile, più o meno corrispondenti alle regole convenzionali di codifica, cui progressivamente finiranno per coincidere man mano che il bambino scoprirà, in parte da solo e in misura rilevante grazie alla scuola, il funzionamento del codice scritto. La scrittura coinvolge diverse componenti, ciascuna delle quali può presentare particolari disturbi. L aspetto esecutivo chiama in causa competenze di tipo grafo-motorio e visuo-spaziale, mentre la compitazione delle parole richiede l applicazione di competenze fonologiche, ortografiche e linguistiche. E possibile un interessamento selettivo di tali componenti, anche se nella maggior parte dei casi troviamo forme miste di disturbo, all interno delle quali riconosciamo più tratti compresenti. La disgrafia La disgrafia è un disturbo del linguaggio scritto che interessa il segno grafico. E collegata all aspetto esecutivo e della programmazione motoria della scrittura manuale. La scrittura costituisce un apprendimento complesso che dipende dall integrazione di numerose competenze appartenenti ad ambiti funzionali distinti. I processi centrali che governano l apprendimento della scrittura possono presentare difficoltà sia perché risulta difficile pianificare o recuperare gli schemi motori necessari all esecuzione grafica, sia perché risulta difficoltosa l organizzazione visuo-spaziale. Ne risultano problemi ad orientare e collocare i grafemi nello spazio, nel rispettare gli spazi tra le lettere e tra le parole, nella direzione e nella dimensione dei caratteri e in generale a rispettare le convenzioni riguardanti la disposizione del testo scritto all interno di spazi delimitati: scrittura fluttuante; grafemi troppo grandi o troppo piccoli; incoerente inclinazione di lettere ascendenti/discendenti; legature irregolari tra le lettere; collassamento delle righe di scrittura una sull altra; mancato rispetto dei margini del foglio. Il tratto grafico può essere irregolare anche dal punto di vista della pressione sul foglio, instabile e tremolante, con cerchi ed occhielli non chiusi, parti di segni mancanti o segni ripassati più volte, esecuzione delle lettere non ergonomica, con composizione delle lettere per singoli tratti piuttosto che con tratto continuo. La corretta esecuzione grafica della scrittura esige competenze che la moderna neuropsicologia definisce prattognostiche. Questo termine descrive la conoscenza (gnosia) di movimenti coordinati (prassie) pragmatici e rivolti all ottenimento di uno scopo preciso. Si tratta di movimenti sia globali che fini, come quelli della mano e delle dita, che però implicano un continuo coordinamento oculo-manuale capace di recuperare gli scarti anche minimi attraverso un feedback percettivo e motorio. Si tratta, quindi, di atti finemente regolati e finalizzati, che si possono 10

12 osservare in particolare nella scrittura ma anche nella riproduzione grafica di disegni, tratti, segni, rispettando dimensioni, proporzioni e rapporti spaziali. E evidente, quindi, la stretta correlazione esistente tra le abilità prassiche e quelle di scrittura, ma potremmo chiamarle in causa anche pensando ai movimenti oculari interessati nei processi di lettura di cui si è parlato nella lezione precedente. Le difficoltà prassiche possono essere evidenziate molto presto, fin dal periodo prescolastico. E, quindi, possibile stimolare e potenziare molto precocemente abilità che poi saranno fortemente implicate anche nei processi di apprendimento scolastici. Esempi di scrittura disgrafica Viste le caratteristiche delle diverse tipologie di scrittura, è evidente che per l alunno disgrafico risulta più facile il carattere stampato maiuscolo, che compone ogni possibile parola a partire da 4 soli segni grafici: orizzontale, verticale, obliquo, semicerchio. Inoltre, si tratta di una scrittura monobanda, ovvero utilizza una sola banda spaziale. Molto difficile risulta il carattere corsivo, visto che non si distingue facilmente dove finisce una lettera e ne comincia un altra, i segni richiedono una fine articolazione della pinza pollice-indice e dell articolazione del polso, utilizza tre bande spaziali di estensione diversa. La disortografia La disortografia è un disturbo che riguarda l utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico con le sue regole di correttezza nella corrispondenza grafema/fonema (ortografia), anche in relazione agli aspetti semantici delle parole. Questo disordine nella codifica del testo scritto è originata da un deficit nelle funzioni centrali del processo di scrittura ed è frequentemente associato alla dislessia, anzi, potremmo dire che lo scritto fa emergere le difficoltà ancora di più: se nella lettura si legge una parola male, si può capire che c è qualcosa che non va e il contesto può aiutare a 11

13 capire quale sia la parola giusta. Invece, quando si scrive, è tutto più difficile e queste inferenze non sono possibili. Molte delle osservazioni riportate parlando della dislessia sono applicabili anche alla disortografia, che interessa i processi centrali dell organizzazione della scrittura, negli aspetti della corrispondenza tra suono e grafema, ortografia, composizione, accesso ai significati. Dislessia e disortografia sono molto spesso due facce della stessa medaglia. Nei bambini disortografici permangono a lungo, ben oltre il limite naturale, errori tipici delle prime fasi dell apprendimento della scrittura: Difficoltà fonologiche nell acquisizione del codice scritto: scambio di grafemi, omissioni, inversioni, scrittura di grafemi inesatti; Difficoltà di composizione delle parole: separazioni illegali all interno di una parola, fusioni illegali, scambi di fonemi omofoni, mancata automatizzazione dell uso dell H, degli accenti, delle maiuscole e delle doppie, elisioni e troncamenti; Difficoltà a copiare dalla lavagna; Povertà del testo scritto. La componente ortografica va valutata, separandola da altre variabili, attraverso il dettato, tenendo presente che il processo di ortografizzazione termina nella classe terza della scuola primaria, momento questo in cui si può porre la diagnosi di disortografia. 6. I DISTURBI DEL CALCOLO L intelligenza numerica Fin dalla preistoria l uomo ha interpretato il mondo attraverso i numeri, lo testimoniano reperti risalenti ad oltre trentamila anni fa. Gli antichi romani insegnavano ai loro figli a contare utilizzando i sassolini, i calculi e da allora il termine calcolo indica l insieme dei processi che ci consentono di operare con i numeri. Eppure, le difficoltà in matematica nei nostri alunni sono molto frequenti e vanno crescendo man mano che si avanza nella scolarità. Butterworth (1999) sostiene la tesi della presenza di facoltà innate che permettono al nostro cervello di leggere le piccole quantità a colpo d occhio e senza contare (effetto subitizing) fin dalla più tenera infanzia. Fino a quattro oggetti, la quantità può essere riconosciuta indipendentemente dal possesso del concetto di numero e di quantità, anche se l intelligenza è ancora in fase preverbale ed è incapace di rappresentare mentalmente la quantità. Si è dimostrato come anche alcuni animali dispongano di tali capacità di riconoscimento numerico intuitivo delle piccole quantità (primati, ma anche uccelli). Su tale capacità innata, si innesta poi l apprendimento del contare, come primo collegamento tra natura e cultura. In questo passaggio, essenziale è il ruolo delle dita delle mani, che con la cinquina offre un aggancio percettivo che supera il limite del quattro - entro cui opera l effetto subitizing - per consentire un elaborazione numerica visiva che arriva fino al dieci, attraverso il raddoppiamento della cinquina. L importanza delle dita come strumento di calcolo è confermata anche dalle caratteristiche del cervello, che vede l area del controllo motorio della digitazione contigua a quella deputata all elaborazione numerica. Imparare a contare richiede lo sviluppo di competenze cognitive complesse: quantificazione, corrispondenza biunivoca, ordine stabile, cardinalità. Se un bambino, ad esempio, deve contare cinque cioccolatini: deve conoscere le etichette verbali dei numeri da uno a cinque nel loro ordine stabile; 12

14 deve associare ciascuna di queste parole ad uno e un solo cioccolatino (corrispondenza biunivoca); alla fine deve essere capace di indicare la numerosità associandola all ultima parola-numero pronunciata (principio della cardinalità). Sono le competenze innate prenumeriche e preverbali a dare impulso allo sviluppo di tutte queste successive competenze, alla base del conteggio verbale. A partire dalla strategia della conta, si conquista quella dell addizione. Ad esempio, dovendo contare 3 + 5: il bambino conta prima uno-due-tre; poi: uno-due-tre-quattro-cinque; poi conta tutto insieme; il bambino conta in avanti a partire dal primo addendo (es. usa le dita, parte da tre e poi va avanti quattro-cinque-sei ); il bambino conta in avanti partendo dall addendo più grande (scelta più economica). Il nostro sistema educativo comincia a porre attenzione allo sviluppo della cognizione numerica a partire dai 6 anni, mentre i meccanismi cognitivi innati matematici sono attivi e hanno bisogno di attenzione fin dal primo anno di vita, scambia l intelligenza numerica con l addestramento alla prestazione scritta e trascura il calcolo mentale a vantaggio della memorizzazione di algoritmi scritti. Per queste ragioni le difficoltà in matematica nella nostra scuola sono molto frequenti (a 8 anni si segnalano il 20% di alunni con difficoltà nell elaborazione numerica), mentre la discalculia evolutiva ha una frequenza di comparsa fortunatamente molto più rara: esiste, quindi, un alto rischio di diagnosticare profili di falsi positivi. A partire dalla pubblicazione dei risultati della rilevazione effettuata dall OCSE PISA 2006, è evidente che l Italia versa in una situazione di emergenza matematica. Dati scientifici e istituzionali convergono nel segnalare un allarme che richiama ricercatori ed insegnanti ad una riflessione comune più ampia. La discalculia Con il termine discalculia ci riferiamo ad un disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche che si manifesta in bambini di intelligenza normale. Mediamente la loro prestazione è pari più o meno a quella di soggetti di 2 anni più giovani, rispetto alle competenze numeriche e alle abilità esecutive: hanno difficoltà molto specifiche nella quantificazione, nell eseguire calcoli a mente, nell utilizzare l algoritmo delle operazioni in colonna, nel saper apprezzare la numerosità di un insieme, nel saper leggere e scrivere i numeri, nel comporre e nello scomporre i numeri, nel recuperare i fatti numerici. La discalculia presenta forte comorbilità con la dislessia, intorno al 60%, e ciò ha provocato un rallentamento degli studi specifici su questo disturbo, perché per lungo tempo lo si è considerato solo uno dei sintomi della dislessia. Come nella dislessia, le due componenti interessate sono la rapidità e la correttezza, in questo caso ci si riferisce al processamento numerico. Nel tempo la correttezza si può migliorare, l aspetto della rapidità invece permane carente: dobbiamo accettare che i discalculici abbiano bisogno di molto più tempo. La Consensus Conference (2009), sulla base delle più recenti ricerche, individua due profili di discalculia: determinata da debolezza delle componenti numeriche (aspetti di base: subitizing, quantificazione, seriazione, comparazione, strategie di calcolo mentale); determinata da compromissioni a livello procedurale e di calcolo (aspetto lessicale e sintattico relativo alla composizione del numero, incolonnamento ed algoritmi del calcolo scritto, recupero dei fatti numerici). 13

15 Il primo tipo di discalculia è determinato da una sorta di cecità per i numeri che rende impossibile la manipolazione delle quantità. Questo potrebbe dipendere da un non perfetto funzionamento di quel dispositivo innato di categorizzazione delle numerosità o modulo numerico innato descritto da Butterworh, proprio come capita ai daltonici, costituzionalmente privi della capacità di distinguere alcuni colori. Il secondo tipo si riferisce, invece, in modo specifico alle difficoltà nell acquisizione delle procedure e degli algoritmi di calcolo. Nella descrizione dei diversi profili di discalculia riveste molta importanza l analisi degli errori commessi dal soggetto. La raccomandazione di tutti gli esperti è, infatti, quella di partire dal tipo di errori commessi per individuare l intervento più efficace, in modo da personalizzarlo e commisurarlo alle specifiche difficoltà del bambino o ragazzo. Gli errori di calcolo si possono classificare in quattro categorie: 1. errori nel recupero di fatti aritmetici (tabelline, numeri in coppia come 15+15, ); 2. errori nel mantenimento e nel recupero delle procedure (es. algoritmo della sottrazione in colonna); 3. errori nell applicazione delle procedure (es. applicazione della procedura dell addizione alla sottrazione, inversione di minuendo e sottraendo, ); 4. difficoltà visuospaziali (che conducono, ad es. ad inesatti incolonnamenti). L intervento sui disturbi del calcolo si qualifica come riabilitativo o di potenziamento. Nel primo caso si tratta di promuovere lo sviluppo di una competenza non ancora comparsa o atipica, di reperire forme facilitanti o alternative. Nel secondo caso di favorire lo sviluppo di una funzione che sta emergendo, fornendo opportunità di apprendimento maggiori rispetto a quanto il bambino potrebbe imparare se agisse per proprio conto. Il concetto di potenziamento rimanda a quello di sviluppo prossimale proposto da Vigostkij. Secondo questo studioso, la zona di sviluppo prossimale corrisponde allo spazio tra il livello attuale e quello che il bambino potrebbe raggiungere grazie alla mediazione di un adulto o la collaborazione con altri soggetti più capaci. A partire da un accurata valutazione iniziale, è possibile progettare un percorso di avanzamento efficace, ma occorre tener conto del fatto che il disturbo discalculico si distingue dalla difficoltà in matematica perché più resistente al trattamento. 7. LE NORME A TUTELA DEGLI STUDENTI CON DSA L attenzione normativa nei confronti dei DSA Da alcuni anni a questa parte il tema dei disturbi specifici di apprendimento nella scuola italiana si è progressivamente posto all attenzione degli educatori. In passato misconosciuti o negati, considerati in molti casi effetto di svogliatezza o scarso impegno da parte degli alunni e degli studenti interessati, i DSA hanno acquisito dignità scientifica e pedagogica grazie al progredire della ricerca e alla forte pressione esercitata dalle famiglie e delle specifiche Associazioni. Si sono così riconosciuti nelle loro specifiche caratteristiche i diversi DSA, se ne è identificata l origine neurobiologica e si sono moltiplicati gli inviti, da parte del Ministero, all identificazione precoce, all impiego di particolari adattamenti metodologici (strumenti compensativi, misure dispensative), all adozione di una valutazione personalizzata. Tutte queste attenzioni hanno la finalità di garantire il successo formativo e prevenire la dispersione scolastica, rischio particolarmente presente nei ragazzi con DSA e conseguente al senso di fallimento derivato dall insuccesso scolastico. 14

16 Il percorso normativo, lungo e contraddistinto da momenti di arresto, seguiti da altri di improvvisa accelerazione, ha portato finalmente alla Legge 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, in cui sono definiti principi e criteri per garantire agli alunni con disturbi specifici di apprendimento il diritto allo studio, inteso come diritto a conseguire il successo formativo. La legge è stata accompagnata dal Decreto Ministeriale applicativo n.5669 e dalle allegate Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento del luglio Questi tre atti rappresentano un corpus normativo completo e di grande valore, in quanto recepiscono le più recenti conquiste sia sul piano della ricerca scientifica che su quello della riflessione pedagogica in tema di DSA. La legge 170/2010 La legge 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, accompagnata dal Decreto attuativo, licenziato il 12 luglio 2011, n. 5669, unitamente alle Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento, rappresenta indubbiamente un riferimento fondamentale per le azioni da porre in essere in ambito scolastico. La legge, che stabilisce il riconoscimento e la definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) «che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana», riporta le definizioni scientifiche dei disturbi richiamati (v. cap.1, pag.2). Con questo provvedimento, il legislatore intende garantire il diritto alla formazione in ambito scolastico, specificando i settori in cui agire per rispondere coerentemente alle finalità sottese al testo legislativo. Viene, infatti, richiamato come la buona riuscita possa trovare supporto anche attraverso misure didattiche (dispensative o compensative e di valutazione) che possono contribuire, non solo a gestire efficacemente la dimensione degli apprendimenti, ma anche agire sotto il profilo relazionale-emotivo, aspetto essenziale per un processo di interazione nel contesto sociale di appartenenza. La legge intende anche porre l accento sulla formazione degli insegnanti, come sulla sensibilizzazione nei confronti dei genitori rispetto alle problematiche connesse ai disturbi. Non poteva non essere richiamata una fattiva alleanza fra le agenzie coinvolte nel percorso di istruzione e di formazione (famiglia, scuola e servizi sanitari), come l esigenza di favorire la diagnosi precoce. La legge individua precisi doveri per la scuola, che è investita di una forte responsabilità di gestione a partire dall individuazione precoce dei Disturbi Specifici di Apprendimento, per quanto la decisione di rivolgersi ai servizi sanitari per ottenere una valutazione diagnostica sia interamente affidata alla famiglia, la quale ne comunica poi, eventualmente, l esito alla scuola. La lingua straniera Secondo la L. 170/2010, gli interventi didattici devono tener conto di condizioni specifiche quali il bilinguismo e prevedere la possibilità di esonero dallo studio della lingua straniera. Quest ultimo punto appare di dubbia interpretazione in quanto, se l esonero viene esteso all intera materia e non unicamente alla forma scritta (in questo caso si tratterebbe di dispensa ), si ha quale conseguenza l incompatibilità con il raggiungimento del titolo di studio. Il Decreto legislativo 5669/2011 e le allegate Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento La legge 170/2010 riconosce la necessità di un percorso didattico specifico per l alunno con DSA 15

17 (art. 5), in virtù del quale vengano concordati e definiti gli obiettivi di apprendimento, le strategie, la dispensa da alcune prestazioni non essenziali, gli strumenti compensativi, le modalità e i criteri di verifica. Le Linee Guida, allegate al Decreto Applicativo della L.170/2010, articolano e definiscono nel dettaglio indicazioni e direzioni di intervento, offrendo spunti interessanti e concreti per la realizzazione del percorso di apprendimento dell alunno e dello studente con DSA. Le Linee Guida demandano ad un Piano Didattico Personalizzato, come sintesi di raccolta della documentazione (art. 3.1, Documentazione dei percorsi didattici) e come la definizione e la progettazione del percorso, da condividersi all interno del team docente/consiglio di classe. Il Piano Didattico Personalizzato (PDP), elaborato dalla scuola, è condiviso con la famiglia in collaborazione con gli specialisti. Il diritto ad un trattamento diversificato riguarda anche forme di verifica e di valutazione, per tutto il corso della scolarità, anche se le determinazioni specifiche sono demandate a successivi decreti attuativi. Un assoluta novità della legge è l estensione del diritto a fruire di tali adeguamenti didattici e di particolari forme di valutazione anche nei percorsi universitari, compresi i test di ammissione e gli esami dei corsi di laurea (Linee Guida, art. 6.7, Gli Atenei). L art. 7 delle Linee Guida richiama la necessità della formazione del personale docente e dei Dirigenti Scolastici, impegnando in questa direzione tanto gli Uffici Scolastici Regionali, chiamati ad operare in sinergia con i servizi sanitari territoriali, le università, gli enti, gli istituti di ricerca e le agenzie di formazione, sulla base delle esigenze formative specifiche, differenziate anche per ordini e gradi di scuola, quanto le singole istituzioni scolastiche, eventualmente collegate in rete. Anche la figura del Referente di Istituto per i DSA (art. 6.3 delle Linee Guida) può svolgere un ruolo importante di raccordo e di continuità riguardo all aggiornamento professionale per i colleghi. Il Referente per i DSA è un docente competente, che assolve una serie di compiti legati non solo alla formazione, ma anche all aggiornamento e alla consulenza nei confronti dei colleghi. L esigenza di uniformità del modello di diagnosi Il 25 luglio 2012 la Conferenza Stato-Regioni ha raggiunto un accordo, che prevede uniformità sia nelle modalità che nelle forme di attestazione della diagnosi per tutto il territorio nazionale. Considerata la possibilità di trasferimento di alunni da una scuola all altra, anche in province o regioni diverse, tale determinazione appare molto significativa. Disporre di una diagnosi chiara, completa, che contenga elementi certi, è fondamentale per la scuola, che deve su questa base redigere un Piano Didattico Personalizzato efficace. Molto spesso, invece, ci troviamo di fronte a tipologie di diagnosi tra loro difformi, alcune sono prive o carenti di elementi descrittivi precisi oppure presentano suggerimenti di intervento generici e non aderenti alle specifiche caratteristiche di quel soggetto. L intento dell accordo Stato-Regioni-Province Autonome è quello di giungere a diagnosi uniformi su tutto il territorio nazionale, per questo si richiede di attenersi a quanto previsto dalla Consensus Conference e ai codici nosologici dell ICD-10 compresi nella categoria Disturbi Evolutivi Specifici delle abilità scolastiche e indicati con il codice F 81; va inoltre esplicitato con chiarezza il tipo di disturbo diagnosticato (lettura, scrittura, calcolo, ovvero associazione tra di essi e/o con altro tipo di disturbo). I contenuti della diagnosi devono delineare un profilo di funzionamento, tale da consentire alla scuola di redigere un piano di intervento educativo-didattico che risponda efficacemente ai bisogni dell alunno. Dal profilo dovrebbero risultare le aree di criticità e i punti di forza, oltre alle risorse su cui far leva. Il profilo va aggiornato periodicamente (di regola almeno ogni tre anni) e in ogni caso al passaggio di ciclo scolastico, su iniziativa della famiglia che poi provvede a trasmettere gli 16

18 aggiornamenti alla scuola. Nel modello di certificazione si richiede ai sanitari di fornire indicazioni per l intervento didattico e suggerimenti riguardo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative da applicare: resta inteso che si tratta appunto di indicazioni e suggerimenti, essendo le scelte didattiche interamente in carico all autonoma determinazione professionale dei docenti. Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) Il Decreto Ministeriale 12 luglio 2011, n. 5669, ha introdotto innovazioni significative per garantire il successo formativo degli alunni e studenti con DSA delle scuole di ogni ordine e grado e delle università: il Piano Didattico Personalizzato (PDP). L articolo 5 del Decreto stabilisce che il PDP deve indicare gli strumenti compensativi e le misure dispensative adottati, oltre ai criteri per la personalizzazione della valutazione. Le Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbo specifico di apprendimento dispongono che per gli alunni certificati per DSA gli insegnanti del Team Didattico ovvero del Consiglio di Classe debbano redigere un PDP che deve contenere le seguenti voci: Dati anagrafici dell alunno/studente Tipologia del disturbo Attività didattiche individualizzate Attività didattiche personalizzate Strumenti compensativi e misure dispensative adottati Forme di verifica e di valutazione personalizzate. Il PDP va elaborato congiuntamente dagli insegnanti della classe, entro tre mesi dall inizio dell anno scolastico ovvero tempestivamente al ricevimento della diagnosi di DSA; nella stesura del Piano ci si avvale della collaborazione della famiglia, chiamata a partecipare al progetto formativo della scuola. Il MIUR ha predisposto un modello di Piano Didattico Personalizzato che può essere reperito sul sito del Ministero; altri modelli efficaci sono stati proposti dall Associazione Italiana Dislessia (AID) e sono anch essi reperibili sul relativo sito ( Caratteristiche del PDP Il PDP è garanzia del diritto allo studio in quanto: - favorisce la continuità didattica (in quanto costituisce documentazione trasmissibile); - documenta le attività individualizzate, le modalità didattiche applicate (strumenti compensativi e misure dispensative); è strumento flessibile: - può essere modificato in itinere o aggiornato in qualsiasi momento; è multidisciplinare: - coinvolge, oltre alla scuola, la famiglia e gli specialisti. La redazione del PDP si compone di diverse fasi, ciascuna delle quali è parte integrante ed essenziale di questo documento, che concorre alla promozione di un efficace apprendimento a vantaggio dell alunno o studente con DSA. Contestualmente, la ricaduta interessa tutta la comunità scolastica, in quanto l intervento che viene progettato comprende e compenetra tutto il sistema-scuola, a cominciare dal gruppo classe. Prima fase di elaborazione del PDP: la raccolta di informazioni La prima parte del PDP comprende tutti i dati informativi, rilevati attraverso i colloqui con la famiglia, con gli eventuali ordini di scuola precedenti e con gli specialisti. E opportuno redigere un 17

19 verbale, anche breve, di ogni incontro per conservare memoria di quanto comunicato e/o concordato. Le informazioni riguardano i comportamenti a casa, le caratteristiche dell alunno o studente così come riportate dalla famiglia (es. modalità di svolgimento dei compiti a casa, metodo di studio, ecc.), gli interventi effettuati dai servizi sanitari (frequenza, intensità, tipologia degli interventi). Dagli ordini di scuola precedenti si possono ricavare informazioni dirette o documenti utili a ricostruire il percorso di apprendimento pregresso dell alunno/studente. La seconda fonte di dati è l osservazione diretta e sistematica nei diversi contesti (momenti strutturati e non) e nei diversi ambiti di apprendimento (diverse aree o discipline). La rilevazione può giovarsi di specifiche schede di osservazione e di monitoraggio; successivamente il complesso dei dati raccolti può essere sintetizzato in schede di sintesi che delineino il profilo iniziale dell alunno, ovvero la situazione di partenza. Seconda fase di elaborazione del PDP: il raccordo In questa fase si definiscono obiettivi educativi condivisi all interno del gruppo docente e con la famiglia. La norma non richiede espressamente il raccordo con i servizi sanitari, ma è consigliabile ricercare attivamente una sinergia anche in questa direzione. In relazione al profilo di partenza e ai traguardi ipotizzabili, si determinano gli adattamenti da applicare per raggiungere gli obiettivi previsti per la classe. I DSA non prevedono una riduzione degli obiettivi di apprendimento, ma piuttosto un diverso percorso per conseguirli, che riesca ad aggirare le difficoltà strumentali per consentire l accesso ai contenuti superiori. Terza fase di elaborazione del PDP: la programmazione Per ciascuna disciplina vanno indicati i contenuti e le metodologie personalizzate, in ragione di criteri collegialmente condivisi e individualmente applicati. Particolarmente efficaci risultano gli approcci didattici di tipo cooperativo e collaborativo, la didattica metacognitiva, la costituzione di gruppi di lavoro eterogenei. Gli interventi di recupero e potenziamento possono essere svolti opportunamente in classe, avvalendosi del tutoring dei compagni e consentendo di utilizzare tempi più lunghi. In caso di dispensa dalla lingua straniera, questa deve essere indicata nella diagnosi e recepita dal PDP, se gli insegnanti concordano; di conseguenza, le metodologie privilegiate saranno di tipo orale. In casi di particolare gravità del disturbo, la diagnosi può richiedere l esonero dalla lingua straniera. In questo caso, sarà la famiglia a richiedere alla scuola di applicare questa opzione e i docenti si esprimeranno a riguardo. In caso si confermi l esonero, andrà programmata un attività alternativa differenziata. Va ricordato che tale condizione pregiudica il conseguimento di un titolo di studio con pieno valore legale, consentendo solo di ottenere il rilascio di un attestazione ai sensi dell art. 31 del DPR 273/1998. Per questa ragione, la scelta dell esonero deve essere esercitata con molta cautela. La programmazione contiene la scelta degli adattamenti metodologici, l elenco degli strumenti compensativi e delle misure dispensative utilizzate per ciascuna disciplina e la misura in cui vengono applicati. Quarta fase di elaborazione del PDP: valutazione intermedia e finale La valutazione del percorso deve applicare gli strumenti condivisi in sede di programmazione, coerentemente con quanto previsto nella diagnosi ed emerso dalle osservazioni scolastiche. Condividere i criteri di valutazione può non essere facile per gli insegnanti, ma è essenziale per poter applicare con efficacia le metodologie personalizzate. L utilizzo degli strumenti di compenso, la concessione di tempi più lunghi per le verifiche ovvero la riduzione del carico di lavoro con 18

20 adattamento del livello di performance atteso, sono modalità che vanno attentamente specificate ed applicate con rigore e coerenza da tutti gli insegnanti. La valutazione del percorso svolto e degli esiti conseguiti è finalizzata alla riprogettazione (valutazione formativa) e all accertamento dei livelli raggiunti in relazione agli obiettivi programmati (valutazione sommativa). E il caso di sottolineare l aspetto preminente dell accezione formativa della valutazione, in quanto capace di fornire un feed-back sull apprendimento realizzato e sulla qualità degli esiti conseguiti dagli insegnanti attraverso gli adattamenti metodologici. I momenti valutativi sono indicati in intermedio e finale, ma il percorso si giova certamente di un monitoraggio più assiduo, che accompagni costantemente il percorso di apprendimento. 8. GLI INSEGNANTI DI FRONTE AI DSA Il ruolo degli insegnanti Gli insegnanti rivestono un ruolo fondamentale sia nell identificazione che nella scelta degli interventi più opportuni a favore degli alunni con DSA. Sono gli insegnanti, fin dalle prime fasi della scolarizzazione, che rilevano un anomalo ritardo nell acquisizione dei processi di automatizzazione delle strumentalità di base della lettura, scrittura e calcolo; sono loro che effettuano gli interventi compensatori precoci, che rilevano gli stili di apprendimento e modalità di funzionamento specifiche dell alunno, sulla base delle quali strutturare un progetto di intervento personalizzato. La loro capacità di osservazione è di importanza cruciale, eppure, ancora oggi, nonostante i progressi nella conoscenza dell argomento e le norme specifiche emanate, esistono molte resistenze nell accettare la possibilità che l alunno presenti un DSA. Paradossalmente, l esistenza di facoltà cognitive integre, porta spesso a pensare che automatismi così apparentemente scontati non vengano appresi per mancanza di volontà dell alunno, o insufficiente esercizio. Da cosa derivano queste convinzioni? Un alunno con DSA non riesce ad automatizzare una ruotine di azioni e quindi, quando focalizza un aspetto, facilmente gliene sfugge un altro. Se un insegnante si trova quattro parole identiche scritte nel testo in quattro modi diversi il commento spontaneo è Vedi che qui l hai scritta giusta? Vedi che quando stai attento In realtà un normolettore quando opera con le parole scritte non sta attento, ma opera in automatico. Il soggetto con DSA non automatizza, quindi deve stare continuamente attento a tutto e l attenzione si consuma facilmente. Il funzionamento mentale E pregiudizio comune pensare che il funzionamento mentale sia qualcosa di unitario: ci si aspetta che un soggetto presenti capacità omogenee, è strano che riesca a fare bene qualcosa e sia poco capace, o addirittura incapace, di fare qualcos altro. Contrariamente alle convinzioni, comuni anche a molti insegnanti, facoltà cognitive brillanti possono coesistere con difficoltà insuperabili. Ma non è facile accettare che un ragazzino intelligente non riesca ad automatizzare funzioni strumentali come la scrittura, i calcoli mnemonici, le regole ortografiche basilari, che non richiedono apparentemente altro che l esercizio. Invece, se esiste un disturbo, non è la semplice volontà che può risolverlo né l esercizio puro e semplice che può farlo scomparire del tutto, proprio come accade ad una persona che presenti una disabilità motoria: non potrà camminare normalmente solo volendolo e la fisioterapia potrà migliorare la sua condizione ma non cancellarla. 19

21 Il ruolo dell esercizio Un secondo pregiudizio comune a molti insegnanti è che l allenamento sviluppi sempre e comunque le abilità. Non è così se un soggetto è privo dei prerequisiti. A prezzo di grandi sforzi di attenzione, un soggetto disortografico può scrivere giusta una parola complessa in un dettato. Ma l attenzione si consuma velocemente e sbaglierà altre cose: la ripetizione da sola non riesce a creare in lui l automatismo che gli altri acquisiscono quando diventano scrittori abili. Dire al bambino: Vedi che quando stai attento ci riesci! è un ulteriore frustrazione. I DSA, diversamente dalle disabilità, sono disturbi invisibili, perché non presentano marcatori biologici esterni e non hanno identità evidente fuori dalla scuola. I bambini con DSA giocano ed interagiscono normalmente con i compagni e in un contesto sociale non rivelano differenze, mentre altri tipi di disturbo (pensiamo, ad esempio, all autismo) manifestano anomalie riconoscibili anche in contesti non scolastici. I DSA sono disabilità nascoste, per questo sono poco accettate, soprattutto nei gradi alti della scolarità. Non chiederemmo mai ad un soggetto con tetraparesi spastica di correre come gli altri. Potrà muoversi, ma secondo la sua andatura. Così un soggetto disortografico potrà svolgere il suo compito, ma a suo modo, con molti errori di ortografia e questo per un insegnante non è facile da tollerare. Occorre adeguare le aspettative, perché attendendosi un livello standard di prestazioni da tutti gli alunni, gli insegnanti rischiano di rimanere delusi e di frustrare fatalmente l alunno. Altre variabili scolastiche Un altro pregiudizio frequente è pensare che per l alunno DSA si sia utilizzato un metodo di insegnamento sbagliato. Ma come mai andava bene per tutti gli altri? Ed è possibile, se un ragazzo alla scuola secondaria ha ancora tante difficoltà nell ortografia e nella lettura strumentale, che dipenda ancora dall insegnante della scuola primaria che non ha dato buone basi? Certamente no. Un altra spiegazione cui spesso si ricorre è quella psicologica:...forse non lega con l insegnante. E qui la cosa può esser controversa: un bambino che ha difficoltà severe di letto-scrittura già dopo pochi giorni non vuole più andare a scuola, perché vede che per lui è difficilissimo ciò in cui gli altri riescono senza apparente fatica. Ma le difficoltà psicologiche, in questo caso, sono la conseguenza, non la causa dei suoi problemi. Bisogna essere molto attenti e sensibili per porre correttamente questa valutazione. E ancora difficile far capire a molti insegnanti che questi bambini non fanno apposta, non cercano di imbrogliare. E molto meno faticoso imparare a leggere e a scrivere che far finta di non riuscirci, collezionando fallimenti e frustrazioni. Dopo il primo mese di scuola elementare si calcola che un bambino abbia visto la lettera A centinaia di volte, essendo questa lettera la più frequente nell alfabeto italiano. Se ancora non la discrimina dopo alcuni mesi, è difficile che faccia apposta Agli insegnanti si pone, poi, un altro problema: i DSA non hanno un limite riconoscibile che li separi dalla normalità. Le difficoltà di questi alunni si situano su un continuum all interno del quale non è sempre agevole individuare delle demarcazioni precise. Le condizioni sono molto differenti e non è facile trovare un metodo che sia efficace per tutti alla stessa maniera. Trovare strade alternative Di fronte ai DSA l insegnante deve fare qualcosa di diverso e questo per la scuola è una complicazione, a maggior ragione di fronte ad una condizione, come si è detto, invisibile dall esterno e senza confini precisi. Eppure per questi ragazzi il loro disturbo rappresenta una barriera che a volte sembra insormontabile, in quanto ostacola gli strumenti di accesso alla conoscenza, e tanto più questo accade, tanto più si avanza con il grado di scolarizzazione, perché 20

22 i testi diventano complessi e la letto-scrittura è il veicolo per accedere agli apprendimenti superiori. Senza l aiuto degli insegnanti questa barriera non può essere abbattuta. E veramente utile lavorare per ridurre le conseguenze funzionali dei DSA, cioè minimizzarne gli effetti e si riesce a fare meglio nelle primissime fasi dello sviluppo, quando il Sistema Nervoso è più plastico e modificabile. La disabilità è costituzionale e non è eliminabile in sé, ma sono in parte modificabili i sui effetti sulla qualità dell apprendimento. By-passando certi nodi critici, trovando strade alternative, il soggetto può accedere ai contenuti superiori anziché rimanere bloccato alle strumentalità che non riesce ad acquisire in maniera esperta. Tavola pitagorica, calcolatrice, computer sono ausili come gli occhiali per chi non ci vede bene o i deambulatori per chi ha difficoltà a camminare autonomamente: gli insegnanti devono accettare il fatto che ciò che non è modificabile va aggirato con l adozione di specifici ausili e magari di qualche sconto sulle richieste strumentali. La via migliore per aiutare efficacemente ciascun alunno la può trovare solo l insegnante, se riesce a riconoscerne le caratteristiche cognitive specifiche e gli stili di apprendimento e su questi predisporre una didattica che favorisca il suo successo formativo. Non è il tecnico dei DSA che può offrire soluzioni, ma è la capacità dell insegnante in quanto educatore che può trovare le strategie migliori. L alunno ha bisogno di aiuto per accettare le sue difficoltà e, appena è pronto a farlo, è utile che condivida con la classe la consapevolezza del disturbo. Si pensi, ad esempio, a cosa può significare questo in un momento delicato come quello dell adolescenza e quanto possa essere importante la mediazione degli insegnanti. Va aiutata anche la famiglia; spesso ha alle spalle un cammino di sofferenza Va compresa e sorretta anche quando tende a sminuire o nascondere il problema, rendendo il compito educativo più difficile. Non è mai contrapponendosi che si riesce ad aiutare l alunno in difficoltà. Suggerimenti per gli insegnanti Può essere utile ricapitolare e sintetizzare alcuni suggerimenti utili per gli insegnanti: I docenti rivestono un ruolo decisivo perché rilevano per primi la presenza del problema e possono attivare interventi efficaci. E importante non sottovalutare le difficoltà dell alunno attribuendole a ritardo cognitivo, a povertà dell ambiente sociale e culturale, a blocchi emotivi o altro. Se ci sono dei dubbi, è bene suggerire alla famiglia di rivolgersi ad uno specialista o ad un centro diagnostico competente. Occorre ricordare che i DSA non costituiscono disabilità, ma sono legati ad una diversa organizzazione neurologica e a un diverso stile di apprendimento. I docenti devono tener conto delle caratteristiche del disturbo e cercare di agire in maniera coordinata con gli operatori sanitari, i genitori e tutti i colleghi. Non tutti i ragazzi con DSA sono uguali, in ciascuno possono essere riscontrate configurazioni particolari del o dei disturbi di apprendimento. E importante far sapere al ragazzo che si è interessati alla sua difficoltà e che vi è l intento di aiutarlo. Occorre tener conto della grande fatica che costa l apprendimento all alunno con DSA e che fa questa fatica fin da quando ha cominciato ad andare a scuola. Non ci sono deroghe sugli obiettivi del programma didattico, ma deve essere lasciata la massima libertà e flessibilità sui modi di apprendere. E opportuno fissare obiettivi concreti e realistici, tenendo conto del fatto che un apprendimento senza errori è per l alunno con DSA molto improbabile. 21

23 E necessario verificare che il livello del materiale didattico sia appropriato (ad esempio, per la lettura, sia adeguato nel lessico, nella struttura sintattica e nell aspetto grafico). Lo stesso dicasi per il livello e la tipologia delle verifiche. Nelle consegne verbali bisogna considerare che alcune indicazioni ( scrivete in alto a destra, riportate questa parola nella colonna di sinistra, ) possono risultare difficoltose e che anche copiare dalla lavagna può risultare difficile. Gli alunni con DSA hanno bisogno di sentire un attenzione individuale da parte dell insegnante. L alunno con DSA necessita di più tempo per organizzare i pensieri e completare il lavoro, la fretta non lo aiuta. Il contenuto e l ortografia vanno valutati separatamente. Occorre ridurre il carico dei compiti a casa. Va individuata l attività nella quale l alunno è più capace, per sostenerlo e sfruttare i suoi punti di forza. Non va richiesta la lettura ad alta voce in classe, a meno che non sia l alunno stesso a chiederlo. Le abilità dell alunno con DSA dovrebbero essere giudicate più sulla base delle sue prestazioni orali che scritte. Si consideri la possibilità dell uso del software didattico compensativo, come la sintesi vocale, i libri digitali, gli audiolibri, i libri di lettura in CD ( testi narrativi) disponibili nelle librerie e presso le biblioteche pubbliche, dizionari digitali, software specifici. Tutti i testi scolastici in adozione hanno una versione digitale che può essere richiesta alla casa editrice. 9. LA DISLESSIA: PREDITTORI, INDICATORI E MANIFESTAZIONI L osservazione Per individuare un alunno con potenziale DSA, di qualsiasi tipo di disturbo specifico si tratti, come sottolineato dalle Linee Guida, in una prima fase può bastare un attenta osservazione da parte degli insegnanti nei vari ambiti di apprendimento lettura, scrittura, calcolo che possono rivelare il disturbo. Si è detto che la diagnosi di dislessia può esser posta solo alla fine della seconda classe della scuola primaria, ma molto prima possono essere evidenziati indicatori attendibili che l insegnante deve saper riconoscere al fine di attivare precocemente efficaci interventi compensativi ed eventualmente disporre un invio diagnostico mirato. Per questo motivo, nell arco di tutto il ciclo della scuola primaria e anche prima occorre porre attenzione al bambino e allertarsi in presenza di specifici segnali. Non è insolito che indicatori precoci quali impacci motori, difficoltà spaziali, di lateralizzazione, di linguaggio, passino completamente inosservati. Un attenta osservazione può rivelare difficoltà nella consapevolezza del tempo e nella sua gestione, problemi di memoria di lavoro, a breve termine e di memoria sequenziale, un pensiero principalmente per immagini con scarso ricorso al dialogo interno. La lateralizzazione è talvolta incerta, non c è una dominanza coerente mano-piede-occhio-orecchio. Il bambino confonde spesso destra-sinistra e/o anche sopra-sotto, sono presenti difficoltà nella coordinazione motoria durante le attività sportive e nella motricità fine. Segnali predittori in fase prescolastica E in fase prescolastica che si pongono le basi di quella che sarà poi la maturazione delle abilità 22

24 di lettura, scrittura e calcolo e in cui precocemente possono evidenziarsi difficoltà, ritardi o disturbi che, se non riconosciuti e non compensati, successivamente possono creare difficoltà più serie. La Federazione Italiana di Neurologia evidenzia i seguenti segnali predittori: La persistenza di disturbi del linguaggio in età prescolare: se un bambino presenta alterazioni della capacità espressiva dopo i 4 anni di età, il rischio che successivamente presenti disturbi di apprendimento è elevato; se, invece, prima dei 4 anni si osserva una remissione spontanea di queste difficoltà, la probabilità di DSA si riduce di 2/3. La soglia dei 4 anni rappresenta, quindi, un indicatore importante. Nella scuola dell infanzia occorre osservare i comportamenti linguistici spontanei che i bambini manifestano e la risposta ai giochi linguistici fonologici proposti dalle insegnanti (i giochi delle rime, assonanze, comincia per, ritmo sillabico, ecc.). La familiarità: c è una correlazione tra la presenza in famiglia di casi di DSA e la presenza del disturbo nel bambino. Tale correlazione è stata studiata ancora poco in Italia, mentre vi sono molti studi importanti europei e americani, secondo cui l incidenza del rischio DSA, quando c è familiarità, è intorno al 40%. Conoscere questo dato può rappresentare per l insegnante un campanello d allarme. I disturbi nelle prassie, nella programmazione e nell organizzazione motoria: la programmazione motoria è componente essenziale della lettura, scrittura e calcolo. Bambini con incerta lateralizzazione o visibilmente molto impacciati nella motricità globale e fine (prassie quotidiane dell abbigliamento, allacciature, percorsi, andature, ecc.) possono poi incontrare difficoltà nel programmare i movimenti oculari richiesti dalla lettura oppure quelli oculo-manuali richiesti dalla scrittura e dal calcolo. Le manifestazioni psicologiche e relazionali disturbate (disturbi della condotta). Un tempo venivano erroneamente interpretate come cause dei DSA, ora si tende a considerarle come conseguenze dell ansia da prestazione, ovvero derivanti dall impressione di non riuscire a padroneggiare adeguatamente l ambiente. In effetti, spesso i DSA sono associati a disturbi dell attenzione e all iperattività. Sono ora disponibili strumenti per effettuare un primo screening globale fin dall ultimo anno della scuola dell infanzia, mirato a rilevare la presenza di precursori dei DSA, ed in particolare della dislessia, in modo da cominciare precocemente ad intervenire con stimolazioni compensative, massimamente efficaci a questo livello di scuola. Indicatori e manifestazioni nella scuola primaria La scuola primaria rappresenta il momento in cui il bambino affronta proprio quei contenuti con cui le sue difficoltà si scontrano e quindi il suo problema si evidenzia e può esser riconosciuto osservando specifici indicatori. Ma è anche l età d oro per gli interventi di potenziamento, soprattutto i primi 2-3 anni. E, quindi, importante che l individuazione sia molto precoce, entro il primo, massimo secondo anno di scolarità. Nella scuola primaria la dislessia si manifesta con una lettura scorretta e/o lenta, con difficoltà a memorizzare la corrispondenza grafema-fonema e ad effettuare la fusione sillabica, una permanenza anormalmente lunga della lettura sillabica e difficoltà a passare dalla lettura decifrativa (applicazione della via fonologica, attraverso il meccanismo di conversione grafema/fonema) a quella lessicale (riconoscimento delle parole a vista ). Il primo tipo di lettura è lento e macchinoso, espone a frequenti errori. Per questo, appena diventa più esperto, il lettore l abbandona e lo tiene solo come controllo parallelo. Naturalmente, poi, ogni parola percepita deve trovare il suo corrispondente nel magazzino della memoria dei significati. 23

25 Il dislessico non riesce ad operare questa coordinazione tra diverse funzioni parallele, ha difficoltà nella corrispondenza grafema-fonema (primo tipo di lettura) e più ancora ha difficoltà a vista a discriminare il pattern sensoriale della forma intera della parola per poterla individuare. Ha poi difficoltà di accesso ai magazzini di memoria e non è detto che attivi i significati giusti. A prevalenti difficoltà nell attivare le diverse vie di lettura, corrispondono altrettante tipologie di disturbo dislessico. Parliamo di dislessia superficiale quando il soggetto ha difficoltà ad usare la via visiva e predilige la lettura lettera per lettera (errori nella lettura a voce alta, lentezza, comprensione difficoltosa a causa della macchinosità della decodifica). Con le lingue non trasparenti, come l inglese, i problemi sono ancora più rilevanti, perché a scritture diverse a volte corrisponde uguale pronuncia e viceversa a scritture uguali può corrispondere diversa pronuncia. Si tratta della forma di dislessia più frequente, per questo è utile privilegiare l utilizzo dei metodi fonico-sillabici per l insegnamento della lettura, secondo la progressione: fonemi, fusione sillabica, parola, frase. La dislessia fonologica è quella del lettore visivo, che riconosce dalla forma complessiva la parola, quindi riesce a leggere solo le parole, non troppo lunghe, che ha imparato a memoria e non riesce a leggere le non parole. La dislessia profonda comporta, oltre al deficit fonologico, anche problemi di identificazione semantica, quindi difficoltà di accesso diretto al magazzino della memoria lessicale. La lettura, se lenta e scorretta, influenza fatalmente la comprensione del testo che è spesso ridotta e nel tempo diventa più faticosa poiché aumentano le difficoltà contenutistiche, strutturali e lessicali dei testi affrontati. Per riconoscere una situazione di sospetto disturbo dislessico, fin dalla prima classe della scuola primaria, si possono osservare alcuni specifici indicatori di difficoltà: L alunno è lento nel ricordare le lettere e nella corrispondenza fonema/grafema (la lentezza è l indicatore principale). Quando legge fa molti errori (non fa bene l analisi fonemica). Non riesce a passare alla seconda fase del processo di lettura, ovvero non riconosce a vista le parole note. In un momento successivo, i principali problemi che si possono riscontrare sono: Scarsa discriminazione di grafemi diversamente orientati nello spazio: confusione p-b, p-q, u-n, a-e, b-d Scarsa discriminazione di grafemi che differiscono per piccoli particolari: m-n,c-e,f-t... Scarsa discriminazione di grafemi che corrispondono a fonemi sordi e fonemi sonori (somiglianze percettivo uditive). Difficoltà di decodifica sequenziale: leggere richiede al lettore di procedere con lo sguardo in direzione sinistra - destra e dall'alto in basso. Nel soggetto dislessico possono verificarsi difficoltà di decodifica sequenziale, per cui si manifestano con elevata frequenza errori quali l omissione di grafemi e di sillabe ( fote anziché fonte ; oppure capo anziché campo...) oppure di vocali ( fume anziché fiume ), di sillabe ( talo anziché tavolo ; paro anziché papavero ). Si evidenziano difficoltà a procedere sul rigo e ad andare a capo, con salti di parole o di intere righe di lettura, inversioni di sillabe o della sequenza dei grafemi. Difficoltà a procedere con lo sguardo nella direzione sinistra destra, con l'aggiunta o ripetizione di un grafema o di una sillaba ( ad esempio tavovolo al posto di tavolo...). Errori di anticipazione: il soggetto esegue la decodifica della prima parte della parola, talvolta anche solo del primo grafema o della prima sillaba, e procede inventando l altra parte. La parola 24

26 contenuta nel testo viene così ad essere spesso trasformata in un altra di significato affine o completamente diverso. Problemi psicologici: fin dalla scuola primaria il bambino può evidenziare demotivazione e scarsa autostima, ma queste sono una conseguenza dell insuccesso scolastico, non la causa della dislessia. Il bambino è disordinato, disturba in classe e fa il buffone, è emotivo ed ansioso. L incostanza dell'errore e grande sensibilità al contesto in cui viene svolto il compito (rumore, tarda mattinata, ansia, ecc., possono peggiorare notevolmente le prestazioni) rendono discontinuo il rendimento. Indicatori e manifestazioni nella scuola secondaria A livello di scuola secondaria di primo grado l alunno dovrebbe giungere già con una diagnosi. Non è sempre così: capita addirittura che alla scuola secondaria di secondo grado vengano poste diagnosi molto tardive. Nella scuola secondaria, in genere, si realizza un certo miglioramento della rapidità e della correttezza della lettura, ma si assiste di solito ad un peggioramento dell andamento scolastico legato ad aumento della discrepanza fra richieste e prestazioni. Per gli insegnanti della scuola primaria, infatti, nella lettura la decodifica è di importanza prioritaria, per gli insegnanti della secondaria è invece fondamentale la comprensione del testo, perché solo attraverso essa si realizza lo studio. Osserviamo che per uno studente dislessico nella scuola secondaria risulta particolarmente difficile: Leggere a voce alta Leggere il corsivo Memorizzare vocaboli o termini specifici Ricordare definizioni e date Ricordare le categorizzazioni, i nomi dei tempi verbali, dei complementi, Dettato, riassunto, composizione scritta, esercizi grammaticali, traduzioni perché molto spesso è associata una difficoltà di scrittura. L aumento progressivo del carico di lavoro e della complessità dei testi da leggere complica, infatti, notevolmente l iter scolastico fino a renderlo a volte impossibile, se non vengono utilizzati nella didattica e nello studio strumenti compensativi e misure dispensative che, senza sminuire i contenuti, semplifichino l accesso al testo, riducano il carico di lavoro e consentano i tempi di applicazione necessari. L adolescente attraversa fisiologicamente una fase evolutiva difficile e dal punto di vista emotivo e comportamentale il sentirsi diverso e il timore del giudizio dei compagni può avere ripercussioni sull autostima e portarlo anche a rifiutare gli strumenti compensativi perché marcatori di diversità. Tutto ciò, paradossalmente, avviene in una fase dello sviluppo che consentirebbe, invece, una maggiore consapevolezza del proprio funzionamento mentale e quindi lo sviluppo di strategie di apprendimento adeguate e migliori capacità di utilizzo di strumenti compensativi rispetto all età infantile. Il ragazzo dislessico, in genere, non riesce a rappresentarsi mentalmente l ortografia delle parole (deficit metalinguistico). Ne consegue una difficoltà nell effettuare operazioni linguistiche quali, ad esempio, quelle legate all apprendimento delle regole grammaticali del linguaggio, sia in italiano che nelle lingue straniere. Questo deficit incide sulla forma scritta della lingua e non sul parlato, che può essere normalmente appreso. La grossa difficoltà nell affrontare la lingua straniera scritta è un indicatore sensibile della presenza di DSA: infatti le lingue straniere, una per tutte l inglese, 25

27 sono molto meno trasparenti nella corrispondenza grafema/fonema rispetto all italiano, quindi fanno emergere con evidenza i problemi di transcodifica. Indicatore altrettanto comune è la difficoltà di analisi del testo (fare la sintesi o individuare le parole chiave necessarie per la costruzione autonoma delle mappe concettuali), difficoltà di comprensione particolarmente con testi sintatticamente complessi o tecnici, ricchi di parole specialistiche, non ancora note e che perciò non appartengono al magazzino lessicale dello studente. Altro segnale di possibile DSA è la persistenza, nella scuola secondaria, di lentezza esecutiva, facile affaticabilità, deficit della memoria di lavoro, con conseguenti difficoltà in varie attività, alcune anche apparentemente semplici, come copiare, scrivere sotto dettatura, prendere appunti, eseguire test di ascolto in lingua straniera, ecc. Non di rado l esposizione orale, durante le interrogazioni, è scarna e insoddisfacente per motivi legati alla mancanza di un supporto visivo testuale nello studio, quando questo avviene solo tramite lettore esterno. Nella scuola secondaria, più ancora che nei livelli precedenti di scolarità, il problema dislessia può essere mascherato da demotivazione allo studio, comportamenti di reattività, atteggiamenti di sfiducia. Questi indicatori comportamentali, benché certamente generici, meritano di essere sempre approfonditi, se si accompagnano a qualcuno degli indicatori descritti sopra. 10. LA DISGRAFIA: PREDITTORI, INDICATORI E MANIFESTAZIONI I disturbi della scrittura La disgrafia coinvolge le competenze grafo-motorie e/o visuo-spaziali della scrittura, mentre la disortografia attiene alle competenze fonologiche, ortografiche e linguistiche, anche se nella maggioranza dei casi ci troviamo di fronte a forme miste. La scrittura disgrafica è di difficile leggibilità e presenta caratteristiche diverse che rispecchiano le relative aree di difficoltà. Analizzando le modalità usate dal bambino mentre scrive ed il prodotto della sua scrittura, l insegnante può individuare precocemente la presenza di difficoltà ed intervenire adeguatamente, sia per prevenire (scuola dell infanzia) che per compensare (scuola primaria). Quando il bambino è più grandicello e segnatamente nella scuola secondaria, se permane una scrittura faticosa e disgrafica, è opportuno non insistere più in attività di recupero, ma utilizzare la videoscrittura quale strumento compensativo. Predittori e manifestazioni nella scuola dell infanzia Fin dalla scuola dell infanzia si possono evidenziare alcuni importanti segnali predittori che attengono alla qualità del segno grafico, utilizzato a quest età prevalentemente per disegnare, ma che poi evolverà nella scrittura spontanea prealfabetica e, quindi, attraverso una serie di fasi intermedie, nella scuola primaria approderà alla convenzionalità della codifica scritta dei suoni. Le difficoltà possono attenere al versante grafo-motorio oppure a quello visuo-spaziale. Sono segnali importanti alla scuola dell infanzia i seguenti: Difficoltà di gestione delle informazioni visuo-spaziali: il bambino non riesce ad organizzare le forme grafiche tenendo conto dello spazio-foglio, dei margini, delle dimensioni di quanto rappresentato (es. lascia spazi esagerati, concentra tutte le forme, sovrappone, accosta forme molto piccole ad altre troppo grandi, dispone caoticamente sul foglio gli elementi rappresentati senza un organizzazione ). 26

28 Difficoltà posturali e motorie: il bambino non mantiene una postura corretta, non tiene correttamente la mano che non scrive, i cui movimenti interferiscono con il controllo della mano che scrive, ha tremori e difficoltà nel modulare la pressione del segno, impugna l attrezzo grafico in modo scorretto, con la mano troppo rigida o il pollice instabile, è eccessivamente lento o troppo impulsivo. Difficoltà nell autocontrollo del segno grafico nella copiatura, nelle attività di pregrafismo e nelle coloriture: il bambino non riesce a riprodurre figure semplici rispettandone le caratteristiche spaziali, fatica a seguire un binario o una linea tratteggiata, esce vistosamente dai margini nelle coloriture. Sono state elaborate prove di screening di tipo visuo-spaziale che aiutano l insegnante a valutare l entità delle difficoltà grafiche dell alunno, ascrivendole prevalentemente all area del controllo grafo-motorio piuttosto che visuo-spaziale. L individuazione precoce di difficoltà permette di progettare interventi di potenziamento delle abilità (pregrafismo, esercizi defatiganti, modifica della prensione, scelta di adeguate tipologie di matite, uso di gommini facilitanti, ). L intervento sulla postura e l impugnatura è quello che più ha efficacia preventiva, in questo senso è da sconsigliare l utilizzo di pennarelli grossi e pesanti che abituano il bambino ad una prensione scorretta per essere sorretti verticalmente, costringendolo ad utilizzare più dita anziché la pinza pollice-indice. Indicatori e manifestazioni nella scuola primaria Nella scuola primaria la scrittura diventa una delle attività più importanti e le eventuali difficoltà emergono con evidenza. Segnali specifici di disgrafia possono essere i seguenti: Persistenza di difficoltà visuo-spaziali, che si manifestano come mancato rispetto dei margini del foglio, spazio inadeguato tra le lettere con collassamenti e/o distanze eccessive, capovolgimenti di lettere, macro e micrografie, anche alternate nella stessa riga di scrittura, scrittura a fisarmonica, incoerenza nell inclinazione e fluttuazioni sul rigo. Persistenza di difficoltà posturali e motorie, del tipo di quelle già indicate per la scuola dell infanzia. Utilizzo di strategie inappropriate: proporzioni incongruenti tra parti delle lettere, difficoltà di collegamento, composizione delle lettere attraverso tratti separati piuttosto che linee continue, direzione di scrittura antieconomica (es. nel fare i cerchi, si utilizza un movimento orario/antiorario ripassando il segno già tracciato), questo aumenta la faticabilità e rende le lettere illeggibili. Difficoltà di pianificazione e recupero degli schemi motori per compitare le lettere: confusione tra lettere simili e creazione di segni inesistenti, ripetute autocorrezioni. Difficoltà di controllo motorio durante il movimento: dismetrie (difficoltà di controllo della traiettoria della scrittura, per cui una riga invade l altra) e perseverazioni motorie (difficoltà a fermare in tempo la penna prima di passare alla lettera seguente). Osserviamo, inoltre, che tra i disgrafici è più frequente il mancinismo. Nella scuola primaria è bene partire dallo stampato maiuscolo. Il bambino deve ricevere indicazioni molto chiare su come scrivere: rispetto dei margini, come svolgere il movimento per compitare le lettere, come stare nel rigo ( tocca il soffitto/tocca il pavimento ) come quantificare lo spazio da lasciare vuoto ( metti un dito alla fine della parola e comincia a scrivere dopo ). Utile predisporre il foglio marcando i binari entro cui deve essere composta la scrittura. L uso dello stampato maiuscolo è facilitante, in quanto si tratta di un carattere organizzato in una sola banda spaziale, mentre gli altri caratteri richiedono tre bande spaziali di ampiezza non equivalente. Inoltre, la scrittura maiuscola è più semplice rispetto ad altri caratteri: si compongono tutte le lettere a partire da 4 sole tipologie di segno (semicerchio, linea orizzontale, verticale e 27

29 obliqua). Per questa ragione non è il caso di affrettarsi a insegnare altri caratteri prima che lo stampato maiuscolo sia stato ben acquisito. Il corsivo è un traguardo, perché più ergonomico, ma non è detto che tutti lo acquisiscano contemporaneamente e magari per alcuni alunni con DSA può rappresentare un obiettivo troppo complesso. E utile marcare con il colore i margini e le bande occupate dal corpo della scrittura, ed è buona cosa anche lavorare sul movimento della mano, la diteggiatura, il rilassamento e la ginnastica defatigante. Indicatori e manifestazioni nella scuola secondaria Nel corso del tempo l incremento nelle richieste scolastiche sollecita una maggiore rapidità ed efficienza della scrittura, la quale tende naturalmente a personalizzarsi, spesso a scapito della leggibilità. Nella scuola secondaria, in presenza di una scrittura molto faticosa e di errori ormai consolidati, un intervento di recupero che miri a correggere le strategie disfunzionali attraverso il ri-apprendimento dei movimenti e delle modalità di compitazione corrette non è inutile ma può risultare poco economico: molto faticoso a fronte di risultati poco soddisfacenti. Per questo si preferisce passare direttamente all uso della videoscrittura, che semplifica enormemente l esecutività motoria e facilita la discriminazione delle lettere. La videoscrittura favorisce anche la consapevolezza metafonologica, la correttezza ortografica e rende possibile la rilettura. 11. LA DISORTOGRAFIA: PREDITTORI, INDICATORI E MANIFESTAZIONI Predittori e manifestazioni alla scuola dell infanzia Un ritardo nella conquista delle tappe evolutive attese nella scrittura spontanea può indicare all insegnante l opportunità di potenziare i processi sottesi, in modo da favorire l evoluzione di tutti i bambini e prevenire future difficoltà nella scrittura. Nell ultimo anno della scuola dell infanzia, predittori di difficoltà metafonologiche possono rivelarsi: Nella difficoltà a intuire il rapporto tra la durata sonora di una parola e la lunghezza della parola scritta (es. il bambino dice è più lunga la parola treno rispetto alla parola bicicletta, perché prevale il valore d immagine semantica della parola rispetto all immagine sonora pura). Nella difficoltà a scandire il ritmo sillabico delle parole col battito delle mani, i saltelli, ecc. Nella difficoltà ad individuare parole che iniziano per... o fare rime. Nella difficoltà a categorizzare (dire velocemente tante parole che appartengono alla stessa categoria (es. nominare tanti fiori ). Difficoltà nella programmazione fonologica (es. ripetere parole non conosciute o non parole ricordando i suoni nell esatta sequenza). Molte delle osservazioni riportate parlando della dislessia sono applicabili anche alla disortografia, che interessa i processi centrali dell organizzazione della scrittura, negli aspetti della corrispondenza tra suono e grafema, ortografia, composizione, accesso ai significati. Dislessia e disortografia sono molto spesso due facce della stessa medaglia. In questi alunni permangono a lungo, ben oltre il limite naturale, errori tipici delle prime fasi dell apprendimento della scrittura. Indicatori e manifestazioni nella scuola primaria Nella scuola primaria gli indicatori di disturbo disortograficio che si possono osservare possono essere: 28

30 Difficoltà fonologiche nell acquisizione del codice scritto: scambio di grafemi, omissioni, inversioni, scrittura di grafemi inesatti. Difficoltà di composizione delle parole: separazioni illegali all interno di una parola, fusioni illegali, scambi di fonemi omofoni, mancata automatizzazione dell uso dell H, degli accenti, delle maiuscole e delle doppie, elisioni e troncamenti. Difficoltà a copiare dalla lavagna. Povertà del testo scritto. La componente ortografica va valutata, separandola da altre variabili, attraverso il dettato, tenendo presente che il processo di ortografizzazione termina nella classe terza della scuola primaria, momento questo in cui si può porre con ragionevole certezza la diagnosi di disortografia. Indicatori e manifestazioni nella scuola secondaria Successivamente e particolarmente nel corso della scuola secondaria, l alunno con DSA può arrivare ad una compensazione della difficoltà di lettura (che rimane però sempre più lenta del normale), mentre le difficoltà di scrittura o di comprensione dei testi tendono a permanere. Risulta particolarmente difficile, per l alunno disortografico: Scrivere in maniera ortograficamente corretta: alle difficoltà già elencate si possono aggiungere quelle relative alla concordanza dei tempi verbali e nelle referenze (pronome/verbo, ecc.). Il dettato (per effetto della difficoltà nella discriminazione uditiva e conversione grafema-fonema). Il riassunto (causa la lentezza nel cogliere le informazioni rilevanti e la difficoltà a rielaborarle secondo sequenze logiche strutturate). Il tema (a causa della povertà di espressione del pensiero e alla paura di scrivere parole sbagliate). Prendere appunti (a causa della non automatizzazione della scrittura che rende impossibile fare due cose insieme: ascoltare e scrivere). Creare schemi. Copiare testi o anche espressioni matematiche. Eseguire esercizi di tipo grammaticale o traduzioni. Scrivere le parole in lingue straniere non trasparenti (es. inglese). Nella produzione dei testi i ragazzi disortografici, oltre a fare moltissimi errori, tendono: a ridurre il contenuto; a semplificare la forma sintattica; ad utilizzare un lessico povero e ripetitivo; a non attuare un processo di correzione ortografica. In situazione di stanchezza, anche chi non presenta DSA, può faticare a trovare automaticamente la parola (scritta o orale) corrispondente al pensiero. Anche di fronte ad una lingua straniera, se si deve comporre un testo scritto, si arriva a fare delle scelte per cui vengono eliminate tutte le parole che possono presentare delle difficoltà o di cui non si è sicuri. Così alcuni ragazzi con un disturbo disortografico, che assume spesso anche le caratteristiche della disnomia (difficoltà a trovare le parole adeguate per esprimere i concetti), sintetizzano e impoveriscono i loro temi, volendo eliminare tutte le parole di cui non ricordano l ortografia o quelle che sono molto lunghe e delle quali non sono sicuri. Per paura di commettere errori, del loro pensiero alla fine non rimane nient altro che un pensierino. Si tratta di una conseguenza della disortografia, non di un problema cognitivo. 29

31 12. LA DISCALCULIA: PREDITTORI, INDICATORI E MANIFESTAZIONI Le specifiche difficoltà presenti nella discalculia Gli alunni discalculici presentano uno specifico disturbo nell area del processamento numerico e del calcolo. Oltre al calcolo mentale, presentano spesso difficoltà a memorizzare le tabelline ed, in genere, ad imparare informazioni in sequenza come le lettere dell'alfabeto, i giorni della settimana, i mesi dell'anno. Capita che non ricordino la loro data di nascita o le stagioni; possono fare confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra; ieri/domani; ordine cronologico); possono manifestare difficoltà nel sapere che ore sono e nel leggere l'orologio analogico. Come per altri DSA, si evidenziano spesso difficoltà nell organizzazione motoria e nelle prassie (allacciarsi le scarpe o i bottoni); problemi attentivi e di concentrazione (l alunno sogna molto ad occhi aperti, si perde nei suoi pensieri, perde il suo tempo, oppure è molto vivace, iperattivo). Generalmente ci sono problemi di memoria a breve termine. Predittori e manifestazioni nella scuola dell infanzia Gli studi sperimentali, dai tempi di Piaget agli autori più recenti, ci dicono che nel periodo prescolastico i bambini strutturano quei concetti logico-spaziali-temporali indispensabili agli apprendimenti matematici successivi. Una carenza in questa fase di sviluppo, facilmente conduce a difficoltà di apprendimento successive. Ma non dimentichiamo che il sistema nervoso dei bambini è quanto di più plastico si possa immaginare. Ecco, quindi, che anche in quei casi in cui esistano difficoltà neurobiologicamente determinate, un potenziamento precoce di strade alternative può giungere a compensare lievi deficit e favorire uno sviluppo regolare. I processi analogici per immagini Secondo i modelli neuropsicologici più recenti, alla base di tutte le abilità matematiche stanno processi inizialmente analogici più che logici, cioè basati sulle immagini mentali delle quantità. E sulla base di queste immagini mentali che si costruiscono le prime idee di quantità e le prime strategie di conta e di operazione. Tutto ciò che a livello simbolico avviene dopo, non misconosce mai queste modalità primarie di processamento pre-numerico. Si tratta di approfondire la conoscenza di questo modo spontaneo di procedere del bambino e di assecondarlo e potenziarlo, nella scuola dell infanzia e nelle prime fasi della scolarizzazione, perché vada a costituire la base di tutta l impalcatura simbolica degli apprendimenti successivi. Più avanti occorrerà integrare gli interventi didattici mirati di potenziamento, con l utilizzo di strumenti compensativi che alleggeriscano il bambino dai compiti legati alle tecniche per permettergli di accedere ai ragionamenti più complessi, come il problem solving. Se Piaget aveva ben dimostrato che l emergere della capacità di distinguere la numerosità dipende dallo sviluppo di alcuni prerequisiti, ora la ricerca neuropsicologica ha dimostrato che esiste un modulo numerico innato che consente di: riconoscere la numerosità; distinguere i cambiamenti di numerosità; ordinare i numeri in base alle dimensioni. Il bambino, fin da piccolissimo, con piccole quantità, si dimostra capace di riconoscere la numerosità, apprezzarne i cambiamenti di quantità e l uguaglianza, senza possedere tutti i prerequisiti indicati da Piaget e senza conoscere le etichette verbali da associare alle quantità. Le quantità da 1 a 4 vengono riconosciute ad occhio senza dover contare uno a uno, lo sanno fare gli animali evoluti e perfino alcuni uccelli (che si accorgono se nel loro nido c è un uovo in più o in 30

32 meno). Sulla capacità di apprezzare la numerosità ad occhio con piccole quantità, detta effetto subitizing, si costruiscono tutte le competenze progressivamente più complesse nell ambito dei numeri, come afferma Butterworh. Si ha ragione di credere che la discalculia evolutiva abbia una delle sue componenti proprio nell inefficienza congenita di tale modulo numerico innato. Predittori e manifestazioni nella scuola dell infanzia Nel periodo prescolastico i predittori di un disturbo discalculico possono essere: Le difficoltà di orientamento spaziale e temporale. Le difficoltà di organizzazione motoria globale e fine, le difficoltà nelle prassie. Le difficoltà nello stimare a vista la numerosità, a valutare le differenze quantitative. Indicatori e manifestazioni nella scuola primaria I bambini discalculici non possono essere diagnosticati con sicurezza prima della terza classe della scuola primaria, per evitare falsi positivi. Ben prima però possiamo riconoscere segnali specifici: Nella prima classe della scuola primaria il bambino non automatizza la lettura/scrittura dei numeri ad una cifra (difficoltà lessicali) ovvero non associa automaticamente il simbolo numerico alla sua etichetta verbale ed alla quantità che rappresenta; ha difficoltà nei giudizi di confronto di grandezza tra numeri. All inizio della seconda classe ha difficoltà a dire rapidamente il risultato di numeri in coppia, es. 2+2, 5+5, (difficoltà di recupero di fatti aritmetici). In seconda classe avanzata ha difficoltà nel conteggio regressivo, soprattutto quando deve fare il passaggio delle decine (33,32,31,20,29 ): si tratta di un segnale particolarmente sensibile. L aspetto più vistosamente deficitario è il calcolo mentale: il bambino non impara strategie per aumentare l efficienza del calcolo ed è lento nel recuperare i fatti aritmetici; non automatizza le procedure e persevera a lungo nel fare quegli errori che sono tipici delle fasi iniziali dell apprendimento. La capacità di soluzione dei problemi normalmente è preservata, ma è bloccata da tutta le serie di difficoltà tecniche che impediscono al bambino di completare il ragionamento. Il disturbo discalculico tocca elettivamente la parte esecutiva, ma di fatto, se l alunno si blocca sui calcoli, non arriva al risultato. Può, per esempio, capire che per risolvere un problema serve una sottrazione, ma poi, per trovare il risultato richiesto, è necessario saper fare: lettura dei numeri; calcoli a mente; recupero di fatti aritmetici; algoritmo delle operazioni in colonna. Per fare i calcoli, normalmente, si dovrebbe accedere ad una sorta di magazzino dei fatti aritmetici, di lunga memoria, dove i calcoli più semplici e di maggior frequenza entrano, per così dire, automaticamente e lì rimangono, in attesa di venir richiamati alla mente. In questo modo basta dare un occhiata al magazzino senza perder tempo a ragionarci su e, mantenendo la concentrazione sui processi più alti, il risultato si recupera automaticamente. A questo punto dovrebbe sovvenire automatico l algoritmo della sottrazione (che è diverso da quello della moltiplicazione o della sottrazione). Ecco cosa non funziona nei discalculici: non si attivano gli automatismi, né quelli dei fatti aritmetici né quelli degli algoritmi. Se chiediamo: quanto fa 3 x 4? la risposta 12 di solito ci sovviene in un tempo inferiore al 31

33 secondo. Non è frutto di un ragionamento, è un automatismo. Capire che la moltiplicazione è un addizione ripetuta che viene così economizzata richiede intelligenza, ma poi, per trovare il risultato in modo efficiente, basta aprire il magazzino dei fatti aritmetici. Per i discalculici questo magazzino non è direttamente accessibile. Anche oltre la terza classe della scuola primaria, permangono segnali specifici: Errori nell enumerazione avanti e indietro. Soprattutto l enumerazione all indietro è lenta e scorretta: sono persistenti gli errori intorno alle decine, che tutti i bambini fanno all inizio dell apprendimento. La decina si presenta 9 volte meno di tutti gli altri numeri; i discalculici contano: 95, 94, 93 92, 91, 79 oppure 91, 90, 80 o ancora 91, 90, 99. Come mai? Quando si enumera all indietro, all interno della decina la memoria di lavoro deve tenere ferme le decine e diminuire di 1 le unità, es. 99, 98, 97,., 92, 91 ma con il novanta c è anche un cambio lessicale; prima il nome del numero era composto, adesso c è un unità lessicale unica. E un cambio linguistico importante, che fa capire quanto i processi linguistici siano importanti anche nel processamento numerico e chiama in causa la comorbilità con la dislessia. E drammatica, in questo senso, la seconda decina, quella da 10 a 20, perché nell ambito dei primi cento numeri è quella che ha il maggior numero di cambi lessicali (dieci, undici, dodici, ). Il lessico cambia sempre. Quando poi passiamo da 90 a 89 la memoria di lavoro deve diminuire di 1 le decine e contemporaneamente aumentare di 9 le unità. Se non si automatizza è un dramma! Difficoltà nell immagazzinamento dei fatti aritmetici: è difficoltoso o impossibile recuperare velocemente il risultato delle tabelline, ma anche le somme di numeri entro il dieci e quelle di numeri in coppia (5+5, 3+3), i risultati di n + 1 o n 1, oppure di n x 1, n x 0... Se l insegnante osserva una grossa difficoltà in questo ambito, associata alla difficoltà di enumerazione, deve mettersi fortemente in sospetto. Difficoltà nella lettura e scrittura dei numeri: inizialmente la fatica è associare il simbolo numerico al suo nome e alla sua quantità entro il dieci. Poi risultano tipici due tipi di errori: lessicali (al posto di 236 scrivere 237 o 246) e sintattici (relativi al posizionamento dello 0 e alla composizione del numero). Lentezza e scorrettezza del calcolo a mente, (addizione e sottrazione) con numeri anche piccoli, entro il 20 o poco più. La grande lentezza è un importante indicatore. A volte, se non si considera la lentezza, le discalculie lievi possono anche passare inosservate. Difficoltà nell algoritmo delle operazioni in colonna: si confonde l algoritmo di un operazione con quello di un altra, si dimenticano riporti e prestiti. Nella scuola secondaria La discalculia è un disturbo piuttosto persistente. Un buon trattamento deve essere precoce per essere efficace, più avanti diventa meno utile e conviene pensare ad un sistema per emancipare il ragazzo dal suo problema, insegnandogli ad usare la calcolatrice e i formulari, in modo da preservare integra l efficienza del problem solving matematico. Vi è forte associazione tra discalculia e dislessia, quindi anche il testo di un problema matematico può esser difficile da capire per un discalculico. Occorre leggerlo per lui, anche più di una volta perché attraverso l udito gli stimoli sono più difficili da processare e memorizzare rispetto a quanto avviene attraverso il canale visivo. Inoltre, la sintassi di un problema è ben più difficile di quella di un testo narrativo e il contesto non è facilitante. 32

34 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Legge 170/ Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico Decreto legislativo 5669/2011 e allegate Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento Associazione Italiana Dislessia, Il mago delle formiche giganti. La dislessia a scuola: tutti uguali, tutti diversi, Ed. Libri Liberi, Firenze, 2002 Boscolo P., Psicologia dell Apprendimento scolastico, Ed. UTET Libreria, Torino Dehaene S., Il pallino della matematica, Ed Mondadori, 2000 Biancardi A., Mariani E., Pieretti M., La Discalculia Evolutiva. Dai modelli neuropsicologici alla riabilitazione, Ed. Franco Angeli, Milano, 2003 Stella G., Storie di dislessia. Bambini di oggi e di ieri raccontano la loro battaglia quotidiana, Ed. Libri Liberi, Firenze, 2002 Stella G., Blasi, Savelli E., Giorgetti, La valutazione della dislessia, Ed. Città Aperta, 2003 Ianes D., Tortello M., La qualità dell integrazione scolastica. Disabilità, disturbi dell apprendimento e differenze individuali, Centro Studi Erickson, Trento,