CLIL: un nuovo laboratorio

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1 Federica Ricci Garotti Gina Muscarà (a cura di) CLIL: un nuovo laboratorio per la scuola italiana

2 CLIL: un nuovo laboratorio per la scuola italiana a cura di Federica Ricci Garotti, Gina Muscarà Copyright 2012 Tangram Edizioni Scientifiche Gruppo Editoriale Tangram Srl Via Verdi, 9/A Trento tangram.it info@edizioni tangram.it Collana Didattica NIC 10 Prima edizione: giugno 2012 Printed in Italy ISBN In copertina: Iscrizione sulla tomba di John Locke, Londra Archivio personale Federica Ricci Garotti Stampa su carta ecologica proveniente da zone in silvicoltura, totalmente priva di cloro. Non contiene sbiancanti ottici, è acid free con riserva alcalina.

3 Sommario Gli Autori e le Autrici 9 1. Introduzione Un framework in tre livelli per CLIL 2.1. Primo livello: le conoscenze Un breve cenno al quadro normativo Primo livello: perché fare CLIL? Secondo livello: il modello COMPITI Terzo livello: problemi ancora aperti nella ricerca Il potenziale cognitivo in CLIL Cosa funziona e cosa no: Esempi pratici L insegnante CLIL 64 Bibliografia Percorsi CLIL in lingua tedesca 3.1. Geografia in tedesco per la scuola secondaria di primo grado Scienze in tedesco per la scuola secondaria di primo grado Geografia in tedesco per la scuola secondaria di primo grado Scienze in tedesco per la scuola primaria Percorsi CLIL in lingua inglese 4.1. Arte in inglese per la scuola secondaria di secondo grado Geografia in inglese per la scuola secondaria di primo grado Arte in inglese per la scuola secondaria di primo grado Matematica in inglese per la scuola secondaria di secondo grado Tante ragioni per CLIL: perché può o non può funzionare 5.1. Premessa Il CLIL non funziona quando Difficoltà nella declinazione operativa dei principi epistemologici del CLIL 208

4 5.4. Il CLIL funziona quando La comprensione scritta dei contenuti Accorgimenti metodologico didattici Conclusione 228 Bibliografia 231 Appendici: ulteriori strumenti di lavoro Scheda operativa 233

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7 9 Gli Autori e le Autrici Le Autrici dei saggi e curatrici del volume: Federica Ricci Garotti è Professore di Lingua e Linguistica Tedesca presso la Facoltà di Lettere e Filosofia dell Università di Trento. f.riccigarotti@lett.unitn.it Gina Muscarà è docente di Lingua e civiltà tedesca presso il Liceo Rosmini di Rovereto, attualmente distaccata presso la Facoltà di Lettere e Filosofia per il Progetto di ricerca e Laboratorio CLIL. gina.muscara1@tin.it. Gli autori e le autrici dei percorsi didattici: Tiziano Camagna è docente di Storia dell Arte presso il Liceo Russel di Cles. tizianocamagna@gmail.com Patrizia del Prete è docente di Lingua e civiltà inglese presso il Liceo Russel di Cles. patrizia.delprete56@gmail.com Clementina D Esposito è docente di Matematica presso il Liceo Galilei di Trento. clemedes@libero.it Natalia Bergamo è docente di Lingua e civiltà inglese presso la scuola secondaria di primo grado dell Istituto Comprensivo Trento 5. nataliabergamo@libero.it Silvia Dorigatti è docente di Lettere presso la scuola secondaria di primo grado dell Istituto Comprensivo Trento 5. silviadorigatti@virgilio.it Stefania Murgia è docente di Educazione Artistica presso la scuola secondaria di primo grado dell Istituto Comprensivo Trento 5. stefaniamurgia1@gmail.com

8 10 Maria Grazia Alessandra è docente di Lingua e civiltà tedesca presso la scuola secondaria di primo grado di Lavis. palermo.maria@hotmail.it Laura Springhetti è docente di Lettere presso la scuola secondaria di primo grado di Lavis Ornella Cappuccini è docente di Lingua e civiltà tedesca presso la scuola secondaria di primo grado Segantini Bronzetti. ornella.cappuccini@libero.it Morena Lazzara è docente di Scienze presso la scuola secondaria di primo grado Segantini Bronzetti. morenalazzara@gmail.com Alessandra Frizzera è docente di Lingua e civiltà tedesca presso la scuola secondaria di primo grado. alessandrafrizzera@yahoo.it Federica Ravanelli è docente di Lingua e civiltà tedesca presso la scuola secondaria di primo grado. federicaravanelli@hotmail.it Paola Vaccari è docente di Lingua e civiltà tedesca presso la scuola secondaria di primo grado Andreatta di Pergine. paolavaccari90@gmail.com Maria Concetta Ginevra Cocchio è insegnante di lingua tedesca nella scuola primaria di Castello di Fiemme. concetta.ginevra@gmail.com Ulrike Ferchert è insegnante di lingua tedesca nella scuola primaria di Carano. ulli-giuseppe@hotmail.it Nota delle autrici: poiché la riproduzione delle immagini utilizzate nei percorsi didattici richiede passaggi piuttosto impegnativi per ottenerne l autorizzazione, si è qui pensato, anche per motivi di opportunità editoriale, di fornire esclusivamente le fonti, in modo da facilitare i lettori nell utilizzo dei materiali consigliati. I docenti autori dei singoli moduli, in ogni caso, si rendono gentilmente disponibili per tutti coloro che vorranno contattarli per ottenere chiarimenti e/o supporti.

9 11 1. Introduzione di Maurizio Giangiulio Preside della Facoltà di Lettere e Filosofia, Trento Avviato nel settembre 2010, il Laboratorio CLIL nasce come progetto della Facoltà di Lettere di Trento, reso attuabile grazie al distacco della prof. ssa Gina Muscarà, insegnante in servizio presso il Liceo Rosmini di Rovereto, che ha coordinato il Laboratorio sotto la responsabilità scientifica della prof. ssa Federica Ricci Garotti. I risultati ottenuti nel Laboratorio CLIL posso essere considerati un contributo alla ricerca didattica e pedagogica, ma costituiscono anche un primo passo istituzionale dovuto, secondo quanto previsto dall art. 14 del DPR 249 del gennaio 2011 che affida all Università la formazione metodologica dei futuri docenti di disciplina non linguistica (DNL) in lingua straniera, secondo la metodologia Content and Language Integrated Learning (CLIL). La disponibilità di questa nuova categoria di insegnanti formati è tanto più urgente se si considera quanto stabilito negli Articoli 6 e 10 del DPR 89/2010, (Regolamento recante revisione dell assetto rodinamentale, organizzativo e didattico dei licei, ai sensi dell articolo 64, comma 4 del Decreto Legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, 113), secondo i quali, rispettivamente, recitano: Art. 6, 2. Dal primo anno del secondo biennio dei Licei Linguistici è impartito l insegnamento in lingua straniera di una disciplina non linguistica, compresa nell area delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti ( ). Art. 10, 5. Fatto salvo quanto stabilito specificamente per percorso del liceo linguistico, nel quinto anno è impartito l insegnamento in lingua straniera di una disciplina non linguistica compresa nell area delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti.

10 12 Lo scenario previsto dall art. 6 determina di fatto un urgenza di formazione che la circolare prot. AOODGPER del 9 dicembre 2010, aggiornata al 17 aprile 2012, coglie esplicitamente, raccomandando l offerta di percorsi formativi per insegnanti disciplinari in servizio in possesso di un attestato di competenza linguistico-comunicativa nella lingua di insegnamento. Dunque la modalità CLIL non è più una sperimentazione attuata solo nell ambito dell autonomia didattica, come previsto già dal DPR 275/1999, (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche), ma diviene un requisito obbligatorio nella Riforma dei Licei e accoglie le raccomandazioni della politica linguistica dell Unione Europea, che già dal 1995 (Libro Bianco di Edith Cresson) aveva individuato nel CLIL una priorità strategica 1. L impegno della Comunità Europea a promuovere e diffondere il CLIL è espresso anche nel Programma Lifelong Learning , che sottolinea come gli esempi di buone pratiche possano rivelarsi molto convincenti per le scuole, in quanto in grado di fornire materiale didattico nonché di stimolare progetti di ricerca-azione. La didattica CLIL (talvolta anche didattica bilingue o insegnamento veicolare) travalica i confini, ingiustamente separati, della singola disciplina e della lingua di apprendimento e attiene a una epistemologia specifica, con fondamenti propri e peculiari scelte didattiche. Pertanto il CLIL costituisce un nuovo ambiente di apprendimento che rende necessario lo sviluppo di competenze specifiche che non possono essere improvvisate né approssimative. In attesa di disposizioni ministeriali, che paiono imminenti, relative alla formazione degli insegnanti in servizio, la Facoltà di Lettere ha inteso promuovere un progetto di ricerca-azione per dare seguito al bisogno di alta qualità che il CLIL richiede, affinché né l apprendimento disciplinare né l acquisizione linguistica vengano penalizzati da questa nuova, complessa, tipologia di insegnamento. Il Laboratorio ha scelto di valorizzare le buone pratiche attivate da molte scuole offrendo al contempo il supporto didattico-metodologico della Coordinatrice 1 Libro Bianco Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva di E. Cresson, Commissione europea,

11 13 e della Responsabile Scientifica, che hanno fatto del CLIL, ormai da molti anni, l oggetto delle loro ricerche. Sotto la loro guida i docenti hanno elaborato percorsi didattici, li hanno sperimentati in classe e ne hanno valutato i risultati col supporto dei colleghi e delle coordinatrici. Ne è risultato un percorso teso alla produzione di materiali didattici appropriati, ma anche alla riflessione comune e allo scambio tra colleghi, favorito dalla modalità seminariale del Laboratorio, nonché dal tutoraggio on-line. In totale il Laboratorio ha visto la partecipazione di 44 insegnanti, così suddivisi: 10 insegnanti in servizio nella scuola secondaria di secondo grado, 4 nella scuola primaria e 30 nella scuola secondaria di primo grado. La distribuzione linguistica è stata nell insieme equa: 24 percorsi disciplinari in lingua inglese, 20 in lingua tedesca. Solo 12 insegnanti avevano esperienze pregresse di insegnamento CLIL. Le discipline coinvolte sono state le seguenti: per la scuola superiore di secondo grado: economia aziendale (2), matematica (1), storia dell arte (1), scienze (1), storia (1); per la scuola superione di primo grado: geografia (12), scienze (2), arte (1); per la scuola primaria: scienze (2), storia (1). Gli istituti di provenienza degli insegnanti sono: Istituto B. Russell di Cles (6 insegnanti), Istituto Tambosi di Trento (2 insegnanti), Liceo G. Galilei di Trento (1 insegnante), Istituto Don Milani di Rovereto (1 insegnante), Istituto Comprensivo A. Stainer di Lavis (15 insegnanti), Istituto Comprensivo Trento 5 di Trento (8 insegnanti), Istituto Comprensivo di Cavalese (2 insegnanti), Istituto Comprensivo Trento 3 di Trento (2 insegnanti), Istituto Comprensivo Pergine 1 (3 insegnanti), Istituto Comprensivo Rovereto Sud (2 insegnanti). I percorsi didattici che vengono presentati in questo volume sono stati selezionati dalle coordinatrici tra tutti quelli elaborati nel Laboratorio e successivamente rivisti con l approvazione degli Autori. Questi moduli costituiscono veri e propri materiali spendibili in diverse discipline non linguistiche, dalla storia alla storia dell arte, con l inclusione di materie tecnico-scientifiche, sia in lingua tedesca sia in lingua inglese. Come infatti viene rilevato nel documento di Eurydi

12 14 ce del 2006 «Apprendimento integrato di lingua e contenuto nella scuola in Europa»: Trovare il materiale didattico adatto all insegnamento CLIL non è un compito facile per le scuole. Questi supporti didattici devono essere disponibili nella lingua veicolare e coprire anche gli ambiti trattati nel programma di studi nazionale. La ricerca e la preparazione di materiale didattico adatto comporta lavoro supplementare per l insegnante coinvolto 3. Tuttavia questi materiali non vanno interpretati come una mera testimonianza documentale del progetto, ma come la sintesi di un protocollo epistemologico, corroborato dalle riflessioni contenute nei due saggi di apertura e chiusura del volume a firma, rispettivamente, di Federica Ricci Garotti e di Gina Muscarà. Con il Laboratorio CLIL la Facoltà di Lettere ha inteso contribuire al vivace dibattito sorto all interno delle scuole fornendo i risultati di una concreta esperienza di ricerca, che si riveleranno preziosi come base di partenza per le future iniziative di formazione e ricerca sul CLIL in ambito territoriale. 3 cnt=1186.

13 15 2. Un framework in tre livelli per CLIL di Federica Ricci Garotti A mia madre, mia prima insegnante di lingua e di molto altro 2.1. Primo livello: le conoscenze Il CLIL (Content and Language Integrated Learning, ovvero l insegnamento di una disciplina non linguistica in una lingua straniera) ha iniziato a diffondersi negli anni 90 nelle scuole di tutto il mondo, ma le sue numerose declinazioni pratiche non sono state sempre all altezza del livello scientifico ed epistemologico necessario. Pertanto, prima di offrire modelli di percorsi CLIL, scopo primario di questo libro, è bene impostare un quadro di riferimento scientifico con qualche riflessione. Iniziamo con le definizioni. Alcune tra le più significative compaiono, tra gli altri, in Coonan (2002), che definisce CLIL orientamento metodologico e, successivamente (2004), un nuovo ambiente di apprendimento, in Baker (1996) che ritiene l uso veicolare di più lingue per l insegnamento disciplinare un modello educativo forte, in Coyle (2007), che parla di lezione integrata di contenuto, comunicazione, cognizione e cultura, in Beatens Beardsmore (2001), per il quale CLIL è la tappa più elevata del processo di educazione bilingue, in Clegg (2005), che ne illustra i vantaggi in quanto plusvalore didattico. Io stessa ho fornito di volta in volta alcune chiavi di lettura, scrivendo di CLIL come del futuro orizzonte didattico (2004), di coraggio e avventura (2006), di potenziale spesso non compreso (2009), ma

14 16 anche di spettro che si aggira nella scuola e nell università portando con sé, e rivelando, numerosi problemi (2010). Molti studiosi hanno esortato più volte alla prudenza e al rispetto di alcune precondizioni nella progettazione di percorsi CLIL. Se ne citano qui solo due che mettono in guardia dai pericoli di un CLIL abborracciato o mal fatto: Wolff (2002), che individua i presupposti pedagogici irrinunciabili del CLIL e Wildhage (2002), che denuncia la sovrapposizione spesso presente tra CLIL e lezione di lingua. Wolff rileva la necessità di una riflessione epistemologica a priori, ponendo come presupposto la conoscenza e la condivisione dei principi della teoria costruttivista dell apprendimento contrapposta a quella istruttivista. La sovrapposizione tra CLIL e lezione di lingua operata da Wildhaage può sembrare un riferimento obsoleto, giacché chiunque si occupi di CLIL dovrebbe avere già da tempo allontanato il sospetto che si tratti di una lezione di disciplina mascherata da lingua, come affermò lo stesso Wildhage più di dieci anni fa (2002, 1). Tuttavia il contesto attuale della scuola italiana, nella quale prosperano innumerevoli progetti sperimentali CLIL con statuti organizzativi affatto differenti tra loro, non consente l individuazione di destinatari precisi alla lettura e allo studio di un volume sul CLIL, nonostante la normativa sia al riguardo molto precisa. L esclusione degli insegnanti di lingua dal quadro normativo relativo al CLIL tende, di fatto, a ribaltare il problema: se dieci anni fa la rivelazione della natura del CLIL come lezione disciplinare e non linguistica fu per molti sorprendente e comportò una rapida inversione di tendenza a favore dei contenuti disciplinari, oggi invece si tende a sacrificare proprio il ruolo dell apprendimento linguistico in CLIL. Ciò riguarda sia i docenti di disciplina, sempre molto insicuri delle proprie competenze in una lingua straniera (specie per quanto attiene alle abilità orali, dialogiche e argomentative) sia gli alunni, che si trovano nella condizione di attivare meccanismi di acquisizione bilingue che insegnanti competenti dovrebbero saper guidare e orientare. Data la natura di questo libro, sostanzialmente divulgativa e non speculativa, non ci si soffermerà qui sulla storia del CLIL né si intende tracciare una riflessione approfondita su aspetti particolari di epistemologia CLIL. Le osservazioni che seguono tenteranno di

15 17 focalizzare alcuni aspetti scientifici, la cui conoscenza è irrinunciabile per i docenti CLIL al di là di ogni esemplificazione che pure viene fornita in questo volume. Gli esempi pratici, sempre molto richiesti, non possono esimere infatti dalla riflessione sulla prassi e dal conforto dei riferimenti teorici cui la prassi si ispira. Questo capitolo è dunque propedeutico alla lettura dei materiali proposti e di ulteriori saggi scientifici sul CLIL Un breve cenno al quadro normativo La Riforma della scuola superiore italiana del 2010 introduce l insegnamento di una disciplina non linguistica (da ora: DNL) in una lingua straniera (da ora: LS) nel quinto anno di tutte le scuole secondarie di secondo grado e nei Licei Linguistici a partire dal terzo anno. Dunque nel 2013 dovranno essere attivati i primi insegnamenti CLIL nelle classi terze dei Licei Linguistici, mentre nel 2015 tutte le ultime classi delle scuole superiori di secondo grado dovranno attrezzarsi per organizzare l insegnamento di almeno una disciplina non linguistica in una lingua straniera. Con la circolare n del 2010 il MIUR ha predisposto inoltre una formazione linguistica di 260 ore per gli insegnanti di disciplina, in parte in presenza, in parte online, per conseguire in due anni il livello B2 o di 520 ore per conseguire in quattro anni il livello C1. In Trentino questi corsi erano stati organizzati dall IPRASE e, successivamente, dal Centro di formazione di Rovereto, mentre nel resto d Italia l organizzazione era a carico del MIUR tramite gli Uffici Scolastici Regionali. L organizzazione di corsi di lingua è conseguente alla decisione ministeriale di attribuire al docente DNL (e non al docente di lingue) lo status professionale di insegnante CLIL. Parallelamente la legge fornisce le coordinate per la formazione metodologico-didattica indispensabile agli insegnanti CLIL: l articolo 14 del decreto legge n. 249 del 10 settembre 2010, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 23/L del 31 gennaio 2011, individua nelle Uni