UN PROGETTO PER L EXTRASCUOLA

1 UN PROGETTO PER L EXTRASCUOLA 13

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IL PROGETTO EXTRASCUOLA E IL LABORATORIO PROVINCIALE di Beatrice Testa Cuciture Un sarto ebreo ricevette da un nobile della sua città l incarico di cucire un raro capo di vestiario con un tessuto prezioso acquistato a Parigi. Il nobile raccomandò al sarto di realizzare un capolavoro. Il sarto sorrise e rispose che non c era bisogno di incitamenti perché lui era il migliore della regione. Terminata l opera portò il vestito dall illustre cliente, ma ne ricevette in cambio solo ingiurie e accuse di aver rovinato il tessuto. Il sarto frastornato e avvilito andò a chiedere consiglio da Reb Yerahmiel che gli disse pressappoco così: Disfa tutte le cuciture del vestito e poi ricucile esattamente negli stessi punti di prima. Poi riportaglielo. Il sarto seguì lo strano consiglio e riportò il vestito al nobile. Con sua sorpresa il signore fu entusiasta del lavoro e aggiunse anche un premio al salario. Reb Yerahmiel gli spiegò poi: La prima volta tu avevi cucito con arroganza e l arroganza non ha grazia. Perciò sei stato respinto. La seconda volta hai cucito con umiltà e il vestito ha acquistato valore. E decisiva l intenzione più della perizia, l ispirazione più della maestria, anche negli umili lavori [ ]. La sola abilità tecnica è sterile, vana. Per chi è abituato a considerare solo il prodotto finito e non il modo con cui lo si lavora, per chi giudica l opera e non l intenzione, questo racconto è invano. Le cuciture quotidiane, che chi lavora in ambito educativo deve continuamente fare, disfare, rifare, sono un lavoro antico, paziente e insostituibile che, pur avendo poco a che fare con la novità, 15

produce ogni volta risultati nuovi, importantissimi. Non sempre le cuciture sono evidenti, molte volte la loro presenza è percepibile solo dalla coesione di ciò che prima non era unito, ma è nel lavoro di cucitura e non nel suo risultato finale l essenza del processo. Testo di Erri De Luca Cuciture 1 riportato in un articolo di Franca Mazzoli, pedagogista di Bologna, sul numero di settembre 2005 della rivista Bambini ed Junior. Negli ultimi anni si sono sviluppati in modo diffuso interventi aggregativi che fra i loro obiettivi si propongono di offrire ai ragazzi un supporto scolastico all interno di un contesto diversificato e secondo un articolazione che coniuga il momento dello studio al momento del gioco, dell animazione, della relazione. Nonostante questi servizi si siano a volte sviluppati come proposte residuali o di carattere compensativo rispetto ad altri ambiti educativi e formativi, essi rappresentano degli interventi che si collocano in una posizione potenzialmente strategica per le politiche sociali rivolte ai minori. Questi servizi infatti si pongono in un area di connessione fra le responsabilità e le attenzioni educative della famiglia, della scuola e del territorio e consentono di attivare proposte che integrano al loro interno valenze promozionali, preventive e di integrazione culturale. Se da un lato la residualità ha generato soluzioni creative, che hanno portato ad investire risorse diversificate (dagli operatori professionali, a giovani volontari e ai genitori associati) e a valorizzare contenitori e soggetti socio-educativi già impegnati nel territorio, dall altro lato ha messo in evidenza alcuni limiti e soprattutto alcuni elementi di fatica che rischiano di depotenziare e disperdere il patrimonio di esperienze e di energie che 1- Erri De Luca Alzaia, Feltrinelli 2004, p.33 16

questi progetti hanno saputo mobilitare. La mancanza di un raccordo organico fra le componenti impegnate nell attuazione degli interventi, la solitudine delle figure educative, la carenza di supporti e orientamenti necessari per sostenere la fatica della gestione del ruolo educativo in un setting debole possono indurre forme di turn over, discontinuità degli interventi e azioni non sufficientemente qualificate sul piano educativo. A partire da questa analisi il Settore Politiche Sociali della Provincia di Bergamo - d intesa con l ASL, l Ufficio Pastorale dell Età Evolutiva della Diocesi di Bergamo e l Ufficio Scolastico Provinciale - ha promosso un progetto specifico finalizzato a dare visibilità e riconoscimento sociale e a valorizzare e supportare le esperienze di collaborazione tra scuola, famiglia e territorio per qualificare il tempo dei ragazzi nell extrascuola. Il Progetto Extrascuola propone un insieme di azioni coordinate sviluppate a più livelli: - il Laboratorio Provinciale Extrascuola, come luogo di raccordo e coordinamento dei referenti degli Enti e delle Organizzazioni significative di questa area di intervento per allargare la condivisone delle finalità del progetto; in questa sua configurazione interistituzionale il Laboratorio ha costituito il motore e la bussola del progetto stesso ed ha sviluppato un percorso di rilettura delle esperienze e di elaborazione di riflessioni ed orientamenti utili alla progettazione, alla gestione e alla qualificazione delle iniziative nell extrascuola; - la ricognizione delle esperienze di collaborazione scuola-famiglia-territorio per qualificare il tempo dei ragazzi nell extrascuola, finalizzata a favorire la conoscenza e promuovere la visibilità di queste iniziative e del potenziale che esse possono rappresentare all interno delle comunità locali ; - i percorsi di formazione pensati per valorizzare, sostenere e qualificare ulteriormente, anche attraverso il confronto di esperienze, le risorse educative e le realtà organizzative che sono impegnate in queste 17

forme di intervento: responsabili e coordinatori dei servizi, operatori professionali e volontari, referenti delle agenzie educative territoriali, partner in un patto per assicurare una continuità responsabile tra scuola ed extrascuola, fra apprendimenti nel tempo scolastico e apprendimenti nel tempo libero. Il Laboratorio Provinciale Extrascuola A partire dalla condivisione delle analisi e delle ipotesi di lavoro prospettate dal Progetto Extrascuola, il Laboratorio Provinciale ha avviato il suo compito di riflessione ricercando un comun denominatore che potesse aiutare a definire in modo più chiaro e condiviso i progetti dell extrasuola, un insieme di iniziative diffuse capillarmente nel territorio e promosse da vari soggetti (enti locali, parrocchie, associazioni, cooperative, ecc.) in raccordo con la scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado che, come ha ben evidenziato la ricognizione svolta, presentano caratteristiche diverse e a volte originali. Ciò che in particolare il confronto fra le diverse componenti del Laboratorio ha permesso di cogliere con maggiore chiarezza è che le potenzialità dell extrascuola possono essere concretizzate soltanto assumendo scelte pedagogiche consapevoli e operando traduzioni organizzative coerenti che consentano di attraversare alcune ambivalenze che sfidano l impegno educativo a trovare un equilibrio originale fra diverse centrature: - extrascuola come luogo dove i ragazzi possano fare insieme compiti e non solo compiti o come percorso di ricerca intorno all avventura dell apprendere in un rapporto di continuità fra scuola e tempo libero, fra saperi della scuola e saperi dell extrascuola; - un dopo-scuola per recuperare cosa e chi non riesce a scuola o un nuovo modo di promuovere dentro le comunità, a favore di tutti i ragazzi, l apprendimento e la cultura, attraverso nuove forme di partnership fra una scuola che si fa territorio e un territorio che si assume la responsabilità di dar vita a una formazione di qualità a scuola 18

e non solo; - una opportunità per portare attenzione alle difficoltà o alle potenzialità di apprendimento cognitivo del singolo ragazzo o per integrare i processi di formazione della scuola con gli apprendimenti, altrettanto essenziali per la crescita, promossi dai diversi ambiti di socializzazione: famiglia, gruppalità istituzionale della scuola e della classe e gruppalità elettive del tempo libero. L analisi delle esperienze e il confronto fra le diverse prospettive di osservazione rappresentate nel Laboratorio ha inoltre favorito l emergere e l esplicitarsi di alcune insidie pedagogiche in cui le progettualità dell extrascuola possono incorrere se non supportate da una progettualità sufficientemente pensata sul piano educativo: - il rischio di una doppia marginalità: soprattutto quando lo spazio extrascolastico si colloca ai margini della scuola, da una parte sopportato con sufficienza (come esperienza di serie B rispetto alla scuola) e dall altra gestito con altrettanta sufficienza, inficiato da superficiali pregiudizi e luoghi comuni sulla scuola; - il rischio di aumentare la ghettizzazione sociale di chi fa fatica, quando i ragazzi con problemi sociali rischiano di ritrovarsi (solo) tra loro, senza una scambio sociale allargato, con un forte impoverimento relazionale sia orizzontale che verticale. L intenzione di integrare si trasforma inconsapevolmente in una doppia emarginazione: al mattino in classe, al pomeriggio nell extrascuola ; - il rischio di omologazione dei bisogni e dei problemi attraverso interventi generici e semplicisti; limitarsi a fare i compiti non basta, perchè problemi diversificati di apprendimento richiedono interventi diversi e specifici: perdita di motivazione e del senso dell andare a scuola, carenza di identificazione positiva in figure adulte, mancanza di esperienza positiva nei gruppi di pari, disturbi cognitivi specifici che richiedono attenzioni specialistiche, ecc.; - il rischio della presa in carico di problematiche complesse con 19

professionalità e strumenti deboli, che portano spesso ad accettare deleghe impegnative (da famiglie, scuole, comuni, servizi sociali) con un eccesso di presunzione in chi opera (a livello professionale o volontario) senza una progettualità definita, senza una adeguata condivisione in rete dei problemi e delle risorse e senza il conforto di funzioni di supporto, di opportunità di formazione e di confronto con altre esperienze. Attraverso l analisi e la riflessione intorno alle criticità e alle potenzialità individuabili nelle esperienze si è progressivamente delineato uno scenario nuovo per l extrascuola, ricco di una molteplicità di direzioni di investimento possibili in rapporto ad una comune preoccupazione delle comunità adulte: incoraggiare, sostenere e orientare i ragazzi nell avventura dell apprendere che si snoda in un rapporto di continuità fra scuola, tempo libero, famiglia e territorio. Si è potuto cogliere che dietro questa comune preoccupazione ci sono domande molto diverse cui spesso, per imperizia, per ristrettezze di tempo o di risorse, si rischia di offrire una risposta univoca, in termini semplificati o standardizzati. Non esiste quindi un modello di doposcuola, ma possono convivere modalità articolate di farsi carico insieme dei problemi correlati alle esperienze di apprendimento dei ragazzi, che si collocano su quadranti diversi dello scenario complessivo dell extrascuola, come si può desumere dalla tavola che segue, elaborata nell ambito del Laboratorio: STORIE DI NORMALITÀ COMPITI Sostegno alle competenze necessarie per rispondere alle sollecitazioni della scuola Sostegno alle difficoltà individuali, restituendo forme di diverso apprendimento e offrendo una seconda chance di successo Concretizzazione del diritto alla gruppalità, restituendo apprendimenti sociali che danno senso allo studio e alla cultura e promuovono l avventura dell apprendere Aiuto in rapporto alle competenze relazionali, restituendo capacità di apprendimento sociale e sperimentazione di sé in gruppalità di tipo elettivo (oltre il gruppo classe) AGGREGAZIONE STORIE DI DIFFICOLTÀ 20

L analisi dei processi di implementazione delle diverse esperienze ha permesso, infine, di cogliere la possibilità di istituire percorsi di progettazione sociale e laboratori di comunità che, a partire dal riconoscimento dell extrascuola come bene comune, possano dar vita ad una piccola ma significativa impresa di comunità intorno al diritto dei ragazzi all apprendimento. Questa nuova direzione di lavoro apre una prospettiva di senso del tutto inedita per i laboratori dell extrascuola: da strumenti messi in campo dalla comunità adulta per accompagnare i ragazzi nell avventura dell apprendere a contenuto fondamentale di un dialogo aperto nella comunità intorno ai nuclei di una nuova pedagogia della democrazia, testimoniata in modo diretto ai ragazzi da una comunità che sa riconoscere le sfide emergenti e sa mobilitarsi per salvaguardare il bene di ciascuno e di tutti. Non è stato facile portare a temine gli intenti che il Laboratorio Provinciale Extrascuola si era proposto, poiché non è mai facile lavorare su aree educative di confine, dove il problema non è quello di definire, chiarire, distinguere le competenze (il chi fa che cosa e con quali risorse ), ma è quello di individuare i modi con cui lavorare sulle aree delle competenze plurime, sulle aree intermedie dove ciò che serve è costruire legami. Il futuro di molti progetti, ma anche delle politiche per i minori in genere, si gioca sulla capacità di costruire accordi che regolino i momenti di intreccio delle competenze, di sciogliere i nodi dei confini. Le iniziative del Laboratorio Provinciale Nonostante le difficoltà relative anche alla necessità di far dialogare culture e linguaggi diversi, di coniugare vincoli e potenzialità specifici di ciascun contesto organizzativo, il Laboratorio Provinciale Extrascuola è stato in grado di elaborare una nuova prospettiva di lettura dei progetti extrascuola, esito dell incontro tra le competenze e i saperi diversificati messi a disposizione dai suoi componenti e la provocazione culturale di Franco Floris, che ha poi curato un documento di sintesi delle riflessioni prodotte, dal titolo I ragazzi dell extra.lab. Fare laboratorio con i ragazzi 21

che viene proposto a pag. 39. Un altro prodotto significativo realizzato attraverso lo sforzo coordinato delle diverse realtà rappresentate nel Laboratorio è la fotografia dello stato dell arte dei servizi/progetti dell extrascuola in provincia di Bergamo che è stato possibile tracciare attraverso l elaborazione dei dati raccolti nel corso di una specifica ricognizione sulle iniziative attive nell anno scolastico 2003-2004, i cui dati essenziali sono riportati a pag. 24, e di cui è in corso un aggiornamento rispetto alla situazione nell anno scolastico 2006-2007. Infine il Laboratorio provinciale ha offerto un contributo importante nella definizione del percorso di promozione culturale e di formazione promosso dal Settore Politiche Sociali della Provincia di Bergamo e realizzati da novembre 2005 a marzo 2006. Il percorso si è concretizzato in una articolata serie di iniziative promozionali e formative. Aperto con il seminario Progetti extrascuola Laboratori di esperienze apprendimenti e relazioni fra scuola famiglia e territorio del 14 novembre 2005 e proseguito con l iniziativa, attuata da marzo a maggio 2006 Progetti extrascuola: incontri formativi e seminari. La proposta formativa intrecciava due distinti moduli proposti in modo complementare: quattro incontri formativi, rivolti in specifico ai responsabili e coordinatori dei progetti/servizi extrascuola, strutturato in forma di laboratorio, e due seminari, che hanno offerto la possibilità di sviluppare ulteriormente i contenuti condivisi nel laboratorio, aprendo il confronto ai molti e diversi interlocutori territoriali dei progetti extrascuola 2. Prospettive di sviluppo Per il 2007 il Laboratorio provinciale ha elaborato un piano di lavoro finalizzato a dare continuità e sviluppo a quanto già realizzato attraverso: l aggiornamento della ricerca: per produrre una anagrafe aggiornata 2 - Nella sezione Extrascuola: Imprese di comunità intorno al diritto dei ragazzi all apprendimento a pag. 113 di questo volume sono riproposti i contributi più significativi presentati nei due percorsi di promozione culturale e di formazione. 22

dei progetti/servizi attivi, per approfondire i contenuti pedagogici delle esperienze e tenere monitorati gli sviluppi nell area dell extrascuola, per meglio comprenderne le caratteristiche e le evoluzioni e per continuare a tenere aperti orizzonti di studio. lo studio condotto nell ambito del Laboratorio; la formazione attraverso percorsi costruiti insieme ai referenti della programmazione territoriale (in primo luogo quindi gli Ambiti territoriali) da realizzarsi in aree territoriali diverse della provincia per incontrare e valorizzare i saperi che si costruiscono nelle esperienze e a partire dalle esperienze; la promozione culturale, individuata come funzione essenziale per tenere aperto il dibattito culturale. In questa prospettiva si colloca l iniziativa del Convegno nazionale Aver cura della cultura dei figli del 23-24 Marzo 2007 organizzato con il Laboratorio provinciale e la rivista Animazione Sociale. Questa iniziativa può rappresentare uno stimolante ambito di approfondimento culturale e di confronto dove far convergere gli esiti dei diversi percorsi di riflessione culturale e le analisi svolte intorno alle esperienze e ai saperi connessi al tema generatore dei processi di apprendimento di questa generazione e della costruzione, con modalità spesso inedite, di imprese di comunità. 23

I SERVIZI EXTRASCUOLA IN PROVINCIA DI BERGAMO Una fotografia dei servizi di Emilio Majer Nel percorso di lavoro del Laboratorio Provinciale Extrascuola una particolare attenzione è stata dedicata ad ancorare la riflessione teorica ai riscontri rilevabili dalla realtà circa i servizi e la loro caratterizzazione nei diversi territori. Per questo il Settore Politiche Sociali 3 della Provincia di Bergamo, in collaborazione con il Laboratorio, gli Uffici di Piano e gli Enti titolari e gestori dei progetti, ha condotto un lavoro di ricerca sui servizi extrascuola attivi nel territorio provinciale. Una prima ricognizione è stata attuata nell anno scolastico 2003-2004 con l obiettivo di sviluppare una conoscenza più approfondita e supportata da dati descrittivi e qualitativi sul diversificato insieme dei progetti/interventi educativi extrascolastici al fine di offrire un contributo, in termini di informazioni ed analisi, utile alle realtà interessate a promuovere questo tipo di interventi e ai soggetti impegnati nella programmazione sociale nei diversi Ambiti Territoriali. L elaborazione dei dati rilevati ha consentito di sviluppare una prima fotografia di un universo assai eterogeneo e in costante movimento, difficile da fissare in un immagine definita e stabile, vista la tendenza di questi servizi a nascere e morire o a trasformarsi nell arco di uno o due anni scolastici. L interesse prevalente di questa prima ricognizione non è stato tanto quello di avere un quadro esaustivo dell offerta territoriale, quanto piuttosto quello di farsi un idea più chiara e avvalorata da riscontri oggettivi sulla consistenza quantitativa, ma soprattutto qualitativa, dei progetti al fine di poter intravedere potenzialità e direzioni di sviluppo di una tipologia di interventi spesso e ingiustamente ritenuta residuale all interno delle 3 - Gli strumenti e le procedure di rilevazione della ricognizione svolta nel 2007 sono stati predisposti dall Osservatorio Politiche Sociali del Settore 24

politiche educative dei territori. In occasione dell organizzazione del convegno Aver cura della cultura dei figli del 23 e 24 marzo 2007, è emersa nel Laboratorio provinciale l esigenza di avere una nuova fotografia aggiornata di questi servizi. A questo scopo nel gennaio 2007 è stata avviata una seconda ricognizione che si sta chiudendo proprio mentre va in stampa questa pubblicazione. Abbiamo pensato quindi di integrare la restituzione sintetica della ricerca svolta nel 2003-2004 con alcune anticipazioni dei dati ricavati dalla ricognizione di aggiornamento del 2007, dati che sono ancora in fase di elaborazione e che saranno oggetto di un successivo e specifico report di ricerca. Definizione dei progetti/interventi oggetto della rilevazione Entrambe le rilevazioni hanno inteso individuare e descrivere l articolato ed eterogeneo insieme di progetti/interventi educativi extrascolastici variamente nominati (ad es. spazi compiti, non solo compiti, laboratori, ecc.) rivolti a ragazzi della scuola dell obbligo e delle scuole superiori che propongono, in orario pomeridiano, attività di tipo scolastico, associate ad attività di tipo ludico, ricreativo e animativo, espressivo e culturale, di ricerca e di laboratorio con la possibilità di sperimentare relazioni con coetanei e con adulti. Tali progetti/interventi possono essere attivati all interno anche di servizi e progetti più ampi, come oratori, centri di aggregazione giovanile, progetti adolescenti, ecc. e possono essere promossi da vari soggetti titolari, come enti locali, istituti scolastici, parrocchie, cooperative, gruppi e associazioni di volontariato, comitati genitori ecc. In entrambe le ricognizioni i progetti sono stati rilevati attraverso l invio di questionari indirizzati a enti locali, scuole, oratori, cooperative sociali, gruppi, associazioni e comitati genitori operanti nella provincia di Bergamo. Nel corso della prima ricerca sono stati rilevati n. 127 progetti di interesse della ricognizione, mentre nell aggiornamento del 2007 sono stati individuati n. 193 progetti. 25

Le tipologie di progetti/interventi rilevati Dall analisi dei progetti segnalati nel corso della prima ricerca è parso immediatamente evidente che gli interventi nell extrascuola costituiscono una realtà multiforme dai contorni non troppo definiti e neppure definibili. Si è quindi ritenuto utile cercare di distinguere i progetti sulla base di diverse variabili, individuando in tal modo alcune tipologie distintive. Di seguito si propongono le definizioni di ciascuna tipologia e si evidenziano alcuni elementi qualificanti rilevati dall analisi dei dati qualitativi raccolti nel corso della ricerca. 1. Solo compiti Servizi/progetti che hanno come oggetto di investimento esclusivo o prevalente il rafforzamento dell attività didattica proposta dalla scuola e il supporto nell espletamento dei compiti assegnati dagli insegnanti. Gli interventi proposti possono riguardare: lo svolgimento dei compiti, il supporto nello studio, corsi e interventi di recupero scolastico in orario extracurricolare, corsi di approfondimento delle materie trattate nel tempo scuola. Elementi qualificanti presenza di una cultura pedagogica evoluta, con attenzioni educative che vanno ben oltre una funzione di supporto nell esecuzione delle consegne scolastiche; obiettivi che fanno riferimento allo sviluppo di interesse e motivazione nei confronti dell esperienza scolastica, all assunzione di metodi di studio adeguati allo specifico profilo cognitivo del ragazzo, alla valorizzazione delle potenzialità personali, all aumento del livello di autostima; funzione del supporto didattico vista come strumento di promozione di competenze più ampie, sia a livello cognitivo che relazionale e di prevenzione di situazioni di disagio o di rischio correlate all insuccesso 26

scolastico; presenza di attenzioni specifiche di ordine pedagogico nei progetti rivolti in via prevalente a ragazzi stranieri o svantaggiati (più della metà dei progetti solo compiti ): interventi di alfabetizzazione, attenzione a sviluppare un clima di integrazione e di valorizzazione delle diversità, interventi complementari rivolti sia ai ragazzi che alle famiglie straniere; rapporto educatori/utenti di circa 1/5. 2. Compiti e aggregazione Progetti e interventi che propongono in modo complementare sia attività attinenti la didattica (supporto compiti, studio assistito, ecc.) sia attività ludiche, ricreative e motorie strutturate o libere, laboratori espressivi o ambientali, attività sportive e motorie, momenti di convivialità (merenda, feste, ecc.), gite e esperienze di socializzazione e di integrazione, ecc. Elementi qualificanti obiettivi educativi che fanno maggiormente riferimento ad aspetti relazionali, allo sviluppo di competenze espressive e sociali e alla capacità di confrontarsi con le regole, oltre che all incremento dei livelli di autostima e di autonomia personale; presenza di attività connotate come azioni orientate a finalità di prevenzione del disagio minorile; enfasi posta sullo sviluppo di un lavoro in rete fra le diverse agenzie per arricchire i percorsi di proposte e di opportunità, ma anche per sviluppare un maggiore senso di appartenenza dei ragazzi alla comunità locale; valorizzazione, in alcune realtà, del ruolo di sostegno che nell aiuto compiti possono svolgere i ragazzi stessi fra di loro; coinvolgimento, in alcuni servizi, dei ragazzi in momenti di progettazione e di decisione delle attività; coinvolgimento della famiglia, in molti casi attraverso momenti di convivialità e di socializzazione; 27

rapporto educatori/utenti di circa 1/10. 3. Attività raccordate al progetto scuola Attività aggregative e di socializzazione che, pur non proponendo nel tempo extrascolastico attività attinenti i compiti e lo studio, tuttavia si raccordano strettamente con la programmazione scolastica, in quanto perseguono obiettivi orientati allo sviluppo di competenze complementari all orizzonte formativo ed educativo della scuola. Sono iniziative rivolte in prevalenza ai ragazzi della scuola secondaria di primo grado, che propongono una gamma molto diversificata di attività: gruppi musicali di istituto, concorsi di produzione letteraria e grafico pittorica, opportunità di socializzazione mirate all integrazione di alunni disabili o stranieri, pratiche motorie e sportive, laboratori espressivi (di musica, canto, teatro, ecc.), gite e uscite per la conoscenza del territorio. Elementi qualificanti - Obiettivi di riferimento diversificati: far sperimentare, attraverso proposte ludiche e ricreative, il piacere dell apprendimento; offrire opportunità di aggregazione dove sia possibile sperimentare relazioni diversificate con pari e con adulti significativi; incrementare le competenze espressive e relazionali dei ragazzi e stimolare autonomia, protagonismo e partecipazione; sensibilizzare alla solidarietà tra pari, rafforzando le relazioni inclusive tra coetanei; - presenza frequente di un impegno diretto di alcuni insegnanti della scuola locale, che possono così svolgere una funzione educativa rilevante nel connettere le esperienze del tempo scuola con quelle del tempo extrascolastico. 4. Altre attività nell extrascuola Sono interventi non configurabili all interno delle precedenti tipologie, ma attinenti, in modo più o meno diretto, l area dell extrascuola e della 28

corresponsabilità scuola, famiglia e territorio e programmati in stretto raccordo con la scuola. Nella prima ricognizione sono stati ascritti a questa tipologia soltanto quattro progetti, che proponevano azioni particolari e diverse: una rete di solidarietà fra famiglie per dare supporto nei compiti e nel tempo libero a bambini stranieri o in difficoltà; un servizio di assistenza dei figli durante assemblee scolastiche dei genitori; un servizio di mediatori culturali impegnati nel tempo extrascolastico per favorire l incontro fra scuola e genitori di bambini stranieri; una ludoteca le cui attività, pur non essendo attinenti la didattica, sono definite in stretto raccordo con la scuola e previste nel POF. Queste tipologie di intervento, che nella prima ricognizione sono state ricavate a posteriori, sono state invece proposte nel questionario di rilevazione del 2007 come riferimento per i compilatori per collocare le esperienze segnalate. Nel 2007 vi è stato un cospicuo aumento delle segnalazioni relative ai progetti della tipologia 4. Altre attività nell extrascuola in cui sono confluite esperienze impegnate su diversi versanti: - iniziative mirate ad aree specifiche di intervento quali: la socializzazione di ragazzi disabili o l integrazione culturale e l alfabetizzazione di ragazzi stranieri, l ascolto e il riorientamento di ragazzi della scuola superiore a rischio di dispersione scolastica; - interventi finalizzati a sensibilizzare gli adulti e a sviluppare competenze e mobilitare risorse per l attivazione di iniziative relative alla genitorialità sociale: ad es. proposte volte a favorire la partecipazione dei genitori nella scuola, percorsi per la definizione negoziata dei tempi della scuola fra docenti, genitori e alunni; - progetti territoriali volti a promuovere reti sociali impegnate a sviluppare progettualità integrate rivolte ai ragazzi, agli educatori e ai genitori. Oltre ai 193 progetti rilevati nel 2007 come congruenti con le tipologie 29

proposte, sono pervenute 33 segnalazioni di esperienze che, per motivi diversi, non si è ritenuto utile comprendere nella elaborazione quantitativa dei dati. Si tratta in particolare di: - CAG e spazi aggregativi che non evidenziano raccordi specifici con la scuola, o elementi che riconducono ad iniziative di corresponsabilità fra scuola, famiglie e territorio, e che sono stati oggetto di altre rilevazioni specifiche (n. 12 segnalazioni); - corsi proposti in ambito scolastico ad integrazione dell offerta formativa, come ad es. corsi di lingua, corsi per il conseguimento della patente europea informatica o dell idoneità alla guida del motociclo, corsi di recupero scolastico, proposte teatrali e iniziative che fanno riferimento alla tipologia del consiglio comunale dei ragazzi (n. 10 segnalazioni); - interventi di assistenza educativa nei tempi di anticipo, posticipo e intermensa (n. 7 segnalazioni); - corsi per genitori su tematiche diverse, quali l educazione all affettività, l orientamento, ecc. (n. 4 segnalazioni). Ecco il quadro delle esperienze segnalate nel 2003, disaggregate per tipologia e poste in raffronto con i dati rilevati dall aggiornamento del 2007. 30

Tav. 1. Tav. 1. Progetti rilevati per tipologia Raffronto 03 07 (valori assoluti) Il grafico evidenzia un incremento generale dei progetti extrascuola che passano, come si è detto, da 127 rilevati nel 2003 a 193 nel 2007. I progetti che vedono il maggiore incremento sono quelli riferibili alla tipologia 2. Compiti e aggregazione, che passano da 63 a 107 e alla tipologia 4. Altre attività dell extrascuola. 31

La distribuzione dei progetti nel territorio Il lavoro di ricognizione svolto ha messo in evidenza la capillare diffusione dei servizi e progetti extrascuola nei diversi territori della provincia di Bergamo. Nel 2003 questi servizi erano presenti in 69 comuni (pari al 28% dei comuni della provincia), mentre nel 2007 la loro presenza è stata rilevata in 107 comuni diversi (pari al 44 % dei comuni della provincia). Un elemento molto significativo che si può cogliere dall analisi di questi dati è anche quello relativo alla continuità nel tempo dei progetti extrascuola. In 50 dei 107 comuni dove nel 2007 si è rilevata la presenza di un servizio extrascuola non erano stati rilevati progetti nella precedente ricognizione del 2003. Questo significa che in quasi la metà dei comuni nei quali nel 2007 è stato rilevato un servizio extrascuola l apertura si è avuta nel corso dell ultimo triennio. Rispetto ai 69 comuni dove era attivo un servizio extrascuola nel 2003, in 48 casi è presente anche nel 2007 (magari con un cambio di denominazione o enti promotori), mentre in 21 comuni non se ne rileva più la presenza. Il quadro della distribuzione dei progetti rilevati negli Ambiti Territoriali della provincia di Bergamo (considerando il comune dove si svolge effettivamente l attività) si presenta alquanto eterogeneo, sia per quanto riguarda il numero dei servizi rilevati, sia per quanto riguarda il trend di crescita registrato nel corso del triennio, come si può vedere nel grafico della tavola n. 2. 32

Tav. 2. I progetti extrascuola nei 14 Ambiti Territoriali Raffronto 03 07 (valori assoluti) La titolarità e la gestione dei progetti Diverse sono le tipologie dei soggetti che promuovono e gestiscono progetti extrascuola. E opportuno precisare che il concetto di titolarità in riferimento ai progetti dell extrascuola non è univoco e facilmente definibile, come avviene per altre tipologie di intervento. Infatti i progetti dell extrascuola nascono generalmente da una collaborazione paritetica fra più attori sociali che concorrono al progetto portando prerogative e risorse diverse, ma spesso equivalenti sul piano dell importanza. Il dato relativo alla titolarità dei progetti, qui illustrato solo in relazione alla ricognizione del 2003, se non può essere rappresentativa per definire in modo univoco la responsabilità rispetto al progetto, può comunque aiutare a cogliere la rilevanza dell investimento dei diversi soggetti nella collaborazione. 33

Tav. 3. Enti titolari e gestori dei progetti extrascuola Rilevazione 03 (valori assoluti) Come si vede dalla tavola n. 3 riferita ai dati rilevati nel 2003, in generale gli enti locali si riconoscono come titolari della parte più consistente dei progetti dell extrascuola, ed in particolare di più della metà dei progetti della tipologia 2. Invece poco meno della metà dei progetti compresi nella tipologia 1. Solo compiti hanno come titolare un istituto scolastico. L impegno diretto della scuola si evidenzia in particolare anche nelle attività extrascolastiche della tipologia 3. Significativo risulta anche il ruolo del mondo ecclesiale e dell associazionismo. Come si può desumere dal confronto fra i dati relativi agli enti titolari e agli enti gestori (tav. 3), i comuni affidano la gestione dei servizi prevalentemente a cooperative e, in alcuni casi, ad associazioni. Dei 51 comuni titolari di servizi solo 6 dichiarano di esserne anche i gestori. 34

Le realtà ecclesiali sono nella quasi totalità dei casi titolari e gestori delle proposte. Anche da parte delle scuole vi è la tendenza ad essere al tempo stesso titolari e gestori delle proposte. Gli utenti dei progetti dell extrascuola I servizi e i progetti dell extrascuola si rivolgono a tipologie di utenza diverse. Per quanto riguarda il dato dell età nelle due ricognizioni si è rilevato che nel 2003 il 60% dei servizi accoglieva ragazzi di una sola fascia d età, mentre i rimanenti rivolgevano le loro proposte a più fasce d età contemporaneamente, magari prevedendo tempi e attività differenziate. Nel 2007 i servizi che accolgono un unica fascia d età rappresentano il 52% sul totale dei progetti. In rapporto ai 127 progetti extrascuola rilevati complessivamente nel territorio provinciale nella ricerca del 2003, i ragazzi della scuola primaria trovavano accoglienza nel 70% dei progetti delle varie tipologie, quelli della scuola secondaria di 1 grado nel 61% dei servizi, quelli degli istituti superiori nel 13%. Nel 2007 si riduce il divario fra l accoglienza riservata ai bambini della primaria rispetto a quelli della secondaria di 1 grado e, contemporaneamente, cresce la percentuale delle proposte che vengono rivolte ai ragazzi della scuola superiore. Tav. 4. L accoglienza dei ragazzi delle diverse fasce d età nei progetti extrascuola - Raffronto 03 07 35

Tav. 5. L accoglienza dei ragazzi delle diverse fasce d età nei progetti extrascuola Raffronto 03 07 (valori assoluti) L elaborazione dei dati svolta nel 2003 ha permesso di analizzare in termini più approfonditi il rapporto che i servizi extrascuola riescono ad intrattenere anche con alcune tipologie di utenti che vivono particolari condizioni. In specifico si sono potuti evidenziare i seguenti aspetti: - più di un terzo dei progetti era rivolta alla generalità dei ragazzi - un altro terzo vedeva una presenza minoritaria, all interno di gruppi di ragazzi senza particolari problemi, di ragazzi che possono richiedere attenzioni specifiche: disabili, stranieri, ragazzi con difficoltà di apprendimento o d altro tipo - poco meno di un terzo dei servizi rilevati era rivolto in via esclusiva o prevalente (maggiore del 50% del totale utenti) di ragazzi caratterizzati da particolari condizioni o difficoltà. 36

Tav. 5. N. Servizi delle diverse tipologie che accolgono ragazzi con condizioni particolari - Rilevazione 03 (valori assoluti) In totale quindi n. 82 progetti (pari al 64,5 % dei progetti analizzati) vedevano nel 2003 la presenza, in misura minoritaria o maggioritaria, di ragazzi con particolari condizioni o difficoltà. Se si analizzano questi dati in relazione alle quattro tipologie di interventi, si evidenzia una situazione che meriterebbe un ulteriore analisi critica e un approfondimento sul significato effettivo di quanto emerso. I dati sembrano indicare infatti che la modalità solo compiti viene spesso impiegata come proposta privilegiata per i ragazzi che vivono condizioni o difficoltà particolari, dato che più della metà dei progetti focalizzati sull aiuto nell esecuzione dei compiti (15 su 28) vede la presenza esclusiva o prevalente di questa tipologia di ragazzi. Peraltro considerando il dato che 11 di questi 15 progetti vedono la 37

compresenza di ragazzi stranieri e di ragazzi con difficoltà scolastiche e tre anche di disabili, è importante comprendere se questo rapporto fra i progetti solo compiti e le tipologie particolari di ragazzi sia la risultante di una progettazione mirata sulla specificità di loro bisogni o se sia invece la conseguenza di una dinamica di adattamento dell utenza al tipo di offerta disponibile nel territorio. Conclusioni Da questa sintetica restituzione delle risultanze emerse a seguito delle due azioni di ricerca si delinea un quadro dei servizi e progetti dell extrascuola in forte sviluppo: aumenta la loro quantità e la loro distribuzione nei territori, le proposte si diversificano e si attrezzano per accogliere in modo più specifico, oltre che i bambini delle elementari, anche i preadolescenti e gli adolescenti, oltre che i ragazzi alla ricerca di opportunità di socializzazione, anche ragazzi che devono affrontare sfide più impegnative. Il dato critico che pare necessario tenere monitorato con molta attenzione è quello relativo alla capacità di questi progetti di mantenersi e qualificarsi nel corso del tempo. Non è facile rilevare il grado di continuità espresso nel corso degli anni, in quanto i progetti, anche in relazione alle fonti di finanziamento cui attingere, si trasformano sotto diversi punti di vista: cambiano denominazione anche se sono gli stessi gli attori che collaborano alla loro realizzazione, cambiano ente titolare o gestore, interrompono temporaneamente la loro attività per poi riproporsi dopo una sospensione di uno o due anni, ecc. Rispetto alla loro stabilizzazione come un offerta costante all interno del quadro di opportunità per i minori e le famiglie, diversi sono i fattori che possono contribuire: una politica diversa dei finanziamenti, un azione di promozione delle possibilità e delle potenzialità dei servizi, e soprattutto una programmazione sociale, ai diversi livelli, attenta a preservare e valorizzare nel tempo queste risorse, anche attraverso azioni di coordinamento, di supporto, di formazione, di accompagnamento. 38

I RAGAZZI DELL EXTRA.LAB. FARE LABORATORIO CON I RAGAZZI Documento di sintesi del Laboratorio Provinciale Extrascuola a cura di Franco Floris Queste pagine rappresentano il prodotto di sintesi della riflessione che progressivamente ha preso forma all interno del Laboratorio provinciale extrascuola - con il contributo quindi di educatori e insegnanti, associazioni e cooperative sociali, referenti di enti locali e di oratori, ecc. - che, a partire dalle innumerevoli esperienze di doposcuola e dalle domande alle quali essi stanno rispondendo nelle comunità locali, è giunto a scoprire come con questa generazione di ragazzi della scuola elementare e media sia necessario progettare, a scuola come nell extrascuola, un insieme di iniziative animate da quello che è stato delineato come apprendimento in laboratorio. Il laboratorio dell apprendere è sempre anche un laboratorio della comunità locale in cui la scuola, che in questi anni ha interagito sempre più intensamente con il territorio, partecipa direttamente, in modo consapevole e attivo, alla progettazione, mettendo in gioco le specifiche competenze sull apprendere, sulle difficoltà nell apprendere e sugli interventi per attenuarle là dove è possibile. Se, per fare un esempio, il tradizionale doposcuola era normalmente organizzato senza la partecipazione della scuola, i laboratori di cui si verrà a parlare non sono più attuabili, proprio per i problemi che intendono affrontare, senza la partecipazione della scuola. Da parte sua la scuola non può più considerare tali laboratori come attività di volontariato di un qualche insegnante e quindi facoltative, ma come iniziative che rientrano nella sua funzione istituzionale di scuola chiamata a radicarsi nelle comunità locali, a divenire sempre di più una scuola della comunità. Ma in questo processo di progettazione sul territorio, la scuola stessa è sollecitata ad accettare la sfida di ripensarsi e di ripensare il proprio modo 39

di fare lezione e di gestire i diversi momenti in una logica di laboratorio. Il divenire consapevolmente laboratorio è un compito che tocca da vicino i diversi ambiti in cui già oggi si lavora con i ragazzi. Ai problemi tuttavia non può essere data una risposta preconfezionata. Quanto detto, pertanto, rimanda all apertura di un cantiere ragazzi dentro le diverse comunità locali. E nella direzione di questo cantiere che è possibile offrire alcune indicazioni. LA PRESA DI COSCIENZA DI ALCUNE DOMANDE In realtà, il punto di partenza di queste pagine non sono stati i problemi dei ragazzi a scuola o nel tempo libero, ma piuttosto le molteplici forme di mobilitazione delle comunità locali a fronte della percezione di un disagio dagli incerti confini, l interrogarsi sugli stili di vita verso cui si stanno incamminando i ragazzi e, più da vicino, sul loro disinteresse rispetto alla scuola e allo studio personale, come se non riuscissero a dare un loro significato a queste esperienze. Tale disagio dei ragazzi viene maggiormente riconosciuto, anche rispetto ad un passato recente, come disagio che nasce dentro la comunità (e non solo dentro la scuola) e la ricerca del che fare? sempre meno viene delegata a qualche esperto. A fronte delle perplessità rispetto alla maturazione dei figli, molte famiglie hanno cominciato a uscire di casa per ritrovarsi in luoghi di dialogo in cui cogliere il limite di molti modelli di pensiero e di azione familiari e a re-interrogarsi su come abilitare i figli a vivere un avventura sociale e culturale che permetta loro di inserirsi criticamente e creativamente nella società del futuro. I luoghi di incontro sono i più diversi. Chi si incontra nell ambito della scuola, alla luce di un rapporto collaborativo tra genitori e insegnanti, chi si incontra in parrocchia o in qualche associazione, chi si ritrova nei centri di aggregazione giovanile, chi si incontra perchè le domande sono state intercettate dall amministrazione locale che ha convocato un tavolo di riflessione, chi infine ha promosso gruppi o piccole associazioni che, a 40

volte con il sostegno dei servizi sociali e/o della scuola, hanno cominciato a ricercare come sostenere i figli nell avventura scolastica e, ancor di più, nell avventura dell apprendere. Questi e altri segnali portano a sottolineare il diffondersi di una nuova consapevolezza e imprenditività della comunità locale, la cui caratteristica è l aver colto la crucialità della sfida culturale fra i ragazzi e il volerla affrontare, non delegandola come nel passato a una sola componente (scuola, famiglia, associazionismo, servizi educativi del Comune ), ma cocostruendo progetti di comunità in cui i vari attori possano essere risorsa. Questa mobilitazione crescente sta sollecitando le comunità locali a soffermarsi su alcune domande intorno all interesse dei ragazzi per la scuola e, più in generale, per la cultura. Una domanda di doposcuola Una prima domanda porta a interrogarsi sul tradizionale doposcuola e sulla sua funzione a fianco dei ragazzi della scuola elementare e media. In questi anni i doposcuola si sono moltiplicati, evolvendo in progetti più articolati, percorrendo strade diverse come risposta alle domande emergenti nelle comunità locali. Fare i compiti a casa, da sempre un punto fermo nella formazione dei bambini e dei ragazzi, serviva e serve ancora a richiamare la famiglia al suo impegno nel seguire i progressi o i rallentamenti scolastici dei figli, a dare autonomia ai ragazzi nel fare i compiti da soli, a intervenire con diverse forme di sostegno familiare o extrafamiliare. Diversamente dal passato, fare i compiti è diventato spesso un problema perchè i genitori hanno poco tempo, in quanto lavorano anche al pomeriggio e, di conseguenza, i ragazzi si trovano soli o quasi nell affrontare i compiti. Ma è diventato un problema anche perché, se i ragazzi devono fare i compiti, non sempre ha senso farli nel chiuso della propria cameretta. Questo perché, oltre ai problemi connessi ai compiti, emergono altri problemi cui le famiglie sono giustamente sensibili, in particolare quello della solitudine davanti alla TV o alla playstation e della mancanza di spazi 41

in cui incontrarsi fra coetanei nel tempo libero, stare insieme e, perché no, fare i compiti. Una domanda di tempo libero alternativo Una seconda domanda è relativa all uso o consumo del tempo libero. Dal punto di vista di molti genitori il problema ondeggia fra fare i compiti e vivere il tempo libero, tra autonomia individuale e autonomia sociale dei ragazzi, dove per autonomia individuale si intende la capacità di organizzarsi da soli nel fare le cose, compresi i compiti, e per autonomia sociale si intende la possibilità di luoghi di incontro come gruppo, in modo da sperimentarsi, attraverso il gruppo, autonomi anche emotivamente dalla famiglia e capaci di approccio critico alla vita sociale con le sue proposte non sempre in sintonia con quelle della famiglia. Se a questo si aggiungono le preoccupazioni dei genitori per il successo scolastico dei figli e, più in generale, per il successo nello sport e in altre attività parascolastiche o del tempo libero, si intravedono, da una parte, un ansietà crescente per il disamore dei figli verso la scuola e verso lo studio e, dall altra, l incremento ossessivo di corsi, attività, laboratori ai quali i figli vengono iscritti per incrementare il portfolio delle competenze in una società che si ritiene, a torto o a ragione, dal futuro incerto e fortemente competitiva. La paura di non farcela e la voglia di primeggiare si incontrano in forma ansiosa. Per altri genitori la scuola e lo studio sono importanti, ma non sono tutto, perché la vita richiede quelle competenze che permettano al ragazzo di esprimere una sua imprenditività sociale, prendendo le distanze dai modelli di vita offerti dai media e dal mercato quando inducono sudditanza e apatia. L esigenza di questi genitori è di offrire ai figli percorsi in cui immaginare stili di vita altri, rispetto a quelli proposti dal mercato. Per alcuni sono percorsi ispirati a un approccio ecologico, per altri a fattori di spiritualità e di religiosità, per altri ancora a valori che portano a investire la famiglia in scelte come l adozione nazionale o internazionale, il consumo equo e solidale, la difesa dell ambiente 42

Una domanda di animazione sociale e culturale E infine c è una terza domanda che emerge, una domanda sentita fortemente dai genitori che si rendono conto che i figli fin dalla scuola media (dalle elementari) non riescono a dare un significato all andare a scuola e, soprattutto, tendono ad abbandonare la scuola, come succede nel biennio della scuola superiore. Sono troppi i ragazzi che si chiedono perché andare a scuola e sono troppi quelli che ci vanno per quel che loro offre l amicizia con singoli compagni, ma non il sapere scolastico o l ambiente nel suo insieme come luogo in cui riconoscersi ed essere riconosciuti. Dietro l alto tasso di indifferenza alla scuola e di abbandono precoce ci sono fattori riconducibili alla storia del ragazzo e della sua famiglia, ma sono in gioco anche fattori che, nel loro insieme, rimandano all affievolirsi del significato dell entrare in contatto con la cultura già fatta in vista della cultura da fare. In altre parole, emerge un problema di animazione culturale dei ragazzi, cioè di entrata attiva e consapevole dentro la cultura umana e i suoi percorsi, al punto che escludersi (o essere esclusi?) da tali percorsi può essere segno di ricerca di stili di vita alternativi ma anche segno di rassegnazione alla barbarie. Quello che preoccupa genitori, insegnanti ed educatori è che questo distacco dalla cultura (scolastica, ma non solo) avvenga a volte fin dagli inizi della scuola media, anche se poi gli effetti si manifestano nelle scuole superiori. Oggi si sta allargando la forbice tra chi ce la fa a immaginarsi in modo sensato e attivo nella scuola e nella vita e chi invece si arrende. Una forbice che si forma fin dalle elementari e che cresce con gli anni. LA FATICA A FAR GRUPPO E L AVVENTURA CULTURALE Le domande che sono emerse chiedono alle comunità locali di trovare il tempo per fermarsi a ragionare con calma per esplorare che cosa è in gioco, prima di chiedersi che fare o verso dove andare. In gioco sono la libertà dei ragazzi, la possibilità che essi giungano alla presa di coscienza di sé all interno della presa di coscienza del mondo, con 43

quel che questa comporta di capacità di analizzare problemi, chiamare per nome le sfide, rifuggire dalle semplificazioni, impegnarsi per aprire varchi di futuro sensato, opporsi fin dove è possibile alle diverse forme di fuga dalla libertà e di ingiustizia. Il rischio è che questi ragazzi, una volta entrati nell adolescenza, non sappiano leggere la società complessa e riposizionarsi attraverso riflessioni autonome confrontate con le idee degli altri per salvaguardare la propria libertà e il futuro della stessa umanità. Le nuove forme dell emarginazione passano non solo dalla povertà materiale, ma anche e sempre di più da quella culturale, poiché chi non saprà analizzare progressivamente l evolversi della società locale e globale, e non saprà posizionarsi criticamente al suo interno, rischia di soccombere dal punto di vista culturale e di finire ai margini dal punto di vista sociale. La cultura non può essere ridotta all insieme delle conoscenze e delle competenze apprese a scuola. Del possedere una cultura fa parte la competenza nel pensare, esplorare problemi, rielaborare le esperienze, indagare sui retroscena, non sottrarsi a interrogativi etici rispetto alle sfide della biologia e della sostenibilità dello sviluppo, discutere con altri sulla società e sul suo futuro, confrontare diversi punti di vista sui problemi in cui è in gioco l uomo, orientarsi confrontando criticamente le possibili vie di uscita, senza lasciarsi manipolare dai preconcetti e pregiudizi imperanti nei media, saper mettere in discussione i propri schemi mentali, difendere la progettualità personale in una società dove gli attentati alla responsabilità nel pensare e decidere autonomamente sono numerosi e insidiosi. Come possono i ragazzi diventare cittadini, e quindi elaborare antidoti rispetto ai rischi di qualunquismo etico, semplificazione dei ragionamenti, dipendenza dai messaggi del format televisivo e mediatico che vende affascinanti pacchetti di stili di vita per addestrarli come consumatori? La fragilizzazione dell esperienza di gruppo La risposta va cercata con una riflessione articolata che ricolleghi attorno alla maturazione dei ragazzi la funzione dell apprendere e dare significato alla propria esperienza umana nelle tre grandi esperienze di gruppo che 44