Si introducono anche esercizi di allenamento sulla formazione dei

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1 SVILUPPO TEMPORALE marzo/aprile/maggio attività - si introduce il formalismo "500= (per "come pago 500 lire") e il formalismo " =700" (per la composizione additiva); - iniziano i problemi di "quanto manca...", in seguito formalizzati con: =700; - continuano attività di cambio e di "addizione ripetuta", con confronto di strategie utilizzate dai bambini. - a fine marzo é bene introdurre l'abaco delle monete, e le monete da 10 (che consentono di lavorare in modo sistematico con le monete da 50 lire). Si consiglia di costruire un abaco formato da un rettangolo di legno con 4 colonne aventi 9 chiodini ciascuna, ai quali appendete le fotocopie delle monete. - in aprile cominciano problemi di "quanto resta" (non ancora formalizzati con il -!) - si intensificano le attività sull'abaco delle monete. - in maggio può iniziare qualche problema di "addizione ripetuta" e di "sottrazione ripetuta" ("quanto costano in tutto 3 pennarelli da 400 lire?", "quanti pennarelli da 400 lire posso comprare con 1000 lire? con quale resto?"). esercizi e allenamenti - da "500 = " si passa a "5 cento = 3 cento + 2 cento" e agli allenamenti: 5=3+2; 5=4+1; 5= 2+3; e così pure per la composizione: 3+6=9;... La conta sulle dita è legittima! - da aprile, esercizi sull'abaco delle monete: dal "prezzo del cartellino" alla sua rappresentazione sull'abaco; dall'abaco al prezzo scritto. A partire da un prezzo rappresentato (ad esempio: 250 lire), aggiungere monete da 10 e leggere (260, 270, 280,...) fino al completamento del centinaio e al riporto di una "unità" sulla colonna delle centinaia. Questa attività di cambio sull'abaco prepara la tecnica dell'addizione in colonna, prevista nel corso della classe seconda. - continuazione gli esercizi di calcolo a mente: composizione additiva (3+3=...), scomposizione additiva (16= ), completamento (5+...=8). E' ammesso il ricorso alle dita! Si introducono anche esercizi di allenamento sulla formazione dei prezzi in modi diversi (le cifre "significative" sono colorate in modo diverso dagli zeri). 43

2 Quando ormai i bambini hanno fatto tante esperienze di acquisti plurimi (in ciò il "mercatino" é un buon allenamento), si può passare all'uso dei segni "+" e "=".... e ad astrarre dal "valore" del numero la cifra significativa 44

3 ... ma anche a calcolare "quanto manca" per acquistare l'oggetto.... e quanto gli resta nel borsellino dopo aver effettuato un acquisto. "La procedura per completamento risulta essere quella più 'naturale' per molte situazioni della vita quotidiana e, nella valorizzazione che avverte da parte dell'insegnante, il bambino può riconoscere un segnale del riconoscimento del suo sforzo cognitivo nel corso della risoluzione dei problemi." (cfr. Linee metodologiche, punto 7) 45

4 I confronti tra valori monetari consentono: al bambino di consolidare il significato "valore" del numero e nel confronto di coglierne le differenze, all'insegnante di verificare quanto sia consolidato tale significato nel bambino. E' opportuno che l'introduzione della moneta da 10 lire avvenga attorno all'inizio del mese di aprile e in concomitanza con l'introduzione dell'abaco delle monete, perché essa non ha più, nella nostra società, un effettivo potere di acquisto, anche se in alcuni negozi é ancora data come resto. Inoltre, nel mercatino in classe può capitare di acquistare una caramellina o un foglio di carta A4, che costano effettivamente 10 lire (circa). E' comunque bene introdurre la moneta da 10 lire, quando i bambini prendono in considerazione la componente matematica del segno numerico: "nell'oggetto-moneta é il suo segno numerico che in esso é contenuto che costituisce il segno identificatore del valore, inteso come espressione del potenziale potere di acquisto della moneta" (cfr. Linee metodologiche, punto 4) Tra marzo e aprile si introduce l'abaco delle monete. 46

5 L'abaco consente di rendere chiaro il rapporto fra la denominazione linguistica e la scrittura del numero. Se alle 4 monete da cento si aggiunge sull'abaco anche la banconota da mille, essa deve essere inserita in una colonna diversa da quella delle "cento", ma tale colonna è in relazione con quella delle "cento". L'ordine del valore (fra le monete da 100 e le banconote da non esistono denominazioni intermedie) interviene allora nella costruzione dell'ordine della posizione. In più, il legame che nel momento dell'azione il bambino individua fra le "100" e le "1.000" (10 monete da 100 fanno 1.000, due monete da 500 fanno 1.000,...) trova nell'abaco la conferma e la giustificazione. L'abaco contrae significati di valore che prima potevano essere percepiti come separati; nello stesso tempo, consolida le relazioni fra i diversi tipi di valore delle monete, già individuate sul piano dell'azione, ponendole agli occhi del bambino su un piano di coscienza superiore. Questo processo, di natura dinamica, interviene nel momento in cui il bambino deve scrivere il numero che sta contando: di fronte a 1.400, per poterlo scrivere, egli deve chiedersi quanto vale il "4", attuando il passaggio all'interpretazione del segno. Nello stesso modo, dovendo scrivere "millecinquanta", il bambino può appoggiarsi all'abaco per comprendere le ragioni della necessità di inserire lo "zero" intermedio, poichè nella memoria dei significati rintraccia l'assenza di monete da cento. (cfr. Linee metodologiche, punto 5.1) 47

6 Il lavoro sistematico sulla decina comincia dopo alcuni mesi di esperienze di lavoro che forniscono significati a cui collegare la "riflessione" sulla decina. Notare l'attività sulle "coppie del 10" (fatta utilizzando il quadretto come unità di misura) che fornisce un modello efficace di rappresentazione visiva (collegabile con attività sull'aspetto-misura del numero che si sono già svolte e si svolgono sugli istogrammi delle presenze e dello stato del cielo). 48

7 Gli acquisti di uno stesso oggetto ripetuto più volte (in questo caso l'acquisto di tre chili di patate per la produzione in classe della purea) permettono di far conquistare ai bambini il significato della moltiplicazione come addizione ripetuta "le ho contate tre volte". Verso la fine dell'anno scolastico ci si stacca dalla esperienza diretta anche nella richiesta di risolvere problemi standard (ad esempio, per le verifiche). E' bene però non introdurre in classe prima il segno della moltiplicazione, perché il significato della moltiplicazione (come quello delle altre operazioni) deve essere ben consolidato prima di passare al formalismo aritmetico. 49

8 ... ed anche si introducono i primi problemi di resto monetario, sempre strettamente legati all'esperienza diretta dei bambini, perché il bambino può connettere la componente matematica al "senso" che egli attribuisce alla particolare situazione che sta vivendo. Per padroneggiare una situazione problematica di resto é necessario: - valutare il rapporto denaro/prezzo (secondo la relazione >, se non è possibile o conveniente la relazione =) - effettuare il pagamento con il denaro selezionato - attendere il ritorno di denaro e oggetto Occorre coordinare una relazione di andata e ritorno che si dilata nel tempo, che coinvolge un altro soggetto, che comporta una "separazione" del denaro. Una situazione di resto richiede pertanto una capacità non banale di coordinazione e di gestione della dinamica temporale. Per giungere a gestire questo tipo di situazione complessa ed articolata, è opportuno che il bambino inizialmente (classe prima) assista (dall'esterno, ma situato nell'attività di classe) alla dinamica interpersonale che avviene in una situazione di resto. In questo modo il bambino ha l'opportunità di prendere coscienza delle fasi che si succedono nello svolgimento della situazione e di iniziare a situarle temporalmente, riconoscendo loro un senso e gettando le premesse per un primo approccio al processo di contestualizzazione. (Cfr Linee metodologiche, punto 7) 50

9 Dal protocollo riportato notiamo che la necessità di riequilibrare la situazione fra prezzo e denaro consegnato richiede la consapevolezza che valore "consegnato" = valore dell'oggetto + valore del resto. Ciò corrisponde alla strategia detta di "completamento", che, generalmente, viene assunta dai bambini fin dai primi problemi. Questa strategia, rispondendo al bisogno di rimontare il disequilibrio, permette al bambino di utilizzare ancora, nel calcolo, l'ambito delle monete ("Conto quanto manca per raggiungere...", "Vado dal prezzo ai soldi che ha dato aggiungendo le monete che mancano...", "Il resto è 200 lire, perchè ho dato la moneta da 200 lire in più..."). Nel conteggio per completamento, inizialmente, per molti bambini il riferimento alle monete da restituire è indotto dall'aderenza alla concretezza della situazione, dove il calcolo del resto è ancora difficilmente separabile dalle monete necessarie a comporlo perchè esse vanno rese all'acquirente. (cfr. Linee metodologiche, punto 7) Solo in classe seconda l'insegnante, nel nostro progetto, induce il passaggio all'algoritmo della sottrazione come procedura unificante per un gran numero di situazioni diverse. 51

10 A fine anno scolastico, in classi con situazioni favorevoli, può essere opportuno proporre il primo problema di divisione di contenenza, ovviamente prevedendo che solo una parte della classe riesca ad affrontarlo autonomamente. 52