L ALTERNANZA SCUOLA/LAVORO NELLE SCUOLE DELLA PROVINCIA DI TORINO: PROBLEMI E PROSPETTIVE DI SVILUPPO

L ALTERNANZA SCUOLA/LAVORO NELLE SCUOLE DELLA PROVINCIA DI TORINO: PROBLEMI E PROSPETTIVE DI SVILUPPO MARCO MASUELLI INDICE: Introduzione al problema pag. 1 L alternanza come equivalenza di percorsi formativi pag. 3 Tipologie possibili di percorsi formativi equivalenti in regime pag. 5 Alcune questioni critiche pag. 7 Introduzione al problema La questione dell alternanza scuola/lavoro e dei suoi possibili sviluppi deve essere affrontata a partire dalle esperienze in corso poiché è da esse che può essere generata la matrice delle iniziative capaci di realizzare nel tempo gli obiettivi stabiliti dall art. 4 della legge 53, obiettivi ridefiniti rispetto alle linee applicative nel D. Lgs 15.4.05 n. 77. Le esperienze di tirocinio/alternanza scuola/lavoro che sono state realizzate in questi ultimi anni dagli istituti scolastici di II grado nella provincia di Torino sono molteplici e varie. Tali esperienze fanno capo sia ad iniziative proposte dai diversi soggetti istituzionali in ordine all esigenza, ampiamente condivisa, di coniugare istruzione e lavoro in modo sempre più stretto, sia all autonoma determinazione delle scuole in rapporto ai curricoli formativi ed alle opzioni adottate nel Piano dell offerta formativa. Sul piano della finalizzazione e dei contenuti le esperienze che rientrano nel grande capitolo delle relazioni scuola/lavoro, tirocini, alternanza in atto nel sistema scolastico e della formazione professionale (usiamo questa classificazione non essendo ancora in vigore al momento il Decreto legislativo che in applicazione dell art. 2 della legge 53/03 riunisce in un unico sistema l istruzione e la formazione professionale ) possono essere ricondotte a cinque filoni fondamentali. E importante sottolineare che se l alternanza scuola lavoro, così com è configurata nell art. 4 della legge 53 e, a maggior ragione ancora, nel D. Lgs 77/05, rappresenta un salto di qualità rispetto al tradizionale assetto delle relazioni scuola lavoro, al punto da non potersi connotare Provincia di Torino Servizio Programmazione Sistema Educativo e Formazione Professionale 1

semplicemente come un capitolo nuovo di tali relazioni, tuttavia è difficile immaginarne uno sviluppo nel senso delineato dalla normativa di riforma senza una forte relazione con le esperienze realizzate. Ciò è tanto più necessario sul piano progettuale considerato che se alle scuole, cioè ai docenti, concretamente compete, sia pure in partnership con gli operatori delle imprese, la realizzazione delle iniziative di alternanza, non è possibile richiedere loro di percorrere una strada nuova che non sia in qualche misura collegata con i sentieri percorsi negli ultimi anni nella gestione delle esperienze di scuola-lavoro. Tali esperienze, si diceva, fanno capo a cinque filoni fondamentali, fra di loro variamente intrecciati con caratteristiche anche originali di implementazione di aspetti qualificanti sul piano formativo. a) Esperienze di orientamento, volte ad illustrare le caratteristiche di un determinato ambiente produttivo (visite aziendali di tipo generale, presentazione di video, conferenze di testimoni qualificati, ecc.). Tali possono essere definite le iniziative che, per lo più ma non esclusivamente, si attuano nel biennio iniziale degli istituti tecnici e professionali per un percorso di semplice avvicinamento, mentre nei successivi segmenti esse costituiscono occasioni di approfondimento per la formazione di determinate competenze trasversali degli studenti. b) Esperienze di approfondimento tematico/disciplinare o formazione e/o sviluppo di una certa competenza tecnico/professionale, consistenti in: visite aziendali mirate a determinati aspetti della produzione e del lavoro, video e videoconferenze aventi le medesime caratteristiche, lezioni di esperti, stage aziendali di durata breve e fortemente tematizzati, ecc. Queste esperienze sono più sviluppate nel triennio conclusivo degli studi, con accentuazioni notevoli nella seconda metà del quarto anno e all inizio del quinto. Talora anche nel terzo, quando il percorso formativo assume in modo più marcato un carattere di terminalità con il conseguimento della qualifica professionale. c) Stage aziendali di medio/lunga durata (da numerose settimane ad alcuni mesi) con la caratteristica di raccordare formazione culturale e teorica attraverso l approfondimento sul campo di metodi della produzione e del lavoro. Rientrano in questa fattispecie tutte le iniziative che si svolgono tra il quarto e il quinto anno negli istituti tecnici e professionali nei quali, tra l altro, lo stage è obbligatorio ai fini del completamento del curricolo formativo nella misura di almeno 200 ore nell arco del biennio post-qualifica. Rientrano anche le esperienze dette di tirocinio nel terzo anno di qualifica degli istituti professionali, anche se esse hanno una maggiore elasticità ed una minore durata delle altre (fino a 3 settimane al max.). d) Gestione di un processo di lungo periodo (almeno biennale) di simulazione d impresa il più possibile ampio e completo rispetto Provincia di Torino Servizio Programmazione Sistema Educativo e Formazione Professionale 2

all ambito di specializzazione prescelto avente forti momenti di intreccio con l impresa reale, tali da includere via via anche i momenti precedenti. Sulla simulazione d impresa, per altro, occorre una precisazione preliminare data la possibile vaghezza che il termine induce. Con simulazione di impresa deve intendersi quel complesso di procedure formative che compongono la cosiddetta impresa formativa simulata, secondo le modalità definite nel progetto varato alcuni anni or sono dal Ministero dell istruzione, attuato in un primo tempo in un certo numero di istituti professionali ed esteso successivamente anche agli istituti tecnici. Tali procedure prevedono la realizzazione di un progetto di impresa in ogni sua componente fondamentale: costituzione dell azienda, definizione del mercato, businnes plan, produzione e amministrazione, finanziamenti, applicazione delle normative sulla sicurezza e la privacy, ecc. e) Sviluppo di un processo formativo, svolto direttamente nella scuola o, in rarissimi casi, anche in azienda e in stretta collaborazione con essa, nel quale sussistono momenti ricorrenti, abituali e consolidati che coniugano cultura professionale e lavoro in un unica attività ( aula e officina come ambiente unitario); in questo caso l impresa reale avente i propri fini produttivi è il luogo che fonde momento didattico e formativo da un lato e preparazione al lavoro, dall altro. Si tratta ovviamente di esperienze alquanto avanzate, limitate al momento a pochi casi, che presentano particolare interesse ed evidenza nel settore agrario, in quello della ristorazione, talora anche in quello industriale. L alternanza come equivalenza di percorsi formativi L art. 4 della L. 53/03 ha introdotto l alternanza scuola/lavoro fra le metodologie spendibili nella formazione dei giovani rispetto al diritto/dovere fino al 18mo anno di età all istruzione e alla formazione. A tale riguardo le novità più consistenti sono nella considerazione dell alternanza scuola/lavoro come momento formativo autonomo e nella sua generalizzazione nei costituendi due sistemi. In particolare, a tale prospettiva si riferisce la prima finalità indicata nel Decreto, la quale fa espressamente riferimento ad esperienze di alternanza che abbiano carattere di equivalenza rispetto alla formazione in aula ( Attuare modalità di apprendimento flessibili ed equivalenti sotto il profilo culturale ed educativo che colleghino sistematicamente la formazione in aula con l esperienza pratica ). In ordine a tale finalità non v è dubbio che le iniziative di alternanza che verranno promosse rappresentano una scommessa rilevante sia per le scuole sia per le imprese. Per le prime, poiché esse determinano il superamento definitivo di una concezione della formazione essenzialmente scuolacentrica, imperniata sui saperi disciplinari, sulla trasmissione delle Provincia di Torino Servizio Programmazione Sistema Educativo e Formazione Professionale 3

nozioni e sulla loro elaborazione in aula, su metodi e forme di valutazione per lo più ripetitive, senza particolare risalto per gli aspetti di ordine progettuale o applicativo, con conseguente inevitabile sottovalutazione delle componenti trasversali o generali delle competenze spendibili nel mercato del lavoro. Per le imprese, la scommessa sta nell acquisizione di un diritto di cittadinanza non solo nella determinazione delle politiche della formazione cosa che già da tempo avviene ma anche nella corresponsabilità della gestione di processi formativi nei confronti di soggetti che non rappresentano ancora una forza-lavoro attiva nel circuito produttivo, processi non finalizzati, dunque, alle sole politiche di impresa. Si tratta, come ben si può vedere, di sfide alte destinate ad innestare una sorta di mutazione genetica all interno di questi mondi, i cui effetti sono ancora tutti da individuare. Tralasciando al momento la considerazione delle altre finalità descritte nel citato art. 2 del Decreto (arricchire la formazione con l acquisizione di competenze spendibili anche nel mercato del lavoro, favorire l orientamento dei giovani, realizzare un organico collegamento delle istituzioni scolastiche e formative con il mondo del lavoro, correlare l offerta formativa al territorio), le quali sono in stretta relazione di contiguità o di corrispondenza con la prima, può essere utile individuare gli scenari possibili di applicazione e sviluppo di tale finalità, anche in riferimento alle esperienze precorse che più siano riferibili ad essa. Una prima distinzione va rilevata in riferimento alla definizione dei destinatari delle iniziative di alternanza nel senso della equivalenza : 1) singoli studenti o piccoli gruppi di studenti; 2) l intera classe o, addirittura, raggruppamenti di classi, anche di scuole diverse (reti). La distinzione non è marginale in quanto il trattamento dei due diversi ambiti richiede, da parte delle scuole, approcci organizzativi, linee di azione, professionalità da mettere in gioco, abbastanza diversificato. L uno e l altro ambito, per altro, sono pienamente compatibili è bene precisarlo subito con le indicazioni espresse nelle Linee guida recentemente emanate dalla Direzione generale dell Istruzione del Miur per il Piemonte (Circolare prot. n 6074/p/c129 del 30 maggio 2005), in accompagnamento al bando per il finanziamento dei progetti di alternanza, che definiscono, opportunamente, le procedure necessarie all accreditamento dei progetti sia rispetto al contesto interno sia rispetto all esterno. Altra distinzione importante riguarda la collocazione delle iniziative di alternanza rispetto all articolazione del curricolo formativo durante l obbligo (diritto/dovere), sia che esso si riferisca ad un percorso quinquennale (con esame di Stato conclusivo) di liceo o istituto tecnico o professionale, sia ad un percorso di più breve durata e limitato al conseguimento di una qualifica professionale. Anche in questo caso le procedure indicate nelle Linee guida sono le stesse, eppure notevole è la diversità di azioni organizzative e di strumenti di gestione da adottare. Provincia di Torino Servizio Programmazione Sistema Educativo e Formazione Professionale 4

Infine, un ulteriore distinzione va operata in relazione al rapporto domanda/offerta delle iniziative di alternanza, posto che il processo si attiva su base volontaria e non per meri adempimenti prescritti. A seconda che siano le scuole a proporre, oppure gli studenti (o le loro famiglie) a richiedere la realizzazione di un progetto di alternanza, possono verificarsi diverse tipologie che diversificano i modelli di attuazione. Un ultima osservazione, che vale per tutte le diverse circostanze in cui l alternanza verrà ad essere attuata, è relativa alla dimensione pedagogica dei progetti e al valore che tale dimensione assume nella formazione dei giovani. L alternanza, infatti, al di là delle pur fondamentali implicazioni di ordine culturale ed economico, rinvenibili nella necessità di saldare maggiormente il rapporto fra formazione e lavoro come interfacce della problematica sempre più complessa di costruzione delle politiche formative nell era della mondializzazione, trova una sua principale ragione di affermazione nel fatto di rappresentare una concreta opportunità di perseguimento del successo formativo. Se, assai opportunamente, il legislatore ha ritenuto che l intero processo di formazione in alternanza sia governato dalle istituzioni scolastiche e che in esse abbia la sua sede naturale di riferimento, non v è dubbio che tale nuova responsabilità delle scuole vada spesa non solo in funzione degli oneri gestionali ed organizzativi ma soprattutto nei confronti delle più ampie opportunità offerte ai giovani per arricchire la propria formazione in funzione di un traguardo anche formalmente definito (qualifica professionale, diploma di Stato). Da questo punto di vista la gestione formativa del processo presenta non pochi problemi da affrontare con le dovute competenze e con la massima chiarezza intorno agli obiettivi da perseguire. Tipologie possibili di percorsi formativi equivalenti in regime di alternanza E evidente che a fronte delle variabili prima rilevate occorre individuare le possibili tipologie di iniziative di alternanza, secondo la finalità principale che abbiamo prima rilevato, sulle quali elaborare modelli di attuazione che presentino il massimo di versatilità, traferibilità, generalizzazione, tali da consentire, per una partita che si preannuncia complessa, anche le opportune economie di scala nell impiego delle risorse professionali e finanziarie da parte delle scuole e delle aziende. Ad una prima sommaria rilevazione le tipologie di alternanza individuabili in base all incrocio delle diverse variabili che abbiamo segnalato sono le seguenti: 1. L alternanza come percorso alternativo alla formazione scolastica per studenti a rischio di dispersione, soprattutto nel percorso iniziale della secondaria di II grado. Provincia di Torino Servizio Programmazione Sistema Educativo e Formazione Professionale 5

2. L alternanza come momento obbligato della formazione scolastica nel tragitto conclusivo di un percorso di qualifica. 3. L alternanza come strumento didattico di accompagnamento di una parte significativa del curricolo formativo nel biennio conclusivo della secondaria. 4. L alternanza come ambito formativo autonomo e sistematico nel biennio conclusivo della secondaria. 5. L alternanza come opzione particolare di attuazione del curricolo individuale durante l intero percorso formativo per il conseguimento della qualifica professionale o del diploma di Stato, in particolare durante il periodo terminale del corso di studi. E evidente che le tipologie individuate presentano caratteristiche progettuali e di attuazione anche fortemente differenziate sulle quali le scuole dovranno adeguatamente riflettere in vista di una pluralità di modelli spendibili nel proprio ambito operativo. In particolare vanno presentate alcune osservazioni preliminari su ciascuna di esse. 1. La prima tipologia (l a. come percorso alternativo) ha una forte valenza sul piano di una strategia volta alla massima realizzazione possibile del successo formativo e rappresenta una concreta alternativa, auspicabilmente migliore, ai tanti progetti messi in cantiere per contenere la dispersione scolastica; essa presuppone un incontro efficace fra domanda e offerta, nel senso che l offerta (il progetto della scuola) dovrebbe, in qualche misura, anticipare la domanda (l adesione degli allievi a rischio di dispersione al progetto) e porsi come opportunità non solo utile, ma appetibile, capace di mantenere il carattere dell inclusività, della partecipazione, della corrispondenza. E fin troppo facile osservare che tale tipologia si presenta come la sfida più impegnativa per le scuole. 2. La seconda tipologia (l a. come obbligo del curricolo) presenta qualche interessante esperienza anticipatrice in taluni istituti professionali in cui viene organizzato, durante il terzo anno prima del conseguimento della qualifica, un tirocinio obbligatorio della durata di alcune settimane o, in altre situazioni, parcellizzato in numerosi segmenti più brevi distribuiti durante l intero anno, considerato come parte integrante del curricolo formativo e necessariamente propedeutico all ammissione all esame di qualifica. Rispetto a tali contesti i progetti di alternanza, secondo la nuova normativa, non dovranno che sviluppare coerentemente le esperienze attuate rimodellandole secondo le nuove finalità perseguibili. 3. La terza tipologia (l a. come strumento di accompagnamento) è imperniata sulla sostituzione di parti della formazione d aula con la formazione sul lavoro, eminentemente nelle discipline tecnico- Provincia di Torino Servizio Programmazione Sistema Educativo e Formazione Professionale 6

professionali o comunque di indirizzo, nelle quali aspetti importanti dei programmi sono svolti in modo attivo e induttivo, diverso comunque dalle tradizionali metodologie didattiche. Evidentemente, tale tipologia esige di essere attuata in momenti in cui la complessità tecnologica ed operativa del sistema produttivo può essere adeguatamente avvicinata da parte dei giovani, con competenze generali e di settore già sufficientemente consolidate, senza le quali la sostituzione prevista si rivelerebbe improduttiva. Inoltre, tale tipologia, che può essere predisposta sia per piccoli gruppi di studenti sia per l intera classe, esige un sensibile valore aggiunto nella preparazione culturale professionale che faccia ritenere utile e produttivo l investimento effettuato dalle scuole e dalle aziende. 4. La quarta tipologia (l a. come ambito formativo autonomo) è simile alla seconda ma se ne differenzia per intensità e durata, oltre che per spessore e significatività. Essa si innesta sull esperienza attuata negli istituti professionali nell area di professionalizzazione e, in parte, negli istituti tecnici nell area di progetto. Tale esperienza dovrebbe essere rifinalizzata e potenziata con il conseguente adeguamento degli strumenti di attuazione, delle responsabilità operative nella gestione del processo e, soprattutto, con la ridefinizione del curricolo formativo. E evidente che tale tipologia, riferendosi a classi intere ed assumendo caratteristiche di implementazione necessaria del curricolo formativo, richiede strategie organizzative consistenti a livello di istituzione scolastica. In tale tipologia possono essere utilmente inseriti i progetti di impresa formativa simulata. 5. La quinta tipologia (l a. come opzione individuale) ha la connotazione di una marcata iniziativa personale da parte dello studente che se ne vuole avvalere con elevata variabilità degli elementi di composizione del percorso, tale da richiedere alle scuole una forte adattabilità alle diverse e non sempre prevedibili articolazioni della domanda. E questo il caso in cui la domanda precede l offerta senza avere, per altro, garanzie preventive di accoglienza poiché è difficile pensare che le scuole siano in condizione, almeno nel breve e medio periodo, di organizzarsi per qualsiasi tipo di richiesta. Alcune questioni critiche Le tipologie qui evidenziate, oltre a far riferimento (la seconda, la terza e la quarta) ad alcune delle più significative esperienze in corso nella relazione scuola/lavoro, tengono conto delle situazioni di più elevata probabilità di attivazione dell offerta (la prima e la quinta) da parte delle scuole nei confronti della propria utenza. Provincia di Torino Servizio Programmazione Sistema Educativo e Formazione Professionale 7

Inoltre va osservato che mentre nelle tipologie prima e quinta l equivalenza dei percorsi formativi in alternanza va più intensamente posta in relazione con i piani di studio personalizzati, nelle altre, tale relazione, che pure è fondamentale, trova momenti forti di mediazione con la programmazione di classe e quindi può essere più agevolmente standardizzata. Per altro, non sfugge il fatto che in tali medesime tipologie l equivalenza è in qualche modo programmata a priori attraverso la cessione di quote del curricolo delle discipline alla formazione in alternanza, mentre nelle altre due l equivalenza degli apprendimenti, ancorché preventivamente definita negli obiettivi e scandita attraverso la contestualizzazione del percorso formativo in moduli articolati in unità di apprendimento, espresse in termini di conoscenze, abilità e competenze, elaborando percorsi personalizzati, appare di più complessa gestione e difficile controllo proprio per l elevato tasso di individualizzazione che tali forme di alternanza comportano. Come si vede, la molteplicità e la varietà delle tipologie di alternanza porterà le scuole ad un complesso e articolato lavoro di progettazione (macro e micro), di gestione delle situazioni e dei casi individuali, di verifica e controllo dei risultati. E lecito pensare che il percorso non sarà lineare, anche perché, al di là della specifica conduzione di ciascuna situazione di alternanza che già di per sé, come illustrano ampiamente le Linee guida della Direzione generale del Miur, comporta procedure e operazioni ampie sullo sfondo si presentano numerosi problemi di carattere preliminare che vanno opportunamente tenuti presenti e affrontati con adeguata determinazione, al fine di evitare che la costruzione dei percorsi anche la migliore non imbatta poi in difficoltà insuperabili che appartengono alle condizioni di contorno e di contesto. Proviamo ad enunciarli brevemente per come essi si presentano ad una prima riflessione. 1. La motivazione dei docenti e delle scuole Il capitolo sulle motivazioni per l alternanza da parte dei soggetti coinvolti è quello più delicato. In tale contesto quello delle motivazioni dei docenti e quindi, delle scuole, per effetto del loro atteggiamento, si presenta particolarmente cruciale. L alternanza, alla stregua di altri processi di riforma, anche se già pienamente disegnata sul piano normativo e amministrativo, non può assumere la veste di una concreta opportunità formativa se i docenti non sono in prima persona coinvolti nel processo. E lecito chiedersi quali siano le ragioni profonde che possono indurre non tanto alcuni singoli docenti, che individualmente sono comunque disponibili in ogni scuola, ma gruppi interi, consigli di classe, una massa critica cioè capace di trascinare il processo dell alternanza non solo verso prassi consolidate ma verso una nuova cultura del servizio scolastico che vede i docenti, per effetto del principio di equivalenza su cui si regge Provincia di Torino Servizio Programmazione Sistema Educativo e Formazione Professionale 8

l alternanza, in una posizione di partnership obbligata del processo didattico e formativo con soggetti esterni alla scuola. E evidente che questo problema deve essere affrontato con strategie congrue da parte dell amministrazione, scolastica e non, al fine di non sortire l esito deludente di altri provvedimenti riformatori, tanto più considerando che l alternanza non può essere imposta come un obbligo, ma solo proposta come una opportunità di arricchimento dell offerta formativa ed è del tutto opinabile che essa, di per sé, possa contribuire a rafforzare l immagine e l identità della scuola in ambito locale e quindi ad essere un fattore automatico di sviluppo. In riferimento a tale questione, in particolare, si pensi alle difficoltà che potrebbero sussistere rispetto alla giusta ma fin troppo enfatizzata titolarità dei licei nel partecipare alle iniziative di alternanza. Inoltre, nel generale contesto dell alternanza, è necessario approfondire il ruolo strategico che potranno assumere i dirigenti scolastici e le funzioni strumentali per l avvio, la tenuta e il consolidamento del processo. Infine, il ruolo del docente tutor, che è figura tanto indispensabile per la gestione dei singoli progetti quanto evanescente sul piano contrattuale. Sarà sufficiente la contrattazione di istituto a definirne lo status retributivo in rapporto ad un ruolo professionale che è ancora tutto da inventare? C è il rischio concreto, per la partita dell alternanza, di trovarsi di fronte a situazioni di rifiuto analoghe a quelle del nuovo ordinamento della primaria e della secondaria di primo grado? 2. La motivazione delle imprese Speculare a quella dei docenti e delle scuole è la motivazione delle imprese (imprenditori, dirigenti, quadri) al di là, quindi, delle adesioni all alternanza finora manifestate da parte delle rappresentanze associative e dell impegno che le medesime hanno già manifestato per avviare il processo. Con una prevedibile inversione di comportamenti rispetto alle scuole. Mentre queste potrebbero essere restie nella fase iniziale, ma sostanzialmente disponibili via via, le imprese, invece, potrebbero dichiararsi tendenzialmente disponibili all inizio per chiudere o diminuire gli spazi di collaborazione nel corso delle iniziative. L alternanza, com è noto, non consente di instaurare rapporti di lavoro. Non v è dubbio che essa, per le imprese, rappresenti un investimento tanto vitale sul piano della diffusione di una cultura e di una pratica del lavoro, i cui benefici sono di lungo periodo, quanto povero di ritorni nel breve e nel medio periodo. Quale tipo di indennizzo le imprese potrebbero rivendicare per partecipare alle iniziative, quantomeno per compensare i costi vivi (tutor aziendale) dell operazione? Provincia di Torino Servizio Programmazione Sistema Educativo e Formazione Professionale 9

Inoltre, quale consistenza ha il rischio che sul piano virtuale non può essere escluso che talune imprese utilizzino le norme dell alternanza per scopi impropri come spazio per l utilizzo senza oneri, o con bassissimi oneri, di manodopera non qualificata? Quali effettivi strumenti di indirizzo e di controllo sono stati attivati o potranno essere attivati perché ciò non accada? In tale contesto può anche accadere, e non potrebbe essere diversamente, che il ruolo svolto dall Unioncamere la cui partecipazione attiva alla partita non si può che condividere sia, rispetto alle imprese, del tipo di quello svolto dall amministrazione scolastica nei confronti delle scuole; cioè, di indirizzo, di proposta, talora di notariato, ma non di garanzia nei riguardi dei risultati, per la distanza obiettiva di problemi e compiti che separano i soggetti in gioco. 3. La motivazione degli allievi e delle famiglie Altro aspetto non trascurabile riguarda l adesione degli allievi ai progetti di alternanza, anzi, il decreto postula addirittura l autonoma richiesta degli allievi e delle loro famiglie all attivazione dei progetti stessi. A giudicare dalla radicata diffidenza con cui consistenti fette di utenza hanno valutato preventivamente le iniziative di biennio integrato o la permanente ostilità con cui moltissimi allievi degli istituti professionali guardano all area di professionalizzazione (anche quando ad intervenire sono gli uomini di impresa!) c è da temere che le iniziative di alternanza possano imbattere in analoghi infortuni. E ciò anche indipendentemente dalla bontà dei progetti stessi, la cui valutazione da parte degli allievi è inesorabilmente condizionata dal margine di utilità immediata che essi possono garantire. Per di più, a differenza di quanto accade nell area di professionalizzazione, per le iniziative di alternanza non esistono strumenti di coazione che possano garantire che esse, una volta che siano state progettate, riscuotano una corrispondente adesione. Naturalmente si tratta di preoccupazioni astratte, al momento, ma è bene tenerne conto poiché non è per nulla scontato che la motivazione degli allievi all alternanza sia già costituita implicitamente. 4. La difficile mediazione fra apprendimento d aula e apprendimento in situazione Si accenna solo, in questa sede, ad un problema di grande portata di cui i docenti saranno investiti in modo pieno. Senza incomodare le teorie costruttiviste e comportamentiste sta di fatto che i docenti sono abituati, per formazione propria e tradizione culturale, ad insegnare e a valutare gli studenti nelle discipline sulla base di obiettivi didattici, metodologie, programmi di studio di cui hanno padronanza, titolarità, responsabilità. Provincia di Torino Servizio Programmazione Sistema Educativo e Formazione Professionale 10

Con l alternanza intesa come equivalenza le parti di cui si compone il processo didattico vengono ad essere sovvertite e, come già si è osservato, il docente viene a perdere per così dire la titolarità esclusiva (ancorché condivisa formalmente con gli altri docenti nel consiglio di classe) del processo stesso. Quali mediazioni si impongono perché i due momenti (apprendimento in aula e apprendimento in officina ) non entrino in rotta di collisione? E sufficiente a risolvere il problema la procedura, in sé inappuntabile, descritta nelle linee guida (moduli didattici, unità di apprendimento, griglie di osservazione, ecc.)? Quale contributo effettivo potranno dare i tutor aziendali alla composizione degli elementi che costituiscono tale procedura? 5. Quanti modelli praticabili Altro problema, questo di squisita natura organizzativa, è dato dal grado di sopportabilità, all interno delle scuole, della gestione coordinata di più progetti di alternanza, soprattutto quando essi afferiscano a più fronti, cioè a diverse tipologie di iniziative. E ben vero che tale questione riguarda la capacità delle scuole in modo tutto particolare dei rispettivi dirigenti di attivare al meglio le risorse professionali interne, ma non si può neppure pensare che la sola leadership senza risorse finanziarie sia condizione sufficiente oltre che necessaria. Resta in ogni caso aperto il problema di come orientare le scuole verso una gestione coordinata e produttiva dei progetti approvati. 6. L informazione e le operazioni di marketing come condizioni necessarie per il radicamento delle iniziative di alternanza Anche questo problema ha una natura prevalentemente organizzativa, ma non può essere, come il precedente, di quasi esclusivo appannaggio delle scuole. L alternanza, per farsi strada come sopra si diceva esige anche una domanda vivace e interessata da parte dell utenza. Se essa non è sensibilizzata, informata, orientata difficilmente può uscire, per cultura propria e lungimiranza, dalla condizione di piatto utilitarismo con cui normalmente affronta le questioni di scuola. L operazione di marketing a livello territoriale e, quindi, su di un bacino più ampio di quello che normalmente gravita su di una singola scuola va condotta con risorse, mezzi, attrezzature ampie che devono veder a pieno titolo coinvolti sia i soggetti dell amministrazione, scolastica e non, sia le rappresentanze delle imprese (Unioncamere in primo luogo, ma anche le Associazioni). 7. Il tempo dedicato all alternanza Da ultimo in questa sede, ma non certamente ultimo in assoluto, si pone il problema del tempo da riservare all alternanza rispetto al tempo Provincia di Torino Servizio Programmazione Sistema Educativo e Formazione Professionale 11

complessivo del curricolo. Le direttive impartite dall Amministrazione scolastica, a questo riguardo, non nascondono la debolezza degli strumenti messi in cantiere; vale a dire il ricorso ai margini di flessibilità stabiliti nel DM 234/2001, adottato ai sensi dell art. 8 del DPR 275/99, pari al 15% del tempo scuola complessivo. E lecito affermare che tale misura è, per quasi tutti i progetti che si vogliano accreditare come effettivamente innovativi, assolutamente insufficiente. Su questo punto verrebbe da osservare che il decisore politico non ha avuto sufficiente coraggio o non ha adeguatamente messo a fuoco il problema, dato che il monte ore totale massimo che, secondo i vincoli stabiliti, si può riservare all alternanza è contenuto nel limite massimo, in un anno, di 150/180 ore negli istituti tecnici e professionali, di 140/150 ore nei licei: troppo poco per ritenere a priori che le iniziative di alternanza in cantiere possano molto al di là di uno stage di qualità. Per la verità, negli istituti professionali, in base all ordinamento vigente, sarebbe ipotizzabile l utilizzo dell area di approfondimento (almeno nel terzo anno), pari a 130 ore che aggiunte alle precedenti porterebbe il totale annuo a 300 ore annue circa, nonché, nel biennio post-qualifica lo spazio dell area di professionalizzazione, pari a 300 ore annue con totale disponibile di quasi 500 ore. Ma perché ciò accada occorrerebbe che l amministrazione scolastica si facesse promotrice di linee di indirizzo e di una strategia di coinvolgimento degli istituti professionali stessi che li vedesse a pieno titolo protagonisti dell alternanza in ambito scolastico. E assai lecito dubitare che tale scenario sia compatibile con le linee di decisione politica in corso, data la prospettiva di soppressione degli attuali istituti professionali ed il loro assorbimento nel secondo canale, i cui tracciati, anche per le pendenze che ancora residuano in sede di decretazione, sono ancora tutti da immaginare. Al di là di queste constatazioni resta comunque da sottolineare che il problema del tempo dell alternanza deve essere affrontato con urgenza e concretezza. Provincia di Torino Servizio Programmazione Sistema Educativo e Formazione Professionale 12