Istituto Comprensivo A. Palladio Poiana Maggiore INDICAZIONI OPERATIVE: ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

Istituto Comprensivo A. Palladio Poiana Maggiore INDICAZIONI OPERATIVE: ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI RIFLESSIONI: BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI O DIRITTI EDUCATIVI SPECIALI? Paola Maria Vignaga Indice NORMATIVA... 2 Introduzione... 4 Procedura per la rilevazione dei Bisogni Educativi Speciali.... 4 Come ottenere le informazioni necessarie per costruire l analisi dei bisogni degli alunni con BES?... 6 INTERVENTI A FAVORE DEGLI ALUNNI CON DISABILITÀ CERTIFICATA... 6 INTERVENTI A FAVORE DEGLI ALUNNI CON DSA... 7 INTERVENTI A FAVORE DEGLI ALUNNI CON ADHD E ALTRI DEFICIT... 8 INTERVENTI A FAVORE DEGLI STUDENTI IN SITUAZIONE DI SVANTAGGIO SOCIO- ECONOMICO, LINGUISTICO, CULTURALE... 8 Letture consigliate... 9 Siti internet consigliati... 9 Riflessioni... 9 Bisogni educativi speciali o diritti educativi speciali?... 9 Il problema della terminologia legata alla disabilità.... 10 Gli alunni Bes nella recente normativa.... 10 Bibliografia... 12 Documenti... 12 Siti internet consultati... 12 1

Articolo 3 della Costituzione Italiana. Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all organizzazione politica, economica e sociale del Paese. NORMATIVA Legge 104/1992 La Legge del 5 febbraio 1992, n. 104 Legge Quadro per l assistenza, l integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate raccoglie e integra i precedenti interventi legislativi divenendo il punto di riferimento normativo dell integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità. Il diritto soggettivo al pieno sviluppo del potenziale umano della persona con disabilità non può dunque essere limitato da ostacoli o impedimenti che possono essere rimossi per iniziativa dello Stato ( Legislatore, Pubblici poteri, Amministrazione). La Legge prevede una particolare attenzione, un atteggiamento di cura educativa nei confronti degli alunni con disabilità che si esplica in un percorso formativo individualizzato. Il Profilo Dinamico Funzionale ( PDF) e il Piano Educativo Individualizzato (PEI) sono, dunque, per la Legge i momenti concreti in cui si esercita il diritto all istruzione e all educazione dell alunno con disabilità. Viene inoltre sottolineato il ruolo di con-titolarità del docente di sostegno. In particolare: Definizione di handicap Art. 3 - È persona in situazione di handicap colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà d apprendimento, di relazione o d integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o d emarginazione. Accertamenti dell handicap Art. 4 - Gli accertamenti relativi alla minorazione, alle difficoltà, alla necessità dell intervento assistenziale permanente e alla capacità individuale complessiva residua, di cui all articolo 3, sono effettuate dalle unità sanitarie locali mediante le commissioni mediche di cui all articolo 1 della legge 15 ottobre 1990, n 295, che sono integrate da un operatore sociale e da un esperto nei casi da esaminare, in servizio presso le unità sanitarie locali. Ruolo dell insegnante di sostegno Art. 6 - Gli insegnanti di sostegno assumono contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei collegi docenti. Inserimento e integrazione sociale Art. 8 - L inserimento e l integrazione sociale della persona con disabilità si realizzano mediante: (comma d) provvedimenti che rendano effettivi il diritto allo studio della persona in situazione di handicap, con particolare riferimento alle dotazioni didattiche e tecniche, ai programmi, a linguaggi specializzati, alle prove di valutazione e alla disponibilità di personale appositamente qualificato, docente o non docente. Diritto all educazione e all istruzione Art. 12 commi 1-2-3 1- All alunno da 0 a 3 anni in situazione di handicap è garantito l inserimento negli asili nido. 2- È garantito il diritto all educazione e all istruzione della persona con disabilità nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle 2

istituzioni scolastiche d ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie. 3- L integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona in situazione di handicap nell apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. Legge 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici d apprendimento in ambito scolastico. La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come Disturbi Specifici dell Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale di istruzione il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo. Per la peculiarità dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge apre, in via generale, un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto specificatamente agli alunni con DSA, diverso da quello previsto dalla legge 104/1992. Infatti il tipo di intervento per l esercizio del diritto allo studio previsto dalla Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione. Circolare n. 4089 del 2010 e Circolare del 2012 Disturbo di deficit di attenzione ed iperattività. La circolare fa seguito alla circolare n 4089 del 15 giugno 2010, con la quale sono state fornite puntuali indicazioni riguardo alla integrazione scolastica degli alunni affetti da ADHD ( Disturbo da deficit di attenzione/iperattività ) e, al fine di agevolare ulteriormente gli operatori scolastici che si trovano ad affrontare le problematiche derivanti dalla presenza di tali alunni nelle classi, si richiama l opportunità che ciascuna istituzione scolastica interessata rediga un Documento Personalizzato per gli alunni affetti da tale disturbo così come previsto per i soggetti con disturbi specifici dell apprendimento ( DSA). Come è noto, infatti, la didattica personalizzata, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l offerta didattica attraverso l impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno. L uso dei mediatori didattici, l attenzione agli stili di apprendimento, la adozione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, si pongono nell ottica di promuovere un apprendimento significativo anche con l introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere. DM. 5669 del 12.07.2011 Corredato di allegato con le Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento. Il Decreto Ministeriale individua, ai sensi dell art. 7, comma 2, della Legge 170/2010, le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell infanzia, nonché le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle università. Le Linee Guida presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle più recenti conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, nonché per utilizzare gli strumenti compensativi e per applicare le misure dispensative. Esse indicano il livello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche e agli atenei per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. 3

Linee guida ministro Profumo del 27 dicembre 2012: Strumenti d intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l inclusione scolastica. Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 Strumenti d intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l inclusione scolastica. Indicazioni operative. Introduzione La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 Strumenti d intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l inclusione scolastica e la successiva Circolare n.8 del 6 marzo 2013 recante le indicazioni operative per la sua attuazione hanno certamente suscitato reazioni contrastanti nel mondo della scuola e tra coloro che si occupano di inclusione scolastica. Nella normativa sono contenute alcune indicazioni e strategie precise che sono proprie della scuola italiana in ottica inclusiva, volte a consentire a tutti gli alunni, qualunque siano le loro difficoltà, il pieno accesso all apprendimento. L attenzione è quindi estesa ai Bisogni Educativi Speciali nella loro totalità, andando oltre la certificazione di disabilità, per abbracciare il campo dei Disturbi Specifici dell Apprendimento, lo svantaggio sociale e culturale, le difficoltà linguistiche per gli alunni stranieri, ecc. La direttiva sancisce quindi il diritto per tutti gli alunni che presentano queste tipologie di difficoltà/svantaggi di avere accesso a una didattica individualizzata e personalizzata. In questo documento ci sono nella prima parte alcune indicazioni operative e nella seconda le riflessioni teoriche. Procedura per la rilevazione dei Bisogni Educativi Speciali. Rilevazione dei Bisogni Educativi Speciali. Compilazione scheda di identificazione e analisi dei bisogni, a cura del Consiglio di Classe/Team dei docenti. Individuazione delle possibili soluzioni cercando azioni comuni di intervento. In accordo con la famiglia il Consiglio di Classe/Team dei docenti stende un piano di intervento (PEI o PDP): si procede alla progettazione di azioni mirate, utilizzando le risorse e le competenze disponibili all interno o all esterno della scuola, agendo sull alunno individualmente, in piccolo gruppo o sull intero gruppo classe a seconda delle necessità. La famiglia visiona il PDP e firma, per presa visione. Il Dirigente Scolastico visiona il PDP e firma, per presa visione. Il Consiglio di Classe/Team dei docenti valuta i risultati ottenuti (valutazione intermedia e finale) e individua le ulteriori azioni da progettare. Nella pagina seguente è stata inserita una tabella riassuntiva degli alunni con BES. 4

BES Studenti con Bisogni Educativi Speciali comprendono: 1. DISABILITÀ 2. DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI 3. SVANTAGGIO SOCIO- ECONOMICO, LINGUISTICO, CULTURALE Sono gli studenti diversamente abili CERTIFICATI DALL ASL O ENTI ACCREDITATI INSEGNANTE DI SOSTEGNO SITUAZIONE A CARATTERE PERMANENTE: A scuola si redige: - PEI Si intendono alunni con: DSA Deficit del linguaggio Deficit abilità non verbali Deficit coordinazione motoria ADHD (attenzione, iperattività) Funzionamento intellettivo limite CERTIFICATI DALL ASL Spettro O ENTI autistico ACCREDITATI lieve NO INSEGNANTE DI SOSTEGNO SITUAZIONE A CARATTERE PERMANENTE: A scuola si redige: - PDP Si intendono coloro che con continuità, o per determinati periodi, possono manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici, psicologici, sociali rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. - Svantaggi linguistici - Svantaggi socio-economici - Svantaggi culturali - Alunni con disagio comportamentale/relazionale CERTIFICATI DA CONSIGLIO DI CLASSE/TEAM DEI DOCENTI, FIRMATO DAL DIRIGENTE SCOLASTICO E DALLA FAMIGLIA Questi BES dovranno essere individuati sulla base di elementi oggettivi, ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche. NO INSEGNANTE DI SOSTEGNO SITUZIONE A CARATTERE TRANSITORIO: A scuola si redige: - PDP 5

Come ottenere le informazioni necessarie per costruire l analisi dei bisogni degli alunni con BES? Le reali necessità di una classe non derivano solamente dagli alunni certificati ma, in molti casi, sono prodotte da alunni né certificati né certificabili che hanno rilevanti bisogni educativi speciali. Ianes (2005) propone uno screening di base, come strumento operativo, per compiere una prima lettura delle difficoltà presenti nella classe, necessario per identificare precocemente gli alunni con qualche tipo di bisogno educativo speciale. Il primo aspetto riguarda la titolarità del processo di screening: dovrà essere il Consiglio di classe o il Team che valuta i vari alunni identificando quelli che presentano qualche bisogno educativo speciale. La collegialità è una condizione assolutamente imprescindibile, oltre che prescritta dalla legge. Gli aspetti da considerare sono: 1. Condizioni fisiche, ad esempio condizioni o malattie croniche o acute oppure fragilità, debolezza con altre condizioni biologicamente significative che incidano sul suo funzionamento complessivo. 2. Strutture corporee, considerando i vari sistemi fisiologici come descritti nel modello ICF. 3. Funzioni corporee, attenendosi a quanto indicato dal modello ICF. 4. Capacità personali: esaminando l alunno da questo punto di vista si deve chiedersi se egli incontra qualche difficoltà a motivo di qualche deficit nelle categorie in cui si declinano le capacità personali: capacità di apprendimento, capacità di organizzarsi e di condurre autonomamente delle routine, capacità di comunicazione e linguaggi, mobilità e motricità, autonomia personale, autonomia sociale, interazioni e abilità sociali. In questo ambito, il termine capacità non è utilizzato esattamente come vorrebbe il sistema ICF, perché a questo stadio di valutazione è sufficiente rendersi conto se l alunno, presentando qualche deficit in qualche capacità personale, produce una situazione di bisogno educativo speciale. 5. Competenze scolastiche: nel modello ICF si parla di partecipazione sociale nei vari ambiti e nei vari ruoli di vita sociale. Per gli scopi di questo strumento di screening viene dato maggiore rilievo al ruolo partecipativo scolastico, al ruolo cioè di alunno che deve apprendere le competenze previste dal curricolo. Gli insegnanti valuteranno se l alunno incontra delle difficoltà negli apprendimenti curricolari. L analisi non deve limitarsi a questo ambito, perché esistono anche altri deficit o impedimenti in altre partecipazioni sociali in ruoli diversi extrascolastici, familiari e di tempo libero, ecc. 6. Contesto ambientale: gli insegnanti si chiederanno se l alunno ha un contesto ambientale problematico, ad esempio a livello familiare o di relazioni extrafamiliari, come ad esempio nel gruppo dei pari, se incontra delle difficoltà nel fattore contestuale extrascolastico delle opportunità per il tempo libero, oppure nella cultura dell ambiente circostante oppure a livello economico, nel livello logistico, come ad esempio il sistema dei trasporti, degli ausili, ecc. 7. Contesto personale, cioè i problemi che l alunno può avere nei fattori contestuali di tipo psicologico, affettivo, relazionale e comportamentale che mediano lo sviluppo e l apprendimento: in particolare la motivazione, l autostima, le emozioni, l autoefficacia e i comportamenti problematici. INTERVENTI A FAVORE DEGLI ALUNNI CON DISABILITÀ CERTIFICATA (Legge 104 del 1992) 6

L articolo 12 della legge 104 prevede, per ciascun alunno l elaborazione della seguente documentazione specifica: 1. Diagnosi Funzionale 2. Profilo Dinamico Funzionale 3. Piano Educativo Individualizzato È compito della scuola l elaborazione di una Programmazione Didattica ed Educativa Individualizzata (PEI), in collaborazione con la famiglia e gli operatori dei servizi socio-sanitari. Nel P.E.I. vengono definiti percorsi individualizzati che prevedono la definizione di obiettivi educativi e didattici, attività e modalità di valutazione personalizzate. INTERVENTI A FAVORE DEGLI ALUNNI CON DSA DSA Disturbi Specifici dell Apprendimento I Disturbi Specifici dell Apprendimento (DSA) si collocano tra i problemi di maggior rilievo nella scuola di oggi: l attenzione della ricerca scientifico-pedagogica e legislativa, unitamente all insistenza sulla formazione del corpo docente, hanno contribuito a renderli visibili negli ambiti deputati all educazione dei bambini e dei ragazzi. La Documentazione comprende: 1. Relazione clinica che includa la codifica diagnostica (ICD-10), il percorso di valutazione effettuato, le indicazioni di intervento, i riferimenti relativi alla presa in carico, l indicazione dei test e dei punteggi ottenuti. 2. Piano Didattico Personalizzato per DSA Il documento viene condiviso con le famiglie degli studenti, relativamente all utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. All interno del Team/Consiglio di Classe, i docenti si confrontano e condividono le linee di intervento nella progettualità delle diverse discipline. I docenti elaborano una Relazione Finale che sintetizza il percorso attuato e che rappresenta un utile strumento per il passaggio delle informazioni, tra una classe e l altra o tra i due ordini di scuola. Il Team/Consiglio di classe compila un Piano Didattico Personalizzato (PDP), per l attivazione di uno specifico percorso didattico per l alunno con DSA, firmato dalla famiglia. Si segue un monitoraggio all interno della scuola sull applicazione di tali disposizioni. È compito delle scuole attivare interventi tempestivi, per individuare tra gli alunni i casi sospetti di DSA (Legge n. 170 del 2010). Gli alunni con difficoltà di apprendimento, anche in assenza di diagnosi, seguono percorsi individualizzati, al fine del loro superamento. 7

INTERVENTI A FAVORE DEGLI ALUNNI CON ADHD E ALTRI DEFICIT - ADHD (deficit da disturbo dell attenzione e dell iperattività). - Funzionamento cognitivo limite o borderline ( Q.I. lievemente sotto la norma) - Funzionamento cognitivo misto (confine tra disabilità e disturbo specifico). - Deficit del linguaggio ( disturbi specifici del linguaggio o, più in generale, presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale). - Deficit delle abilità non verbali ( disturbo della coordinazione motoria, disprassia, disturbo non verbale o più in generale bassa intelligenza non verbale associata ad alt intelligenza verbale) - Altre problematiche severe che posso compromettere il percorso didattico (es. disturbo dello spettro autistico lieve qualora non rientri nelle casistiche previste dalla legge 104). - Disturbo Oppositivo-Provocatorio (DOP). - Disturbo della condotta. - Disturbi d ansia. - Disturbi dell umore. Sono alunni con diagnosi, ai quali non viene assegnato l insegnante di sostegno. La diagnosi va depositata in segreteria. La valutazione diagnostica e clinica spetta agli specialisti dell ASL ( neuropsichiatri infantili o psicologi) o a soggetti accreditati e convenzionati dalla stessa ( neuropsichiatri infantili e psicologi oppure strutture private in cui operano questi specialisti). Lo specialista rilascia- anche in un unico documento- la diagnosi e la relazione descrittiva delle abilità strumentali specifiche, sulla base della quale il Consiglio di classe/team dei Docenti definisce gli strumenti compensativi e le misure dispensative da adottare. Alla famiglia spetta il compito di consegnare tutta la documentazione (completa di diagnosi e relazione clinica) alla segreteria e di confrontarsi con il Consiglio di Classe/Team dei Docenti. Valutazioni rilasciate da enti privati sono valide per attivare il Consiglio di Classe/Team alla redazione del PDP dello studente. INTERVENTI A FAVORE DEGLI STUDENTI IN SITUAZIONE DI SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO, LINGUISTICO, CULTURALE 1 Ogni alunno può manifestare Bisogni Educativi Speciali con continuità o per determinati periodi. I motivi possono essere diversi: fisici, biologici o anche psicologici e sociali. Tali tipologie vanno individuate sulla base di elementi oggettivi scaturite da attenta osservazione effettuata dall équipe dei docenti. La scuola è chiamata a rispondere in modo puntuale e non approssimativo ai bisogni peculiari di questi alunni. Per essi, in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana, si possono attivare percorsi individuali e personalizzati (con l adozione di strumenti compensativi e misure dispensative). Le misure dispensative dovranno avere carattere transitorio e si privilegeranno le strategie educative e didattiche aventi come 1 Le situazioni di svantaggio socio-economico e culturale, vengono considerate nella misura in cui costituiscono un ostacolo per lo sviluppo cognitivo, affettivo, relazionale, sociale dell alunno e generano scarso funzionamento adattivo, con conseguente peggioramento della sua immagine sociale. 8

obiettivo il successo formativo. Tre tipologie di Bisogni Educativi Speciali di carattere socioeconomico, linguistico e culturale possono essere suddivisi in: 1. SVANTAGGIO socio-economico: alunni seguiti dal servizio famiglia-minori, situazioni segnalate dalla famiglia, rilevati dal Consiglio di Classe/Team docenti attraverso osservazione diretta. 2. SVANTAGGIO linguistico e culturale: alunni stranieri neo-arrivati in Italia o che non hanno ancora acquisito le adeguate competenze linguistiche. 3. Disagio comportamentale/relazionale: alunni con funzionamento problematico, definito in base al danno vissuto effettivamente dall alunno, prodotto su altri e sull ambiente (senza certificazione sanitaria). Letture consigliate Booth T., Ainscow M., 2002, L Index per l inclusione, Erickson, Trento. Canevaro A., 2013, Scuola inclusiva e mondo più giusto, Erickson, Trento. Ianes D., 2006, La speciale normalità Erickson, Trento. Ianes D., 2014, L'evoluzione dell'insegnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva, Erickson, Trento. Ianes D., Cramerotti S., 2013, Alunni con Bes-Bisogni educativi speciali, Erickson, Trento. Medeghini R., Fornasa W., 2011, L'educazione inclusiva. Culture e pratiche nei contesti educativi e scolastici: una prospettiva psicopedagogica, Franco Angeli, Milano. Siti internet consigliati www.edscuola.it/archivio/handicap/sostegno_sostegni.pdf In questo sito c è un documento in PDF di Marisa Pavone che invita a riflettere sulle risorse. http://www.s-sipes.it/ Questo è il sito della pedagogia speciale italiana dove si trovano interessanti documenti dei più illustri esponenti. Riflessioni Bisogni educativi speciali o diritti educativi speciali? Ianes offre questa definizione: Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo, espressa in un funzionamento (nei vari ambiti della salute secondo il modello ICF dell Organizzazione Mondiale della Sanità) problematico anche per il 9

soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata (Ianes, 2005, p. 34). I sostenitori del modello sociale della disabilità e molti studiosi dell'area dei Disability Studies 2 ritengono negativo il concetto di Bisogno Educativo Speciale, perché è espressione di una costruzione sociale emarginante. Essi propongono di pensare che ci siano solo bisogni che sono unici in ogni individuo. L approccio alla disabilità basato sui bisogni e quello basato sui diritti differiscono per almeno tre aspetti. 1. Un approccio basato sui bisogni non attribuisce a nessuno la responsabilità legale o il dovere giuridico di soddisfarli. 2. In secondo luogo, l approccio basato sui diritti umani è una modalità di pensiero e di azione attento alla persona come individuo unico e irripetibile. 3. Da ultimo, in base all approccio basato sui bisogni, il bambino disabile è un destinatario passivo di beni e servizi e oggetto inattivo di protezione sociale. Il problema della terminologia legata alla disabilità. Negli ultimi trent anni, chi si è trovato a operare all interno del mondo della disabilità ha assistito al cambio di diverse parole d ordine. Così se negli anni 70 la parola d ordine era inserimento, alla fine degli anni 80 si è passati a integrazione. Da pochi anni, in maniera piuttosto esplicita grazie alla Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità approvata nel 2007, si è assistito a un nuovo cambio: la nuova parola d ordine è ora diventata inclusione. Integrazione e inclusione non sono sinonimi. Un interessante idea di integrazione e inclusione è quella proposta dal gruppo dei Disability Studies (Medeghini, D'Alessio, Marra, Vadalà, Valtellina, 2013). C è integrazione quando l ingresso in un dato contesto di una persona esterna con un deficit, rispetto al contesto stesso, è ottenuto grazie a interventi sulla persona medesima. Si parla di inclusione quando la disabilità non appartiene alla persona, ma agli ostacoli di strutturazione sociale e alle barriere presenti in essa, per cui la partecipazione e l esigibilità dei diritti non sono un problema della disabilità, ma della struttura sociale. Gli alunni Bes nella recente normativa. La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012, la Circolare n.8 del 6 marzo 2013 e la Nota del Miur del 22 novembre 2013 hanno secondo Ianes, come obiettivo la diffusione e la promozione della didattica inclusiva. Occorre intanto chiarire che i Bes non sono una categoria nuova, ma la sigla include tre grandi categorie: 1. alunni con disabilità o deficit definibili in termini medico-sanitari, che derivano da carenze organico - funzionali attribuibili a menomazioni e /o patologie organiche (deficit sensoriali, 2 I Disability Studies è una recente disciplina di studio di derivazione inglese, che studia tale concetto come un fenomeno unitario risultante da una serie di fattori storici, politici, culturali ed economici e che va oltre l eziologia dell individuo, per investigare il modo in cui è strutturata la società. 10

motori o neurologici). Sono alunni che hanno la certificazione in base alla legge 104/92, di competenza dell USLL; 2. alunni con DSA che fanno riferimento alla L. 170/2010, che hanno una diagnosi di competenza dell USLL o enti convenzionati; 3. alunni con svantaggi, cioè problemi dovuti all ambiente socioeconomico, culturale e sociolinguistico di provenienza, che sono individuati dal Consiglio di classe o dal team. La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53 del 2003. Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni. La Direttiva ben chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro dell attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia (Circolare n. 8 del 2013, p.2). La circolare stabilisce che l attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe - ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team, dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia. Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiverà opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche (Circolare n. 8 del 2013, p.2). È fondamentale (Ianes, Cramerotti, 2013, p. 34-35) che ogni scuola concordi con le famiglie e con la comunità locale alcune decisioni strategiche e operative, in altre parole: 1. occuparsi in maniera efficace ed efficiente di tutti gli alunni che presentano qualsiasi difficoltà di funzionamento educativo; 2. accorgersi in tempo delle difficoltà e delle condizioni di rischio; 3. accorgersi di tutte le difficoltà, anche di quelle meno evidenti, in tutti di alunni; 4. comprendere le complesse interconnessioni dei fattori che costituiscono e che mantengono le varie difficoltà. In qualche caso sarà anche necessario attivare un processo stretto di collaborazione con gli operatori sociali e sanitari del territorio. Per la maggior parte degli alunni in difficoltà, invece, la scuola e il Consiglio di classe, così come evidenziato anche nella Circolare ministeriale, dovranno attrezzarsi con solide competenze pedagogiche, psicologiche e didattiche proprie, per non delegare il riconoscimento e la comprensione dei BES, che devono essere una loro competenza, anche se ovviamente condivisa con altre figure professionali; 5. rispondere in modo inclusivo, efficace ed efficiente alle difficoltà, attivando tutte le risorse dell intera comunità scolastica e non. I criteri per una concettualizzazione valida e utile operativamente dei BES dovrebbe essere una concettualizzazione che abbia le caratteristiche della sensibilità, che riesca cioè a cogliere in tempo e precocemente il maggior numero possibile di condizioni di difficoltà dei bambini. Ovviamente, l accezione di sensibilità non dovrebbe essere eccessivamente ampia, per evitare che troppi bambini siano considerati in situazioni di BES. Accanto alle caratteristiche della sensibilità devono essere definite anche quelle della reversibilità e della temporaneità della definizione di alunno con bisogno educativo speciale. Molte situazioni che 11

si configurano senz altro come BES non sono per niente stabili e cristallizzate, anzi, sono soggette a forti mutamenti nel tempo, a miglioramenti e, di conseguenza, alla reversibilità. La definizione di BES porta con sé proprio questo senso di provvisorietà e di reversibilità, non sempre, certo, ma sicuramente più di quanto non facciano le etichette diagnostiche tradizionali, più rigide e più stabili. Questa reversibilità evidentemente rende più facile alla famiglia e all alunno stesso accettare un percorso di conoscenza e di approfondimento della difficoltà e di successivo intervento d individualizzazione e di educazione speciale. Se il concetto di bisogno educativo speciale deriva da un modello globale di funzionamento educativo e apprenditivo ed è considerato come eventualmente transitorio e reversibile, allora l impatto psicologico e sociale di questa valutazione e di questo riconoscimento sarà assolutamente più lieve e meno doloroso per l alunno e la sua famiglia. Bibliografia Booth T., Ainscow M., 2002, L Index per l inclusione, Erickson, Trento. Ianes,D., 2005, Bisogni educativi speciali e inclusione, Erickson, Trento. Ianes D., Cramerotti S., 2013, Alunni con Bes-Bisogni educativi speciali, Erickson, Trento. Medeghini R., D'Alessio S., Marra A., Vadalà G., Valtellina E., 2013, Disability studies. Emancipazione, inclusione scolastica e sociale, cittadinanza, Erickson, Trento. Documenti Associazione Treellle, 2011, Le competenze di sistema dell insegnante specializzato per il sostegno, Caritas Italiana, Fondazione Agnelli. Associazione Treelle, Caritas Italiana, Fondazione Giovanni Agnelli, 2011, Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte, Erickson, Trento. Convenzione O.N.U. sul diritto alle Persone con disabilità, 2006. Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011. Siti internet consultati www.edscuola.it/archivio/handicap/sostegno_sostegni.pdf http://www.european-agency.org http://www.s-sipes.it/ www.treellle.org/pubblicazioni 12