La ualità nella gestione dei progetti di elearning nelle università italiane A cura di Lorenzo Cantoni e Antonella Esposito Hanno collaborato: per il Ctu Federica Bianchi e Simone Barni; per il New MinE Lab Chiara Succi e Luca Selvitella. CTU Università degli Studi di Milano Università della Svizzera Italiana Facoltà di scienze della comunicazione
Tutti i diritti sono riservati 2004 CTU Università degli studi di Milano http://www.ctu.unimi.it NewMinE Lab - Università della Svizzera Italiana http://www.newmine.org Finito di stampare ottobre 2004
INDICE Prefazione pag. 5 1. La ricerca pag. 9 1.1. La storia della ricerca pag. 9 1.1.1. L Osservatorio ANEE pag. 9 1.1.2. Il benchmarking pag. 9 1.2. La metodologia pag. 10 1.3. La raccolta dei uestionari pag. 11 2. I risultati: L elearning nelle università italiane pag. 13 2.1. Le università pag. 13 2.2. Le attività in elearning pag. 17 2.3. Lo staff pag. 21 2.4. I finanziamenti pag. 22 2.5. La didattica pag. 23 3. I risultati: Il benchmarking pag. 25 3.1. I parametri di ualità pag. 25 3.2. Un confronto con l Europa pag. 27 3.3. La Lombardia pag. 28 3.4. Le correlazioni pag. 29 3.5. Le regioni a confronto pag. 30 3.6. Gli incroci pag. 31 Bibliografia pag. 35 Appendice A: Il uestionario pag. 37
Prefazione di Lorenzo Cantoni e Antonella Esposito 5 Da sempre le società e le civiltà umane adottano e usano le tecnologie della parola (Ong 1986) a loro disposizione per integrarle nell esperienza formativa, per promuovere la crescita nel sapere, nel saper fare e nell essere (Cantoni & Di Blas 2002: 185-209). L università luogo nato per conservare, approfondire, accrescere e trasmettere i saperi che una società ritiene necessari alla propria conservazione e promozione nel tempo non si è mai sottratta a uesta dinamica. Anzi. Ha sempre affrontato con decisione, e anche con giusta esitazione, le novità tecnologiche. L esitazione e talora il sospetto nascono dalla consapevolezza più che millenaria che il compito primario dell università non cambia, mentre le tecnologie sì, e che talora i portatori di ueste ultime ne hanno magnificato meravigliose sorti e progressive, anche laddove si trattava di tecnologie di corto respiro, o inidonee a un estesa integrazione. Del resto, ci fu chi e non era il primo alla nascita della radio profetizzò la fine di ogni conflitto tra le nazioni, e vi è chi magnifica la portata pedagogica di ualsiasi innovazione, al solo scopo di ottenere finanziamenti pubblici. Oppure chi cerca d intraprendere la scorciatoia della via tecnologica per innovare la realtà formativa (Cuban 2001), uasi che le tecnologie stesse possano essere garanzia di un cambiamento che migliora; che lo siano di cambiamento, non c è dubbio, ma conviene ricordare che il cambiamento non è sinonimo di miglioramento, almeno non più di uanto lo sia di peggioramento. Le teorie della diffusione ci hanno insegnato (ma meritano ancor più ascolto e diffusione ) a discernere le varie tappe dell adozione/rifiuto delle tecnologie, e a riconoscere che ueste non sono guidate solo, né soprattutto, da condizioni intra-tecnologiche, ma anche da condizioni culturali, sociali, economiche e giuridiche (Rogers 1995, Fidler 2000, Cantoni & Di Blas 2002, Cantoni & Piccini 2004). La storia recente dell adozione delle tecnologie digitali dell informazione e della comunicazione in ambito formativo lo chiameremo d ora in poi elearning 1. e in uello universitario in particolare, ha mostrato e mostra una grande creatività, e sembra indicare un percorso ancorché null affatto lineare verso un integrazione consapevole e ponderata. È ad avviso di chi scrive anche uanto emerge, in modo assai confortante, dalla ricerca ui pubblicata. Proveremo a descrivere brevemente uesto movimento (Cantoni & McLaughlin 2004b) attraverso alcune polarità. 1 Il dibattito attorno al nome da dare a tale uso è assai esteso, e molti termini si sono candidati a ciò (Cantoni & Rega 2003, 2004). Si userà ui il termine elearning secondo la definizione offertane dalla Comunità Economica Europea: l'utilizzo delle nuove tecnologie multimediali e di Internet per migliorare la ualità dell'apprendimento agevolando l'accesso a risorse e servizi nonché gli scambi e la collaborazione a distanza (CEC 2001: 2); conviene osservare peraltro che il passaggio della definizione in cui si legge per migliorare risulta di difficile interpretazione: bisognerebbe forse intendere che un esperienza infelice di uso delle tecnologie digitali nella formazione non è elearning? oppure che bisogna sempre risalire alle intenzioni delle persone che si servono di tali tecnologie? (e, in tal caso, di chi? dei docenti, dei managers, degli apprendenti...?)
6 Da elearning o non elearning? alla sfida dell uso Il dubbio amletico se usare o meno le tecnologie digitali dell informazione e della comunicazione in ambito formativo pare superato. Non si è trattato di un travaglio semplice e certo non è stato semplificato da certi messaggi enfatici, puramente marketing oriented o intesi a cambiare l università in modo surrettizio, per la via breve della tecnologia né indolore, anzi; ma tuttavia utile per comprendere che la domanda poteva, uantomeno, essere posta in termini più produttivi. Si tratta d interrogarsi su uali tecnologie sia il caso d integrare, in uali attività formative, in uali università. E ui tutte, una volta chiarito che le tecnologie non trasformano, come il re Mida, ogni università in Harvard o Stanford, né maledicono chi ne fa uso, hanno cominciato, secondo percorsi e velocità diverse, a farne uso (secondo la più autentica tradizione 2 universitaria), e a definire percorsi d integrazione. Ed è proprio la sfida dell integrazione uella che si è posta subito dopo. Da sperimentazioni ed esperienze isolate all integrazione Dopo un primo periodo pionieristico, delle esperienze isolate, si sta passando a una riflessione intesa a distillare da ueste uanto sia effettivamente replicabile e sostenibile, almeno nel medio termine, e uanto no. Se ci sono i docenti appassionati, che dedicano il loro tempo a studiare piattaforme digitali, ci sono uelli che non vogliono sapere di learning management systems più di uanto non volessero sapere prima di tecnologie per la stampa, di rotative e di offset; se c è chi è disposto a rispondere a centinaia di email (potrebbe essere un mestiere a sé, uello di rispondere ai messaggi di posta elet- 2 Cfr., su un freuente abuso dei termini tradizione e tradizionale, (Cantoni & Di Blas 2002: 199-200): Non è raro il caso in cui, parlando dell elearning, lo si paragoni alla formazione tradizionale, in giudizi come: l elearning a differenza dell insegnamento tradizionale..., oppure: l elearning permette di superare i limiti della formazione tradizionale in uanto... ecc. Si tratta in realtà di giudizi spesso piuttosto ingenui, che tendono a generalizzare l esperienza formativa di chi parla fino a farla diventare uella tradizionale. Ogni volta che si ualifica come tradizionale uesto o uel contesto formativo, conviene indicare con precisione a uale segmento spazio-temporale o a uale livello sociale si faccia riferimento: è più tradizionale l insegnamento che il filosofo greco Epicuro (341-271/70 a.c.) impartiva nel suo giardino, o uello che avviene in un aula di università in cui tavoli e sedie sono disposti parallelamente e rivolti verso la cattedra? O uale tra un esercitazione militare in campagna e un esperimento chimico in laboratorio è più tradizionale? O tra un gruppo-classe di dieci persone e uno di novanta? O tra un contesto in cui si usano le fotocopie e uno in cui bisogna dettare il testo per mancanza di tecnologie (caso non infreuente in alcuni paesi economicamente in via di sviluppo)? È più tradizionale un curricolo formativo che prevede l euitazione come in molti collegi di Gesuiti del XVII secolo o uno in cui si gioca a pallavolo? Come si vede, a misura che si pone il punto di riferimento spazio-temporale, il concetto di tradizionale e innovativo cambiano, fino talora a scambiarsi. Se è bene guardarsi dunue da un uso improprio del termine tradizionale applicato a modalità formative in continuo cambiamento e diverse in tempi, luoghi e contesti socio-culturali differenti, conviene anche osservare che esso non è affatto fuori luogo nel contesto formativo: anzi, la natura stessa della formazione e dell educazione è tradizionale nel senso etimologico di uesto termine. Tradizione deriva dal latino tràdere, che significa tramandare, consegnare, affidare. Ogni attività formativa è per natura sua un attività in cui si sceglie, fra tutto ciò di cui si ha esperienza/conoscenza, ciò che merita d essere trasmesso, perché meglio corrisponde al bene dell interlocutore. Se una cultura decide di avere facoltà universitarie di diritto e non facoltà di furto, di medicina e di scienze infermieristiche e non di tortura o di omicidio, di accogliere alla pari uomini e donne anziché considerare le seconde inferiori, ciò significa che riconosce certe conoscenze più corrispondenti al bene delle persone e della società, e per uesto degne d essere tramandate, mentre altre conoscenze (pur attestate ahimè in ogni società, in cui ci sono purtuttavia abili ladri e omicidi, o persone che negano pari dignità umana a donne o bambini o a membri di uesta o uella minoranza) sono considerate dannose, e non meritevoli d essere trasmesse. Da ueste scelte tradizionali in senso autentico nascono i grandi sistemi formativi e, in prospettiva ancor più ampia, le culture e le civiltà.
tronica), ci sono anche uelli che intendono impiegare diversamente il loro tempo accademico. Lo stesso, sia chiaro, va detto per chi apprende: c è chi ha un notevole giovamento dall elearning, e chi invece ne potrebbe venire danneggiato, vuoi per il digital divide, vuoi perché preferisce per vari motivi avere lezioni in aula, colloui in presenza con i docenti, e poco a che fare con i computer. Per alcuni la formazione a distanza è necessaria, per altri non è affatto un valore aggiunto, anzi. La domanda sull effettivo valore aggiunto dell elearning non in generale, come si è visto, ma a volta a volta, dall uso di Power Point a lezione 3 alla realizzazione di università virtuali è dunue la domanda chiave, che sembra farsi spazio sempre più nel dibattito e che consente un autentica integrazione e una reale sostenibilità ai vari livelli, da uello organizzativo a uello economico. Tale integrazione profonda dell elearning sembra passare, nell esperienza di numerose università, attraverso l istituzione di centri di supporto ad hoc. 7 Dal modello artigianale al modello collaborativo L università ha tipicamente una struttura artigianale/corporativa: le persone imparano a fare ricerca nella bottega del docente, e così è in molti casi anche per uanto riguarda la didattica. Di più: il docente produce abitualmente da sé (o con l aiuto degli assistenti) il materiale didattico, e realizza la performance della lezione. L elearning chiede che siano messe in campo numerose competenze di natura tecnica e di design didattico, che difficilmente sono presenti in una sola persona, o che lo possono essere unicamente a costi elevatissimi, e non solo economici. Siamo certi, per esempio, che un professore ordinario di Medicina, se lo desidera ed è adeguatamente formato, possa acuisire competenze tecniche e di grafica informatica elevate, ma ciò è conveniente? non conviene piuttosto che dedichi il suo tempo alla ricerca nella sua disciplina? Qualcosa di simile si è avuto con la stampa a caratteri mobili: strutture industriali come le case editrici e le tipografie hanno accompagnato l università e i docenti nella produzione di testi per la ricerca e la didattica. Solo di recente, con la diffusione del desktop publishing, anche persone inesperte sono messe in grado di produrre, a costi relativamente bassi, stampati di ualità medio-bassa (e, ovviamente, all occorrenza anche pessima...). Forse, con la diffusione della digital literacy, e con una formazione fin dall infanzia nell uso delle tecnologie digitali, si riprodurrà ualcosa di simile anche per uando riguarda la produzione di artefatti digitali per la formazione, ma ora la nascita di centri specializzati non può che essere salutata come necessaria e opportuna, in grado di offrire le professionalità necessarie e di garantire ai docenti la possibilità di fare bene e durevolmente il loro mestiere. A valutare l operato di tali centri di supporto, e a promuovere uindi la loro accettazione in seno all università, è intervenuta la domanda sulla ualità: non solo dei 3 Il riferimento è a uella sorta di bullet strep-tease a cui si assiste talora a lezione (Tufte 2003).
8 prodotti iper- e multi-mediali, ma anche e soprattutto del servizio offerto a studenti e docenti. Dall integrazione alla ualità L emergere del tema della ualità è sintomatico di un autentica crescita: dalla uestione amletica alle sperimentazioni, da ueste all inizio di un processo integrativo nel tessuto delle singole università, fino a interrogarsi sul livello di ualità del servizio offerto. È la domanda che la nostra ricerca ha sollecitato, invitando a riflettere in particolare sul tema della ualità del servizio offerto. Le risposte raccolte in una percentuale inusualmente elevata, già uesta assai significativa non offrono, né intendono offrire una valutazione obiettiva, di un osservatore esterno, del livello ualitativo dei servizi in elearning delle università italiane. Intendono, piuttosto, da un lato offrire un indicazione della sensibilità rispetto al tema, e dall altro indicare uali siano gli elementi ritenuti di maggior forza nell autovalutazione dei rispondenti, e uelli suscettibili di miglioramento. La mappa tracciata è dunue piuttosto uella che si ricostruisce dal racconto di un viaggiatore che uella consentita dalle tecnologie della foto-rilevazione satellitare, ma non per uesto meno utile o meno precisa per disegnare l itinerario nell elearning delle università italiane, che è fatto come tutto nella formazione e nell università anzitutto di persone, e poi di tecnologie che ueste persone usano in un modo o in un altro (Curran 2003). Si tratta della mappa di un itinerario disegnata uando si è ancora in viaggio, ricca di cancellature e ipotesi, avanzamenti e ripiegamenti, alla ricerca della via migliore: se aiuterà chi ha la pazienza di leggerla e di decifrarla a muoversi con maggiore sicurezza nel cammino dell elearning in università, non sarà stata disegnata invano.
1. La ricerca di Lorenzo Cantoni e Antonella Esposito 9 1.1. La storia della ricerca La ricerca nasce da una collaborazione tra il CTU (Centro di Servizio per le Tecnologie e la Didattica Universitaria Multimediale e a Distanza) dell Università degli Studi di Milano e il NewMinE Lab (New Media in Education Laboratory) dell Università della Svizzera italiana. Ciò che ha permesso lo sviluppo di uesto studio è l esperienza acuisita dai due centri durante la partecipazione a diversi progetti di ricerca sull elearning a livello nazionale e internazionale e grazie all avvio della seconda edizione della scuola di alta formazione NewMinE (www.newmine.org). 1.1.1. L Osservatorio ANEE In particolare, il CTU ha collaborato all Osservatorio sull elearning 2003 di ANEE, Commissione servizi e contenuti multimediali Assinform, che il 30 giugno 2003, nell ambito del convegno elearning: stato dell arte e prospettive di sviluppo, ha presentato i risultati della seconda edizione dell Osservatorio sull elearning. L obiettivo era offrire una fotografia aggiornata delle dinamiche di mercato in atto nel settore, delineando possibili scenari futuri con un attenzione particolare, oltre che alle imprese, anche al mondo universitario e alla pubblica amministrazione. La ricerca, unitamente ad aziende attive in ambito formativo (Banca Intesa, Sfera, Isvor Fiat, Microsoft, Telecom Italia Learning Services, Intesa Learning), fu realizzata in collaborazione con alcuni centri di ricerca e universitari (Fondazione Methis, LUISS Guido Carli, METID - Politecnico di Milano, e, appunto, il CTU - Università di Milano) coinvolgendo oltre 400 organizzazioni, tra cui assicurazioni, università, istituti finanziari e di credito, aziende di servizi, commerciali e di produzione. L indagine, svoltasi attraverso uestionari e successive interviste di approfondimento, ha sostanzialmente rilevato la costante crescita del settore, che sembrava destinata a continuare anche negli anni successivi 4. 1.1.2. Il benchmarking Nel 2001 il NewMinE Lab ha ricevuto un mandato dal Campus Virtuale Svizzero di studiare la gestione dell elearning all interno nei progetti da esso finanziati. Il progetto EDUM Educational Management in the Swiss Virtual Campus aveva uindi come obiettivo uello di tracciare un uadro rappresentativo della gestione delle attività in elearning nelle università svizzere e di confrontarlo con iniziative analoghe sviluppate in ambito europeo (Lepori & Rezzonico 2003, Cantoni, Lepori & Succi 2003 ). Per poter valutare e comparare le università svizzere con uelle europee è stata seguita la metodologia del benchmarking che, grazie all adozione di benchmark riconosciuti a livello internazionale, ha consentito di misurare la ualità delle attività in elearning svolte nelle diverse università. I 24 parametri di ualità sono stati definiti dall Institute for Higher Education Policy (IHEP) nella ricerca 4 Si veda Liscia R. (ed.), (2004) E-learning stato dell arte e prospettive di sviluppo, Apogeo, Milano..
10 Quality on the line. Benchmarks for Success in Internet-based Distance education (Phipps & Merisotis 2000). Questi parametri sono stati utilizzati all interno del progetto EDUM nella ricerca Gestione dell elearning nelle Università della Svizzera e nelle regioni dei Quattro motori per l Europa 5. Lo scopo della ricerca era uello di scoprire in che modo fosse gestita la formazione online nelle università presenti in Svizzera e nelle uattro regioni europee tra le più economicamente avanzate, ovvero Lombardia, Baden-Württemberg, Catalunya e Rhône Alpes. A tal fine è stato elaborato un uestionario da distribuire alle 52 istituzioni presenti nelle cinue aree. La prima parte del uestionario, a sua volta suddivisa in sei sezioni (università, attività in elearning, staff, fondi, didattica e compilatore), raccoglieva informazioni generali sull università, mentre la seconda presentava i 24 parametri della ricerca Quality on the line: ai compilatori era chiesto di esprimere un giudizio circa la presenza dei parametri nella propria istituzione attraverso una Likert Scale (tabella 1). La ricerca è stata seguita da diverse interviste di approfondimento (Cantoni, Lepori & Succi 2003) ed è stata estesa alle scuole universitarie professionali in Olanda, Finlandia, Germania e Svizzera (Lepori & Succi 2004). 1.2. La metodologia La ricerca intende estendere il benchmarking, realizzato in Svizzera e nelle regioni dei Quattro motori per l Europa, alle università di tutte le regioni italiane per poter misurare come ueste percepiscono la ualità delle proprie attività in elearning. È stato mantenuto lo stesso uestionario, diviso in due parti, arricchendo uella formata da domande generali e semplicemente traducendo la parte dei 24 parametri di ualità (Cfr. Appendice A). Lo studio ha coinvolto le 77 università presenti sul territorio italiano riconosciute dal MIUR - Ministero dell Istruzione, dell Università e della Ricerca (www.miur.it). All interno di ueste istituzioni sono state individuate le figure professionali maggiormente coinvolte nel campo dell elearning. Nelle università in cui è un centro dedicato allo sviluppo delle nuove tecnologie per la formazione, è stato contattato direttamente il direttore, mentre negli altri casi si è deciso di coinvolgere i referenti del progetto nazionale Campus One chiedendo loro di rispondere al uestionario o di indicare la persona più competente in merito 6. 5 La ricerca è stata presentata per la prima volta al convegno elearning: una sfida per l università. Strategie, metodi, prospettive, tenutosi a Milano nel novembre 2002; http://elearning.ctu.unimi.it/elearnconference. 6 In alcuni atenei le iniziative di elearning sono promosse sia dalle facoltà sia dai singoli docenti e uindi non è sempre possibile avere un uadro completo delle attività in corso. Per uesto alcune persone che hanno compilato il uestionario hanno specificato che le risposte si riferivano ai progetti in cui erano coinvolti e non alla totalità delle attività in elearning presenti in ateneo.
Una volta individuati i 77 referenti, il 15 ottobre 2003 a ciascuno di loro, singolarmente, è stata inviata una email da parte del CTU e del NewMinE Lab in cui si presentava la ricerca e si chiedeva la disponibilità a compilare il uestionario online 7 (Cfr. Appendice A). 11 A fine ottobre 2003 è stato effettuato un recall telefonico per sollecitare la compilazione del uestionario. A fine novembre 2003 è stata inviata un ulteriore email per ricordare il termine di scadenza per la raccolta dei uestionari previsto per il 30 novembre 2003 e in seguito prolungato al 31 dicembre 2003 visto l interesse riscontrato da parte dei responsabili elearning nei confronti della ricerca. 1.3. La raccolta dei uestionari Su 77 università contattate sono stati ricevuti 45 uestionari arrivando così a un tasso di risposta del 58%. Di seguito, regione per regione, l elenco delle università da cui si è ricevuto il uestionario compilato. 7 http://www.ctu.unimi.it/elearning03
12 Le persone che hanno partecipato all indagine lavorano all interno della propria università in media da 13 anni. Di ueste, il 58% si occupa direttamente di progetti elearning (direttori di centri, project manager, progettisti didattici, ), mentre il restante 42% è composto da ricercatori, professori o assistenti che sono coinvolti a vario titolo in attività in elearning.
2. I risultati: l elearning nelle università italiane di Federica Bianchi e Simone Barni 13 2.1. Le università L analisi è stata condotta su di un campione formato da università di diversa grandezza, individuate e classificate secondo il numero di studenti iscritti. Grafico 1 Suddivisione delle università del campione per numero di studenti iscritti. A B C D E A B C D E Considerata la particolare realtà accademica italiana, dove la presenza di università medio-piccole è particolarmente significativa, il campione di riferimento è stato suddiviso in uattro categorie: università piccole (meno di 10.000 studenti), medio-piccole (tra 10.000 e 30.000), medie (tra 30.000 e 60.000) e grandi (più di 60.000). Grafico 2 Percentuale di appartenenza delle università del campione alle varie fasce di grandezza A B C D A B C D Trasferendo i dati del grafico in valori percentuali, ne deriva che le università più rappresentate sono di dimensioni medio-piccole (48%) e piccole (29%); in minoranza, invece, le medie (16%) e le grandi (7%). Queste ultime sono solamente tre: l Università degli Studi di Milano, l Università degli Studi di Torino e l Università degli Studi di Firenze. Nel uestionario è stato chiesto di indicare anche il numero di docenti che lavora all interno degli atenei.
14 Grafico 3 Numero totale dei docenti che lavorano nelle università del campione A B C D E A B C D E Il confronto tra il numero di studenti e il numero di docenti indica come negli atenei venga mantenuta la proporzione rilevata dalla CRUI di un docente ogni trenta studenti 8. Un altro aspetto toccato in uesta sezione riguarda la presenza all interno delle università di centri dedicati allo studio delle nuove tecnologie della formazione. Il 62% delle istituzioni ha dichiarato di possederne uno. Scopo di uesti centri è di racchiudere in un unica struttura le diverse attività legate all elearning al fine di rendere più efficace l offerta formativa. Le funzioni da loro esercitate sono molteplici e nel uestionario ne sono state individuate sei. La tabella seguente mostra percentualmente il numero di centri e le funzioni che essi svolgono, tenuto conto del fatto che, come detto, una stessa struttura può averne più di una. Quasi la metà dei centri (46%) effettua dunue, tra le altre attività, ricerche per lo sviluppo di sperimentazioni e di sistemi tecnologici. Fra uesti vi sono strutture dedite 8 Tosi P., (2003) Prima Relazione sullo Stato delle Università Italiane, CRUI, Roma. Reperibile all URL http://www.crui.it//data/allegati/links/919/1arelazionepdf.pdf (ultima visita: settembre 2004).
alla realizzazione di future attività in elearning. A uesto scopo l impegno deve indirizzarsi tanto allo sviluppo tecnologico, uanto alla sperimentazione di corsi con modalità telematiche. 15 Il seguente grafico illustra, in percentuale, la presenza delle differenti tipologie di centro confrontate fra loro. Grafico 4 Tipologia di centro dedicato allo studio delle nuove tecnologie della formazione 27% 27% 18% 14% 8% 6% I risultati sono ovviamente in linea con uelli della tabella precedente, ma risultano utili per comprendere uali sono i settori di maggior impiego. La ricerca su sperimentazioni e sistemi tecnologici per l elearning e il supporto tecnologico, egualmente presenti, coprono più della metà delle attività (54%). II 18% dei centri invece, si dedica alla progettazione e gestione di iniziative in elearning e il 14% all applicazione di metodi e tecniche ad ambiti disciplinari specifici. In minore percentuale i centri si occupano di ricerca legata allo studio dei nuovi modelli pedagogici (8 %) e di amministrazione (6 %). Per uanto riguarda la gestione delle attività in elearning, nel 39% delle università uesta è affidata a singoli docenti o dipartimenti, mentre solo nel 27% dei casi è affidata a un centro interfacoltà e ancora meno a un rettorato (14%) o a una commissione di ateneo (11%). Grafico 5 Organi istituzionali dedicati alla gestione delle attività in elearning 11 14 27 39 9
16 Quando a gestire è un centro interfacoltà, il 58% di uesti sono centri dedicati alle attività in elearning, mentre il restante 42% sono strutture polifunzionali impegnate nel fornire servizi informatici di varia natura. Grafico 6 Centri interfacoltà Ponendo a confronto le risposte riferite alla presenza del centro dedicato e alla gestione delle attività in elearning, si deduce che nel 57% degli atenei che possiedono un centro dedicato, tali attività non sono gestite direttamente dal centro stesso. Alle responsabilità gestionali si affianca uella della definizione delle strategie nel campo dell elearning. Il 56% degli istituti ha degli organi istituzionali preposti a uesto compito. Questi sono principalmente commissioni di ateneo (70%), commissioni di facoltà (17%) e rettorato (13%). Grafico 7 Organi istituzionali dedicati alla definizione delle strategie in elearning Un fattore utile da considerare per analizzare lo sviluppo delle attività in elearning è l attivazione di collaborazioni da parte delle università, attualmente realizzate dal 44% degli atenei, sia con altri istituti, sia con enti. Esse possono essere distinte in collaborazioni di consulenza, consorzi tra università e collaborazioni con Pubbliche Amministrazioni o aziende private. Grafico 8 Collaborazioni attivate con altre università o enti per la progettazione di attività in elearning
Le consulenze rappresentano il 35% del totale dei rapporti collaborativi instaurati dalle università (vengono intraprese dal 13% degli atenei) e sono principalmente di natura tecnica (fornitura di tecnologia o di spazi informatizzati). Nella maggior parte dei casi di rapporti di collaborazione tra università e altri enti o aziende, gli atenei assumono il ruolo di fornitori di contenuti. Esistono però delle situazioni in cui, per particolari esigenze, le parti si invertono; uesto accade uando vi è l esigenza di attribuire delle certificazioni a taluni corsi (corsi per il conseguimento della Patente Europea del Computer, corsi di base per lingue straniere, ), e l università non intende farlo direttamente scegliendo piuttosto di porsi come acuirente di contenuti. Nel territorio italiano vi sono molte università di dimensioni piccole e medio-piccole, per le uali può rivelarsi utile costruire dei consorzi, a cui attualmente aderisce il 35% degli istituti. In effetti si tratta principalmente di università piccole o medio-piccole (86%), geograficamente distribuite per lo più nel Centro Italia (57%) e Nord Italia (29%). Oltre al Consorzio Nettuno, a cui aderisce il 40% delle università (31% del nostro campione), nel territorio italiano esistono altre tipologie di attività consorziali tra università, alle uali partecipa il 16% degli atenei. Vi sono poi le collaborazioni che le università intraprendono con la Pubblica Amministrazione (18%) o con aziende private (12%). Per completare l analisi della gestione delle attività in elearning si è ritenuto utile considerare la possibilità di legami tra le università e il mercato della formazione online. È stato uindi chiesto se ci sono progetti, in atto o futuri, per commercializzare i propri contenuti nel mercato esterno rispetto al bacino d utenza universitaria. In uesto caso le risposte degli atenei si dividono in parti uguali: il 50% delle università infatti, ha progetti di commercializzazione dei contenuti, la restante metà non ne prevede. 17 2.2. Le attività in elearning Anche alla luce delle precedenti considerazioni riguardanti la gestione delle attività in elearning, è possibile analizzare ual è l attuale offerta formativa delle università italiane e uali le prospettive per il futuro. Alla domanda se esistono attività in elearning significative all interno dell ateneo, l 84% delle università ha risposto affermativamente. In più della metà dei casi (54%) ueste sono già integrate nei curricula di studio, mentre nel 46% sono ancora a livello sperimentale. Grafico 9 Percentuale di integrazione delle attività in elearning significative nei curricula di studio
18 L offerta didattica, in proporzioni differenti, coinvolge tutti gli ambiti formativi universitari considerati nella ricerca. Grafico 10 - Tipologia prevalente di offerta delle attività in elearning 38 20 20 16 6 A prevalere sono decisamente le attività di supporto web a singoli insegnamenti (38%), ma assumono rilevanza anche i corsi di laurea (20%). Il 20% delle attività riguardano il settore della formazione post laurea in cui rientrano i master e le scuole di specializzazione, il 16% è nel settore della formazione di base su grandi numeri (corsi di inglese, di matematica, corsi per il conseguimento ECDL, ). Infine, il 6% dell offerta formativa concerne la formazione professionale. Fino a uesto punto dell indagine sono state prese in considerazione le attività in elearning nel loro complesso. È però possibile distinguere diverse modalità di formazione, secondo la seguente suddivisione proposta all interno del uestionario. L indagine ha rivelato che l offerta didattica nelle università italiane è così composta. Grafico 11 Modalità di erogazione prevalente dei corsi in elearning
La modalità maggiormente è la didattica web enhanced (32%), ma sommando le attività in elearning e in elearning blended, ueste arrivano a coprire il 35% dell offerta, mentre la formazione a distanza riguarda complessivamente il 33% del totale. 19 Grafico 12 Modalità erogativa (2) Se invece si raggruppano le attività esclusivamente a distanza (elearning e fad) e uelle in modalità blended, si nota che ueste ultime occupano il 36% delle attività contro il 32% di uelle totalmente a distanza. Grafico 13 Modalità erogativa (3) Le prime attività, segnalate dalle università che hanno partecipato alla ricerca, risalgono al 1997. Grafico 14 Anno di introduzione delle attività in elearning in università
20 L anno di grande sviluppo dell elearning nelle università italiane è stato il 2001, uando il 38% delle università ha introdotto attività in uesto settore. Ciò è probabilmente in parte dovuto al progetto CampusOne, che proprio nel 2001 ha avuto il suo avvio. Come noto, il progetto è di durata triennale e coinvolge il 90% delle università italiane. Complessivamente, nel 73% dei casi la nascita di attività in elearning è successiva al 2000. Si capisce uindi come ueste modalità didattiche siano particolarmente recenti e ancora in fase di definizione. Un ulteriore conferma della continua crescita del settore è data espressamente dalle risposte degli istituti uando interrogati sulle prospettive future. Alla domanda Ci sono delle iniziative di elearning che partiranno in futuro? la grande maggioranza delle università ha risposto affermativamente (88%). Grafico 15 Percentuale di iniziative in elearning che partiranno in futuro Mettendo in relazione la domanda sulle attività già in atto e uella sulle iniziative future emerge come tutte le università che non fanno al momento attività in elearning dichiarano di volerne avviare in futuro. Risulta evidente che le iniziative programmate per il futuro sono molte sia per numero, sia per tipologia. Il 63% di ueste concerne l attivazione di nuovi corsi, il 23% lo sviluppo tecnologico e il 14% il settore dell Educazione Continua in Medicina. Tra i corsi in programma di attivazione, il 41% sono corsi interni a Corsi di Laurea già esistenti o di nuova attivazione, il 36% sono Master di primo o secondo livello e il 23% sono corsi di formazione professionale. Grafico 16 - Iniziative in elearning che partiranno in futuro
Il 23% delle iniziative di futura attivazione riguardano invece lo sviluppo tecnologico. La maggioranza di ueste (75%) consiste nell acuisto o nello sviluppo di nuove piattaforme. 21 2.3. Lo staff All interno di un analisi legata alla ualità, conoscere il profilo di coloro che si dedicano alle attività in elearning all interno delle università italiane assume un carattere rilevante. In uasi la metà degli atenei (49%) sono state create nuove figure professionali per la creazione e gestione di iniziative in elearning. I ruoli che ueste nuove figure professionali ricoprono sono molteplici, così come i modi con cui vengono nominate, a notare la mancanza di standard comuni nel definirle 9. Tuttavia, è possibile riconoscerne uattro principali: tutor, progettista didattico, manager didattico e sistemista. Grafico 17 Figure professionali dedicate all elearning create negli atenei Le figure maggiormente create nelle università sono dunue uelle dei tutor e dei progettisti didattici (47% e 37% ). In minore percentuale sono uelle dei sistemisti (8%) e dei manager didattici (8%). La loro formazione avviene esclusivamente all interno delle università stesse attraverso corsi oppure on the job, affiancandole a personale già competente. Solo nel 12% dei casi gli istituti ricorrono a corsi di formazione esterni. Nel uestionario sono state proposte uattro aree di attività progettuale, produttiva, gestionale e tecnologica. Grafico 18 Area di attività prevalente delle figure professionali dedicate all elearning 9 Rotta M., (2003) I profili professionali emergenti nello scenario dell e-learning. Articolo reperibile all URL http://www.corsolte.net/forum/uploads/profili-interventosiel.rtf (ultima visita: settembre 2004).