Apprendere la lingua scritta: il caso dei bambini bilingui ispanofoni

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2 Università di Genova Polo M.T. Bozzo Apprendere la lingua scritta: il caso dei bambini bilingui ispanofoni Paola Viterbori Polo M.T. Bozzo Università di Genova

3 Bambini stranieri nella scuola italiana! La presenza degli alunni stranieri nelle scuole italiane, oltre che variegata quanto all origine (gli alunni provengono, infatti, da circa 2 Paesi differenti) è sempre più numerosa.! Nell anno scolastico 212/213 il numero degli alunni con cittadinanza non italiana è pari a unità, ovvero unità in più rispetto all anno scolastico precedente.! In particolare, aumentano i bambini stranieri di seconda generazione (nati in Italia). Per l anno scolastico 212/213, l incremento complessivo della presenza degli alunni stranieri è del 4% ed è dovuto essenzialmente agli alunni con cittadinanza non italiana nati in Italia che rappresentano ben il 47% degli alunni stranieri totali.

4 Alunni stranieri e scuole in Liguria ,7 13,4 nessun alunno straniero 61,3 59,3 18,3 15,3 Liguria Italia 3,6 2,8 3,4 1,9 <15% 15-3% 3-4% 4%

5 Bambini stranieri e regolarità del percorso scolastico , ,2 44,1 cittadinanza italiana ,6 2 16,3 8 23,9 cittadinanza non italiana totale primaria secondaria secondaria I grado II grado

6 Bambini stranieri nella scuola italiana! Il successo scolastico degli studenti stranieri in Italia, confrontato con quello degli italiani monolingui, risulta costantemente inferiore con un tasso di promozione in progressiva diminuzione con l avanzare della scolarità.! La rilevazione internazionale Pisa Ocse 29 evidenzia, nell ambito delle competenze in lettura, una elevata distanza tra studenti immigrati e nativi, più marcata in Italia rispetto ad altri paesi con simile pressione migratoria. La stessa indagine rileva lo scarto tra prima e seconda generazione di alunni di origine immigrata, con avvicinamento progressivo dei figli di immigrati nati in Italia ai livelli di rendimento scolastico degli italiani Miur, Gli alunni stranieri nel contesto scolastico italiano,

7 Bilinguismo: risorsa o svantaggio?! Effetti sullo sviluppo cognitivo, in particolare per la capacità di gestire l interferenza fra più stimoli, la flessibilità cognitiva, la capacità di inibire informazioni irrilevanti (funzioni esecutive)! Queste capacità sono prerequisiti importanti per gli apprendimenti scolastici e influenzano positivamente gli esiti scolastici, in particolare nell ambito della matematica. Bialystok, 21; Bialystok, 211; Carlson & Meltzoff, 28; Kovacs, 29

8 Bilinguismo: risorsa o svantaggio? Effetti sullo sviluppo linguistico Conoscenze metalinguistiche: capacità di differenziare la parola dal suo referente; consapevolezza che l associazione tra parola e significato è convenzionale e può essere modificata. Competenza pragmatica e sociolinguistica: particolare sensibilità ai bisogni dell interlocutore; precoce capacità di adattare la scelta del codice linguistico alla lingua dell interlocutore, negli scambi comunicativi ; capacità di valutare l adeguatezza o l ambiguità del messaggio. Yelland, Pollard, Mercuri, 1993; Bialystock et al., 2 Genesee, Nicoladis e Paradis, 1995; Lanza, 1992; Sinn, 1991

9 Bilinguismo e alfabetizzazione Competenze orali Concettualizzazione della lingua scritta Competenze metalinguistiche Lettura e scrittura

10 Bilinguismo e alfabetizzazione! Le differenze e le difficoltà manifestate nel processo di alfabetizzazione dei bambini bilingui non sono da imputare inevitabilmente a segni di sviluppo atipico o di disturbo, poiché la maggior parte di esse sono manifestazioni dello sviluppo tipico per bambini che apprendono due lingue (Genese, 1995).! Bilingui con buone competenze linguistiche nella L1 manifestano un migliore sviluppo della lettura nella L2 rispetto a bilingui con scarsa competenza in L1 (Lindholm-Leary, Borsato, 26).! In alcune condizioni le competenze metafonologiche acquisite nella L1 si generalizzano alla L2 (Bruck, Genesee, 1995), ad esempio la consapevolezza fonologica nella L1 valutata al termine della scuola dell infanzia predice le stesse abilità nella L2 in prima (Cisero, Royer, 1995).

11 Quando il bilinguismo diventa uno svantaggio? Bilinguismo sottrattivo situazione linguistica di un bambino la cui prima lingua non è socialmente valorizzata e che si trova a dover acquisire una L2, nei servizi educativi o a scuola, che diventa la sola lingua valorizzata: in questo caso, il processo di acquisizione avviene generalmente a scapito della lingua materna. semilinguismo?

12 Quando il bilinguismo diventa uno svantaggio? Bilinguismo di lingua minoritaria! bilinguismo non è sostenuto dall intera comunità;! chiara separazione funzionale ed affettiva fra L1 e L2: la lingua madre è parlata con i genitori, rappresenta il codice che ha a che fare con la casa, le relazioni familiari (soprattutto in senso verticale), il passato, la propria storia e, talvolta, i ricordi legati al paese d origine;! L2 rappresenta la lingua della comunicazione tra i pari, dei rapporti con l esterno;! con il procedere del processo di socializzazione, è quindi possibile che la L2 prenda sempre più il sopravvento, non riuscendosi tuttavia a sovrapporsi esattamente allo spazio linguistico della L1.

13 Obiettivi dello studio! Valutare le prestazioni in lettura, scrittura e comprensione del testo in un campione di bambini di lingua madre spagnola in relazione ai dati normativi e ad un campione di bambini italiani provenienti dallo stesso contesto Campione! 11 bambini frequentanti le classi quarta primaria e quinta primaria della di una scuola di Genova! classi quarte: 45% dei bambini sono italiani, 37% sono ispanofoni e 18% sono provenienti da altre nazionalità! nelle classi quinte: 52% dei bambini sono italiani, il 35% sono ispanofoni e il 13% sono di altra provenienza.

14 Strumenti di valutazione! Prove di lettura MT (Cornoldi, Colpo, 1998) : rapidità e correttezza nella lettura di un brano a voce alta comprensione di brano: lettura autonoma e risposta a domande a scelta multipla con il brano disponibile durante tutta la prova per minimizzare il ruolo della memoria.

15 Strumenti di valutazione! Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell'obbligo (Tressoldi, Cornoldi, 2) : dettato di brano: classificazione degli errori ortografici come segue:! ERRORI FONOLOGICI: non viene rispettato il rapporto tra fonema e grafema " scambio di grafemi (es. brina per prima; folpe per volpe), " omissione o aggiunta di lettere o di sillabe (es. taolo per tavolo; tavolovo per tavolo), " inversione (es. li per il; bamlabo per bambola), " grafema inesatto (es. pese per pesce; agi per aghi).! ERRORI NON FONOLOGICI: errori nella rappresentazione ortografica delle parole " separazione illegale (es. in sieme per insieme; par lo per parlo; l'avato per lavato) " fusione illegale (es. nonevero per non è vero; lacqua per l acqua; ilcane per il cane), " scambio di grafema omofono (es. squola per scuola; qucina per cucina;), omissione o aggiunta di h (es. ha casa per a casa; lui non a per lui non ha).

16 Prestazione in lettura! Non ci sono differenze nella velocità in lettura (3,6 sill/sec per i bambini di lingua spagnola e per i bambini italiani in IV; 3,2 sill/sec per i bambini di lingua spagnola e 3,4 per i bambini italiani in V) ,7 85,7 9,5 4,8 4,3 I.I R.A C.R Italiani Ispanofoni ,3 82,6 17,6 3,8 3,8 I.I R.A C.R Italiani Ispanofoni Classi quarte Classi quinte I.I.=intervento immediato; R.A.=richiesta di attenzione; C.R.=criterio raggiunto

17 Comprensione del testo! Nelle quarte i bambini italiani ottengono punteggi significativamente superiori rispetto ai compagni ispanofoni (9 vs. 7,7; t = 2,49; p =,17).! Nelle quinte, sebbene i punteggi medi ottenuti nella prova di comprensione non siano particolarmente elevati, né per gli studenti italiani né per quelli ispanofoni, i risultati indicano che non ci sono differenze significative in questo tipo di prova (8,1 vs 7,3; t = 1,58; p =,12).

18 Comprensione del testo! Nelle quarte gli alunni ispanofoni si collocano con maggior frequenza nelle fasce di intervento immediato (il 5% rispetto allo % dei compagni italiani) e richiesta di aiuto (il 3% rispetto all'8,3% dei compagni italiani) (χ² = 4,83; p =,28). Nelle quinte non ci sono differenze statisticamente significative , ,3 5 I.I R.A C.R Italiani Ispanofoni ,5 73,7 15,8 1,5 11,5 I.I R.A C.R Italiani Ispanofoni Classi quarte Classi quinte I.I.=intervento immediato; R.A.=richiesta di attenzione; C.R.=criterio ragiunto

19 Prestazione in scrittura (quarte)! Dettato: gli studenti ispanofoni commettono un numero maggiore di errori ortografici rispetto agli studenti italiani (t=-2,63; p=,12).! Le differenze riguardano: gli errori fonologici (t=- 2,19; p=,34) e gli altri errori (t=-2,46; p=,18); vicina alla significatività è la differenza riguardante gli errori non fonologici (t=-1,88; p=,6). 12 1, ,4 5,1 4,52 Italiani Ispanofoni 2 2,25 1,55,38 errori scrittura err. Fono err.non fono altri errori

20 Prestazione in scrittura (quarte)! Per quanto riguarda gli errori fonologici i bambini ispanofoni presentano:! un maggior numero di omissioni/aggiunte (t = - 2,48; p =,17) e grafemi inesatti (t = - 3,2; p =,4)! non sono presenti differenze significative tra i due gruppi per lo scambio di grafemi (t = -,89; p =,37) e l'inversione (t = - 1,7; p =,29) 2,5 2 1,73 1,97 1,5 1,16 1,33 italiani 1,79 ispanofoni,5,21,5 scambio grafemi omissione\aggiunta inversione grafema inesatto

21 Prestazione in scrittura (quinte)! Gli studenti ispanofoni commettono un numero maggiore di errori ortografici rispetto agli studenti italiani (t = - 3,7; p =,4). Nello specifico, risulta significativa la differenza riguardante gli errori fonologici (t = - 2,39; p =,21) e gli altri errori (t = - 3,41; p =,1); non è significativa la differenza per quanto riguarda gli errori non fonologici (t = - 1,; p =,32). 8 7, ,47 3,5 2,22 1,3,95,59,33 err.scrittura err. Fono err.non fono altri errori Italiani Ispanofoni

22 Prestazione in scrittura (quinte)! Dall'analisi delle diverse categorie di errori si evidenzia che per quanto riguarda gli errori fonologici i bambini ispanofoni presentano un maggior numero di omissioni/aggiunte (t = - 2,26; p =,2) e scambi di grafema (t = - 2,4; p =,4); non sono presenti differenze significative tra i due gruppi per il grafema inesatto (t =,69; p =,48) e l'inversione (t = - 1,64; p =,1) 1,8 1,6 1,4 1,2 1,58 1,53 1,8,6,4,2,37,59,16,33,21 scambio grafemi omissione\aggiunta inversione grafema inesatto italiani ispanofoni

23 Prestazione in scrittura! In generale, sia nelle quarte che nelle quinte, un numero minore di studenti ispanofoni raggiunge il criterio per l età nella prestazione in scrittura, rispetto agli italiani , , ,3 28,6 23,8 2,8 47,6 Italiani Ispanofoni ,3 3,7 4,1 31,6 42,1 Italiani Ispanofoni I.I R.A C.R I.I R.A C.R Classi quarte Classi quinte I.I.=intervento immediato; R.A.=richiesta di attenzione; C.R.=criterio ragiunto

24 Alcuni errori tipici! Il ricorso alla L1 durante il processo di apprendimento della lettoscrittura in una L2 è una strategia cognitiva frequente e, in una certa misura, inevitabile. Le conoscenze linguistiche pregresse sono utilizzate come un filtro attraverso cui le strutture della L2 vengono percepite e apprese (Chini, 25). Alcuni esempi: omissione di doppie o raddoppiamenti errati; mancata elisione (al improviso), s impura che in spagnolo è sempre preceduta dalla e (estavo imaginando); utilizzo di parole omofone, non omografe (que mi piace); non differenziazione fra v/b, che/que, cia/cha, ga/gha (es. bibevano per bevevano, visonti per bisonti, abicinavano per avvicinavano )

25 Bambini stranieri a scuola: quali problemi?! I bambini stranieri spesso non raggiungono gli stessi livelli di competenza rispetto ai coetanei italiani.! Sono a maggior rischio di non essere regolari con la frequenza e di abbandonare gli studi.! Inoltre i tempi necessari per acquisire adeguate competenze linguistiche nella L2 sono più lunghi rispetto a quanto si pensava in passato: circa 2-3 anni per le abilità conversazionali (Paradis, 26) 5-7 anni per il linguaggio accademico (Cummins, 1981; Thomas & Collier, 22; Lindholm-Leary & Borsato, 26)! In molti casi, i bambini di origine straniera hanno un modello linguistico confuso nel contesto domestico.

26 Quali strategie didattiche! conoscere in modo approfondito la situazione linguistica degli alunni stranieri;! individuare i bisogni linguistici nella L2, ma anche rilevare e riconoscere le competenze, orali e scritte, nella lingua d origine;! riconoscere che la conoscenza della L1 è un arricchimento e non un ostacolo all apprendimento della L2, ma utilizzare strategie didattiche mirate per insegnare la L2, soprattutto per scopi scolastici (ad es. ortografia, comprensione di testi complessi, linguaggio «tecnico») ;! sostenere lo sviluppo della lingua orale nella L2 anche quando questa sembra ben acquisita (ad es. narrazioni, esposizioni orali, arricchimento del vocabolario);! sostenere e rassicurare i genitori nell uso della lingua materna con i loro figli;! valorizzare le lingue d origine in classe, attraverso momenti di narrazione, testi e libri bilingui, laboratori di scrittura in L1;! aiutare gli studenti a mantenere e a sviluppare le loro competenze scritte nelle lingue d origine (segnalazione di testi plurilingui, corsi in orario extrascolastico, progetti sperimentali di insegnamento della L1 nelle scuole);! proporre nella prima fase di inserimento degli alunni stranieri anche testi e letture in L1 o bilingui, per sostenere il transfer delle competenze acquisite.