Carola Feltrinelli, Silvana Serra

Centro per l innovazione e la sperimentazione educativa Milano Istituto di ricerca della Provincia di Milano e dell Unione delle Province d Italia IDEI e IDEE Indagine sul recupero scolastico 2012-2013 Carola Feltrinelli, Silvana Serra Febbraio 2014

Centro per l innovazione e la sperimentazione educativa Milano Istituto di ricerca della Provincia di Milano e dell Unione delle Province d Italia Idei e Idee Indagine sul recupero scolastico 2012-2013 Indice Premessa Parte prima l quadro legislativo Leggi, decreti e circolari Parte seconda I focus group 1. La metodologia della ricerca 2. I postulati della ricerca Le interviste 1. Organizzazione e curricolo 2. La comunicazione 3. Le scelte metodologiche e didattiche 4. La verifica e la valutazione Bibliografia

Idei e Idee Indagine sul recupero scolastico 2012-2013 Premessa Il problema L indagine sul recupero scolastico si prefigge lo scopo di studiare i principali nodi problematici relativi alle caratteristiche dei corsi di recupero pianificati nelle scuole superiori di Milano e provincia, concentrando l attenzione sul tipo di recupero prevalentemente effettuato - per conoscenze? per abilità/competenze? - nonché sulle modalità organizzative, di verifica e sui soggetti attuatori. Nell'ambito dell'indagine il gruppo di ricerca ha inteso mettere a fuoco un aspetto spesso ufficialmente trascurato e poco soggetto a monitoraggio ma che alla luce dell'esperienza quotidiana appare rivestire un interesse particolare: quali spazi possibili, al di là della nuova normativa, occupano realmente le iniziative e le pratiche di recupero anche non formalizzato nell'ambito dell'attività curricolare? Come di fatto nella quotidiana realtà didattica operano i docenti per rafforzare conoscenze e competenze ben oltre le poche ore che concesse dall'attuale normativa per le attività ufficialmente dedicate al recupero? Gli obiettivi L indagine sul recupero scolastico si è proposta di perseguire i seguenti obiettivi: tracciare un quadro aggiornato della situazione in relazione alla normativa; fornire un'analisi puntuale rispetto anche ad alcuni aspetti meno esplorati del problema; compilare un Profilo ragionato e elaborato sulle questioni emerse; estrapolare e sottoporre all'attenzione degli operatori esempi di "buone pratiche" aprire un confronto e una discussione sui risultati dell'indagine. 3

l metodo L attività di ricerca si è fondata sul metodo qualitativo che è strumento privilegiato al fine di esplorare, in profondità e in situazione, le questioni connesse a vario titolo e a vari livelli con la problematica del recupero scolastico. A tal fine la strategia di ricerca identificata come la più conveniente dal gruppo di lavoro è stata appunto il focus group: esso infatti consente di ottenere informazioni sul fenomeno in tempi brevi e a costi molto contenuti e di attingere a un tipo di conoscenza concreta dalla quale è possibile derivare spunti e suggerimenti di "buone pratiche" operativamente sviluppabili anche in diversi contesti. I criteri di fondo per la selezione dei partecipanti (dirigenti e docenti) al progetto sono rappresentati dalla loro appartenenza a ordini differenti (licei, istituti tecnici, istituti professionali) e dalla esperienza nel campo indagato anche a livello organizzativo. Definita l'ipotesi di ricerca, il gruppo di studio ha declinato i postulati dell'indagine e con riferimento ad essi ha costruito gli strumenti per l'analisi. Si sono tenuti due incontri nella sede del Cisem: I incontro: focus con i dirigenti scolastici utile a fornire lo sfondo, il contesto di cui deve tener conto lo sviluppo dell''indagine; II incontro: focus con i docenti esperti Gli strumenti Per la realizzazione e la lettura dei focus group il gruppo di studio ha elaborato i seguenti strumenti che possono anche essere riutilizzati in differenti contesti per un eventuale approfondimento delle questioni emerse: schema di conduzione del focus group per il moderatore scheda di confronto e sintesi tra il moderatore e l'osservatore del focus 4

L'analisi dei dati Successivamente alla realizzazione dei focus, il gruppo di ricerca ha proceduto all analisi dei dati dei cui risultati si procede alla divulgazione attraverso: Documento finale, contenente i punti salienti della questione emersi dai focus in relazione ai postulati della ricerca o concernenti aspetti inattesi ma di particolare rilievo; Organizzazione di un confronto aperto alle scuole del territorio. Il gruppo di ricerca Carola Feltrinelli Silvana Serra 5

Il quadro legislativo Leggi, decreti e circolari Nel 1995 vengono aboliti anche per le scuole superiori gli esami di riparazione. Di conseguenza allo scrutinio di giugno gli studenti risultano ammessi o non ammessi e fra gli ammessi il consiglio di classe promuove alunni con una o più carenze nelle discipline sulla base dei criteri stabiliti dal collegio docenti. Ben inteso che tali carenze non debbono inficiare la preparazione globale e che debbono essere colmate durante l anno grazie ad attività di recupero opportunamente organizzate dalla scuola, al termine delle quali la scuola verrà verificato l effettivo recupero. La novità viene accolta inizialmente con un certo entusiasmo per una serie di motivi: innanzitutto si vede nel provvedimento una sorta di blocco all uso e all abuso delle cosiddette lezioni private, che verrebbero sostituite da attività offerte gratuitamente dallo stato a favore delle famiglie in secondo luogo l istituzione degli IDEI (interventi didattici educativi integrativi) sembrano offrire l occasione per sperimentare formule innovative di insegnamento e di organizzazione curricolare, non solo per gli studenti che mostrano di avere carenze nella preparazione, ma anche nei confronti di coloro che, raggiunta una preparazione soddisfacente, meritano di essere ulteriormente stimolati con attività integrative e di approfondimento; per la prima volta sembra che si ponga interesse anche ai meritevoli i quali hanno pur diritto a trovare risposte alle loro esigenze di ampliamento culturale. Negli anni successivi, anche grazie all affermazione dell autonomia delle scuole, da una parte si amplia la gamma e le modalità delle attività e delle occasioni offerte per il recupero, dall altra tuttavia, si assiste ad una sorta di anarchia del recupero che porta a gravi conseguenze: innanzitutto si parla solo di recupero e non più di attività integrative rivolte anche ai meritevoli ogni collegio, nella definizione di criteri per il recupero agisce autonomamente: alcuni offrono agli studenti una sola occasione di recupero all inizio dell anno scolastico successivo, altri più d una così da occupare quasi tutto l arco dell anno scolastico successivo per rimediare alle carenze dell anno precedente, con il risultato di non colmare alcuna carenza, ma anzi di accumularle in molti casi, se le carenze riguardano una sola disciplina, si corre il rischio che lo studente venga promosso ogni anno con una solo debito e si ritrovi però alle soglie dell esame di maturità con gravi lacune magari proprio in una materia professionale a tutto ciò va aggiunto che le sempre più esigue risorse finanziarie non permettono di organizzare e realizzare corsi significativi Di fatto lo stesso ministero afferma che il 42% degli studenti viene promosso con debiti e solo 1 su 4 li recupera Una svolta importante avviene nel 2007, l anno in cui con la legge n.1 vengono sanciti opportuni cambiamenti che riguardano l esame di stato; fra l altro si stabilisce che non potranno essere 6

ammessi all esame di stato gli alunni che non avranno colmato tutti i debiti formativi. Nello stesso anno il decreto n. 80 del 3 ottobre ripristina l esame di riparazione, se pur formalmente definito sotto altra veste e l ordinanza 92 del 5 novembre disciplina le attività di recupero e fissa determinati momenti dell anno scolastico in cui debbono svolgersi: dopo lo scrutinio del primo quadrimestre e nel periodo estivo, a cura dei docenti dello stesso consiglio di classe o di altri docenti opportunamente individuati. Ovviamente non siamo di fronte alla soluzione dei problemi, ma se ne pongono di nuovi: innanzitutto il periodo di svolgimento degli esami: entro il 31 agosto e comunque prima dell inizio dell anno scolastico successivo; il che pare in contrasto con il diritto al godimento delle ferie soprattutto per i docenti che fino alla metà di luglio sono impegnati negli esami di stato. Spostare gli esami all inizio di settembre è possibile, ma fa emergere altri tipi di difficoltà: il consiglio di classe potrebbe non essere lo stesso di giugno se qualche insegnante ad esempio, è andato in pensione; oppure alcun famiglie, soprattutto di studenti stranieri potrebbero avere difficoltà a rientrare prima dalle vacanze estive, soprattutto se hanno scelto voli low cost per ritornare al paese di origine altre problematiche nascono dal fatto che gli insegnanti della classe o della scuola non sono obbligati a tenere i corsi di recupero per i loro studenti. In questo caso la scuola può e deve affidarli ad altri con tutte le difficoltà che nascono dalla necessità di creare un canale di comunicazione tra docenti che hanno riscontrato le lacune e docenti che debbono provvedere a colmarle viene di fatto ripristinato il sistema delle lezioni private, anche perché le famiglie hanno diritto di provvedere in proprio al recupero, dichiarandolo preventivamente alla scuola, che esonera così lo studente dall obbligo della frequenza dei corsi estivi E da dire, tuttavia, che questa nuova situazione produce migliori risultati e che difficilmente a settembre gli studenti vengono bocciati, poiché risulta un generale impegno a recuperare Seguono, negli anni successivi, una serie di circolari che richiamando le varie disposizioni, ricordano e mettono ordine nell insieme delle attività didattiche che si possono svolgere a favore degli studenti, finalizzate proprio al successo formativo nel quadro dell autonomia, successo formativo che non vuol dire promozione a tutti i cosi, ma individuazione del proprio progetto di vita. Ne citiamo alcune fra le più significative: utilizzo del 20% dell autonomia sportello didattico attività on line educazione fra pari 7

legge n. 352 dell 8 agosto 1995 Abolizione esami di riparazione a settembre A giugno: ammessi non ammessi ammessi con debito Istituzione Recupero debito Attività integrative Tempi, criteri, tipologie diversi da scuola a scuola. Si crea una sorta di anarchia a scapito della qualità D.M. n. 80/2007 O. M. n. 92/2007 Sospensione giudizio a giugno Esami per verifica superamento debito formativo Tempi certi per attività recupero Proposte metodologico didattiche 8

Decreto Legge 28 giugno 1995, n. 253 coordinato con la Legge di conversione 8 agosto 1995, n. 352 recante: «Disposizioni urgenti concernenti abolizione degli esami di riparazione e di seconda sessione ed attivazione dei relativi interventi di sostegno e di recupero» Le norme per l'istruzione, regolamentate dai "regi" decreti degli anni '20, prevedevano gli esami di riparazione per gli studenti che non conseguivano la sufficienza alla fine dell anno. Nel 1977, con la Legge n. 517 del 4 agosto, fra l altro, vengono aboliti gli esami di riparazione per le scuole elementari e medie. Viene introdotta una nuova forma di valutazione degli alunni. Nelle scuole secondarie superiori gli esami di riparazione vengono aboliti nel 1995 con la legge n. 352 dell'8 agosto. In sostituzione degli esami di riparazione viene disposto l'obbligo di frequentare appositi corsi di recupero organizzati dalle scuole per gli studenti in debito formativo che non hanno raggiunto i livelli di apprendimento previsti in alcune discipline di studio. La legge introduce, nella scuola secondaria superiore, importanti elementi innovativi che valorizzano l autonomia delle singole istituzioni scolastiche e le responsabilità dei docenti e disciplina tutte quelle attività che si ritengono necessarie per migliorare la qualità del servizio scolastico e per offrire a ciascun allievo le migliori opportunità per la sua crescita culturale. In tale prospettiva la legge individua nella flessibilità del calendario scolastico e nella autonoma organizzazione delle attività didattiche da parte del singolo Istituto gli strumenti più idonei al conseguimento degli obiettivi assegnati agli interventi integrativi. Circolare Ministeriale 4 agosto 1995, n. 273 Al fine di favorire la più ampia conoscenza delle innovazioni introdotte dalla legge e di assicurare l adozione di criteri omogenei nella attuazione delle varie attività, i Provveditori sono invitati a promuovere apposite conferenze di servizio dei Capi di istituto con la presenza degli Ispettori operanti nel territorio. I Provveditori cureranno altresì, nell ambito dei Piani Provinciali per l Aggiornamento a suo tempo predisposti, la realizzazione, in favore del personale docente della scuola secondaria superiore, di organiche azioni formative a supporto degli interventi didattici ed educativi in argomento. A tal fine potranno anche essere utilizzati, nell ambito delle indicazioni già fornite con la direttiva n. 130 del 12 aprile 1995, recante le norme applicative del P.N.A., i materiali didattici indicati come disponibili dalla C.M. n. 51 del 10.2.1995. 9

Sempre nell intento di assicurare la più ampia diffusione delle modalità di organizzazione degli interventi didattici integrativi, questo Ministero ha intenzione di realizzare specifici interventi informativi e formativi a carattere nazionale, anche avvalendosi, ove possibile, della collaborazione della R.A.I.. Di tali interventi si darà a suo tempo tempestiva notizia. Sviluppando l azione già svolta nel corso dell a.s. 1994/1995, gli Ispettori tecnici operanti sul territorio regionale programmeranno, a seguito di apposite conferenze di servizio e all interno dei piani di lavoro concordati, specifiche attività di consulenza e assistenza alle istituzioni scolastiche impegnate nello svolgimento delle suddette iniziative. C.M. n.13220 del 15/11/95 I corsi di recupero, definiti IDEI dalla C.M. n.13220 del 15/11/95, hanno costituito, e ancora oggi costituiscono, il mezzo predisposto dalle scuole per offrire agli alunni la possibilità di raggiungere il successo formativo. La C.M. 13220/95 impartisce precise istruzioni sulla programmazione e realizzazione di tali corsi, prescrivendo che devono essere destinati a gruppi di studenti mediamente non superiori a dieci, anche di classe appartenenti a corsi diversi e osservando che le scuole si possono avvalere degli strumenti di flessibilità didattica, rispetto all ordinaria e normale articolazione del curriculum, attraverso la specifica deliberazione del Collegio dei Docenti, ai sensi dell art.177 del D.Lgs n.297/94. Circolare Ministeriale 7 agosto 1996, n. 492 Oggetto: Interventi didattici ed educativi integrativi nella fase iniziale dell'anno scolastico 1996/97. Indicazioni operative Quanto alle modalità, è lasciata ampia discrezionalità organizzativa alle scuole, anche se il Ministero non ha rinunciato a delineare ipotesi operative, come stabilito dalla C.M. n.492 del 7/8/96: pausa didattica, per favorire il recupero e consolidamento delle conoscenze riduzione dell unità oraria delle lezioni e conseguente impiego delle frazioni residue a favore dei corsi di recupero L'esperienza maturata nelle scuole ha messo in luce l'esistenza di difficoltà e limiti ma anche, nel contempo, una ricchezza d'impegno e di iniziative suscitate proprio dagli accresciuti spazi di flessibilità e di autonomia offerti dalla nuova disciplina e da quella -ad essa correlatasul calendario scolastico. Ne deriva che, per un'efficace azione di recupero, non sono sufficienti semplici iniziative "aggiuntive", ma occorre ripensare l'intera programmazione didattica ed educativa - comprensiva dell'offerta formativa aggiuntiva- secondo i concreti bisogni di una didattica differenziata che tenga conto delle esigenze di recupero come di quelle di approfondimento. 10

In tale prospettiva si muovono gli interventi strutturali di riforma che, per quanto riguarda la materia in esame, presuppongono la sostituzione dei "corsi di recupero" con una più ampia strategia di individualizzazione dell'insegnamento e di verifica periodica dell'apprendimento, da realizzarsi nei confronti di tutti gli studenti -e non solo di quelli in difficoltà- nell'ambito di un organico sistema di debiti e crediti formativi, correlati ad un quadro di "saperi minimi" per ogni disciplina. In particolare l'autonomia scolastica, fondata essenzialmente sull'autonomia didattica, dovrebbe favorire la scelta libera e programmata di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento, come espressione della libertà progettuale di ciascun istituto, nel rispetto degli obiettivi formativi generali e del monte orario complessivo previsto per ciascun curricolo e ciascuna disciplina nonché sulla base di un nuovo sistema di valutazione. C.M. n.175 del 2/4/98 Dichiara che gli studenti hanno l obbligo di saldare il debito formativo, partecipando produttivamente alle attività didattiche principali e a quelle integrative organizzate dagli istituti. Per quanto riguarda l obbligo, si precisa che i dettati normativi individuano quali destinatari dell obbligo la scuola e gli studenti. Il Regolamento dell autonomia all art. 4, comma 4 ribadisce l obbligo degli interventi integrativi in corso d anno, secondo il piano predisposto dalle scuole nell esercizio della loro autonomia didattica. Tuttavia l obbligo è contraddetto dall attuale giurisprudenza amministrativa, secondo la quale non costituisce motivo di illegittimità o violazione di legge la mancata realizzazione di corsi di recupero in caso di deliberazione di non ammissione alla classe successiva (C.S. Sez. VI N.172/2002 contro TAR Calabria e Sardegna). L obbligo riguarda, comunque, la scuola e non i docenti, che per condizioni pattizie non sono obbligati alla prestazione di attività aggiuntive, ancorché deliberate, come hanno stabilito le CC.MM. n.38/95 e n.283/94. Art. 5 del DPR 275/99 Il concetto di flessibilità didattica è stato elaborato dall art.5 del DPR 275/99, che consente alle scuole alcune soluzioni per l attuazione degli interventi integrativi: 1. scansione flessibile delle lezioni in modo da alternare momenti di recupero a momenti didattici ordinari; 2. adattamento del calendario scolastico, prevedendo anche la sospensione delle lezioni per destinare i giorni aggiuntivi agli alunni che presentano insufficienze da colmare; 3. utilizzo di spazi pomeridiani. 11

Legge 11 gennaio 2007, n.1 Con la nuova normativa, regolata dalla legge n. 1 dell'11 gennaio 2007, cambiano le modalità di ammissione agli esami di stato, di assegnazione del punteggio e di gestione dei debiti formativi. L'obiettivo di questa riforma dell'esame di Stato è spiegato chiaramente nella sezione dedicata sul sito della Pubblica Istruzione: "Nell'ottica di restituire prestigio e credibilità all'esame di maturità come strumento per la costruzione di una consapevole progettualità individuale, la legge n.1 dell'11 gennaio 2007 ha avviato il processo innovativo dell'esame di Stato italiano. Tale processo rappresenta uno dei passi più significativi sulla strada di una serie di trasformazioni graduali, necessarie e soprattutto condivise con l'intero mondo della scuola. Sulla scia delle innovazioni messe in atto dall'amministrazione sin dalla metà degli anni novanta, l'esame di Stato rappresenta quella che maggiormente è destinata ad influenzare le scelte future degli studenti. I cambiamenti proposti dalla legge sono graduali e prevedono una sorta di flessibilità sul campo prima di passare a regime nel corso dell'anno scolastico 2008-2009." D.M. 22 maggio 2007, n. 42 Prevede i criteri per il reperimento delle risorse finanziarie necessarie nel caso dell attivazione di specifici corsi di recupero. Il Consiglio di istituto, su proposta del Collegio dei docenti, con propria delibera, approva annualmente il piano di fattibilità degli interventi di recupero sulla base: della consistenza delle risorse a tal fine disponibili nel fondo di istituto; delle erogazioni liberali di cui all'art. 13 del decreto legge 31 gennaio 2007, n. 7, convertito nella legge n. 40 del 6 aprile 2007 delle altre eventuali risorse provenienti da collaborazioni esterne finalizzate a garantire nelle scelte la centralità dei bisogni formativi dello studente. Decreto Ministeriale 3 ottobre 2007, n. 80 Con l entrata in vigore del D.M. n. 80/2007 si istituisce nuovamente, dopo l abolizione degli esami di riparazione a settembre nelle scuole secondarie di secondo grado, la sospensione del giudizio per gli alunni non meritevoli di ammissione a giugno. Si introduce in buona sostanza un esame valutativo delle carenze riscontrate a giugno, da espletare entro la fine dell anno scolastico e quindi entro il 31 agosto di ogni anno, per decidere l ammissione o la non ammissione alla classe successiva. L art. 6 di tale decreto ministeriale spiega che il giudizio finale interverrà, a cura dello stesso consiglio di classe, a conclusione degli interventi didattici proposti obbligatoriamente dalla scuola, dopo esami di verifica scritti ed orali e di norma entro il 31 agosto dell anno scolastico di riferimento, salvo particolari esigenze organizzative delle istituzioni scolastiche, e comunque non oltre la data di inizio delle lezioni dell anno scolastico successivo. 12

Nella programmazione annuale di ogni consiglio di classe, sulla base degli indirizzi generali forniti dal Collegio dei docenti, sono previste - in forma esplicita - tutte le iniziative promosse per sostenere e favorire l apprendimento di ciascun alunno; tali iniziative vengono puntualmente comunicate ai genitori degli allievi; le iniziative in questione possono essere realizzate attraverso i modelli didattici della flessibilità, ossia integrando opportunamente:le indicazioni riportate dall articolo 2, comma 82 della Ordinanza Ministeriale n. 92/2007; la utilizzazione della quota del 20% prevista dal D.M. n. 47 del 13 giugno 2006; altre soluzioni didattiche autonomamente definite dai docenti del Consiglio di classe. Tra le forme di supporto all apprendimento va menzionata la possibilità dell istituzione del cosiddetto sportello didattico. In numerose situazioni esso è risultato piuttosto efficace perché: ha consentito un più diretto rapporto docente-studente; ha favorito un attenzione più mirata nei confronti dei bisogni cognitivi e metodologici del singolo allievo in difficoltà. Ma va pure positivamente segnalata la possibilità di programmare periodi di attività didattica dedicati espressamente al recupero, al sostegno e al potenziamento. Essi possono essere previsti secondo scadenze opportunamente scaglionate e organizzati anche per temporanei gruppi classe. Tali gruppi potranno, ad esempio, essere costituiti: da studenti omogenei per le carenze dimostrate nelle stesse discipline, provenienti da classi parallele; da studenti con livelli di preparazione omogeneo, provenienti da classi parallele, che necessitino di un adeguata azione di mantenimento; da studenti con livelli di preparazione consolidata, provenienti da classi parallele. Per essi può essere prevista una proficua azione di approfondimento. Ma non va esclusa una loro funzione di assistenza e di tutoraggio nei due gruppi classe precedenti. Ordinanza Ministeriale 92 del 5 novembre 2007 - Recupero debito scolastico Detta puntuali disposizioni per il recupero delle carenze formative, attraverso istruzioni operative e indicazioni organizzative che restano tuttora valide. Ecco i punti principali - Corsi di recupero Devono essere obbligatoriamente attivati dalle scuole Non possono avere una durata inferiore alle 15 ore ciascuno. La frequenza è obbligatoria a meno che le famiglie intendano non avvalersene - Verifiche intermedie Gli studenti, indipendentemente dalla frequenza dei corsi, hanno l'obbligo di sottoporsi alle verifiche organizzate dal Consiglio - Sportello di consulenza Previsto per chi vuole optare per lo studio individuale. Ogni consiglio di classe individuerà gli insegnanti a cui affidarne la gestione - Scrutinio finale In caso di insufficienze, il consiglio di classe può dare la possibilità di un ultimo appello. 13

Nell'albo dell'istituto sarà riportata l'indicazione "sospensione del giudizio" - Verifiche finali Devono essere svolte entro l'inizio delle lezioni dell'anno scolastico successivo In base all'esito, che terrà conto anche dei risultati conseguiti nel corso dell'anno, il consiglio di classe può decidere per l'ammissione o non ammissione dello studente alla classe successiva. CIRCOLARE PROT. N. 6163 DEL 4.6.2008. ATTIVITÀ DI RECUPERO E SCRUTINI FINALI Negli interventi di sostegno e di recupero per il saldo dei debiti scolastici sono state evidenziate criticità da più parti. Tenuto conto che l anno scolastico è ormai nella fase conclusiva e in considerazione altresì del lavoro compiuto dalle scuole nell ambito della loro autonomia progettuale, risulta, allo stato attuale, impraticabile una modifica dell impianto definito dalle disposizioni vigenti e, in particolare, dal D.M. n. 80/2007. E evidente, tuttavia, che prima dell inizio del nuovo anno scolastico si dovrà procedere ad un ampia riflessione sulle criticità emerse nel corrente anno e rilevate anche dal monitoraggio in atto. L analisi da promuovere dovrà, fra l altro, riguardare la presenza delle condizioni per la piena realizzazione del principio secondo cui le attività di sostegno e di recupero costituiscono parte ordinaria e permanente del piano dell offerta formativa. Le eventuali ipotesi emendative saranno poi oggetto di confronto con le organizzazioni sindacali di categoria, le associazioni professionali, le associazioni dei genitori, le consulte e le associazioni degli studenti. In considerazione della complessità degli interventi promossi o da promuovere e per venire incontro alle richieste delle scuole, l Amministrazione ha destinato all attuazione degli stessi risorse finanziarie. Ciò premesso, si ravvisa l opportunità di sottolineare che il D.M. n. 80/2007 e, soprattutto, l O.M. n. 92/2007, fissano criteri da assumersi di norma, lasciando in definitiva all autonomia della scuola le scelte organizzative inerenti gli aspetti fondamentali, quali ad esempio: consistenza oraria dei corsi; modalità di utilizzo dei docenti, anche di classi diverse; modelli di intervento (corsi di recupero, assistenza allo studio individuale, utilizzo della quota del 20% dell orario curricolare, ecc.). Un aspetto particolare riguarda i tempi di realizzazione degli interventi e delle conseguenti verifiche. Al riguardo, nel rispetto della programmazione già definita da parte delle singole istituzioni scolastiche, si precisa che entrambe le disposizioni richiamate prevedono che di norma i suddetti interventi e le conseguenti verifiche si concludano, salva ovviamente la possibilità da parte delle scuole di anticipare tale data, entro il 31 agosto. Eventuali proroghe, motivate da particolari esigenze organizzative, saranno adeguatamente valutate anche in relazione alle implicazioni correlate all avvio del nuovo anno scolastico. Le iniziative di recupero e la loro valutazione dovranno, comunque, concludersi entro la data di inizio delle lezioni. 14

MIURAOODGOS prot. n. 926 /R.U.U Roma, 2 febbraio 2009 Circolare n. 12 Istituti di istruzione secondaria di II grado. Attività di recupero delle carenze formative per l anno scolastico 2008/2009. Presenta una sorta di riepilogo dei principi generali e delle indicazioni normative finora enunciati. Si ricordano quelle principali: nella programmazione annuale di ogni consiglio di classe, sulla base degli indirizzi generali forniti dal Collegio dei docenti, sono previste - in forma esplicita - tutte le iniziative promosse per sostenere e favorire l apprendimento di ciascun alunno; tali iniziative vengono puntualmente comunicate ai genitori degli allievi; le iniziative in questione possono essere realizzate attraverso i modelli didattici della flessibilità, ossia integrando opportunamente: le indicazioni riportate dall articolo 2, comma 82 della Ordinanza Ministeriale n. 92/2007; la utilizzazione della quota del 20% prevista dal D.M. n. 47 del 13 giugno 2006; altre soluzioni didattiche autonomamente definite dai docenti del Consiglio di classe. Tra le forme di supporto all apprendimento va menzionata la possibilità dell istituzione del cosiddetto sportello didattico. In numerose situazioni esso è risultato piuttosto efficace perché: ha consentito un più diretto rapporto docente-studente; ha favorito un attenzione più mirata nei confronti dei bisogni cognitivi e metodologici del singolo allievo in difficoltà. Ma va pure positivamente segnalata la possibilità di programmare periodi di attività didattica dedicati espressamente al recupero, al sostegno e al potenziamento. Essi possono essere previsti secondo scadenze opportunamente scaglionate e organizzati anche per temporanei gruppi classe. Tali gruppi potranno, ad esempio, essere costituiti: da studenti omogenei per le carenze dimostrate nelle stesse discipline, provenienti da classi parallele; da studenti con livelli di preparazione omogeneo, provenienti da classi parallele, che necessitino di un adeguata azione di mantenimento; da studenti con livelli di preparazione consolidata, provenienti da classi parallele. Per essi può essere prevista una proficua azione di approfondimento. Ma non va esclusa una loro funzione di assistenza e di tutoraggio nei due gruppi classe precedenti. Per quanto riguarda gli aspetti finanziari si ribadisce che in sintesi, per l a. s. 2008/2009 le istituzioni scolastiche possono avvalersi di: a) fondi residui relativi alle risorse finanziarie assegnate alle istituzioni scolastiche nell anno decorso; b) fondo di istituto secondo quanto indicato all art. 11 della O.M. n. 92/2007; c) fondi per il miglioramento dell offerta formativa; d) risorse finanziarie aggiuntive, pari a 55 milioni di euro, in corso di trasferimento a questo Ministero da parte del Ministero dell economia e finanze, che saranno quanto prima erogati alle singole istituzioni scolastiche. 15

I focus group 1. La metodologia della ricerca La tecnica utilizzata per la ricerca sul recupero è quella del focus group, un intervista diffusa nella ricerca sociale a partire dagli anni quaranta, quando fu applicata nella forma di focussed interiews nell ambito della ricerca sulla comunicazione di massa e di marketing. Si tratta di una tecnica di ricerca a basso livello di strutturazione che rappresenta non un vero e proprio strumento valutativo ma piuttosto un sorta di giudizio informato, finalizzato a migliorare i processi decisionali. Lo strumento rientra nelle indagini di tipo qualitativo, fondate sull'osservazione diretta e condotte sul campo, cioè in un contesto reale che consente di osservare un fenomeno piuttosto in profondità che in ampiezza, senza alcuna pretesa generalizzante. E' utilizzato frequentemente in ricerche da sviluppare in tempi brevi nelle quali ci si ripropone di rilevare opinioni complesse non facilmente condensabili nelle domande strutturate proprie degli studi quantitativi. Proprio grazie a queste caratteristiche la tecnica è sempre più spesso impiegata nella ricerca educativa. utilità del Focus Group si sviluppa più in profondità che in ampiezzza indaga NON quanto ma se perché come in comportamenti complessi per rilevare descrizioni della realtà messe in condivisione dagli attori 16

Attraverso il focus group si intendono far emergere le motivazioni sottese a situazioni complesse, rappresentate da uno o più gruppi di persone interagenti, che esprimono con libertà le proprie opinioni in merito ad un problema dato. Per tali caratteristiche, il focus group è uno strumento particolarmente utile se si desidera esplorare un argomento in modo diverso e complementare a quello rappresentato dalla ricerca quantitativa rigidamente strutturata. La sua efficacia si rivela nella possibilità che offre di articolare sulla questione esaminata un giudizio complesso, in grado appunto di integrare i dati eventualmente forniti da questionari propri della ricerca quantitativa. Il focus group permette di registrare empiricamente descrizioni della realtà condivise da più attori. L interazione fra i partecipanti genera una produzione condivisa di conoscenza di natura pragmatica che rappresenta il valore aggiunto di questo tipo di esperienza. L intervista viene condotta da un moderatore il quale ha il compito, oltre che di registrare gli interventi, di osservare le modalità di interrelazione del gruppo. La durata può variare da un minimo di un ora ad un massimo di tre ore, a seconda delle situazione e del clima che in concreto si viene a creare. Il ruolo del moderatore è quello di favorire il più possibile lo scambio di libere opinioni, di creare un clima favorevole al dibattito, con uno stile di conduzione il meno direttivo possibile. Perciò il moderatore interviene raramente e con poche domande; infatti, quanto minore è il numero delle domande dirette, più limitato è il ruolo direttivo del conduttore, più ampia la gamma degli interventi e tanto maggiore risulta il valore aggiunto dell informazione. descrizione del del Focus Group giudizio informato per per migliorare il il processo decisionale composizione durata caratteristiche scopo scopo moderatore gruppo di di persone omologhe da da 2 a 23 a ore 3 ore variabile in in rapporto al al clima clima flessibilità interazione stile stile di di conduzione poco poco direttivo esplorativo Le informazioni ricavate dalla discussione costituiscono una verifica dei postulati, cioè delle ipotesi formulate all'inizio dell'indagine, utilizzate come filtri per definire le linee guida della ricerca: non è detto, infatti, che i postulati, sulla base dei quali si costruisce la check list per la lettura dei focus, coincidano con quanto emerge dal dibattito. Ciò è successo anche nel caso della presente ricerca durante la quale aspetti del problema posti in rilievo nei postulati, si sono rivelati di secondo piano nella prassi emersa dal dibattito, mentre altri aspetti, poco considerati a livello di ipotesi, sono emersi come primari e innovativi, come, per esempio, lo scarso peso dato alle forme della comunicazione esterna e interna alla scuola o la diffusione di un tipo di recupero non formalizzato secondo i canoni, ma attuato per vie alternative e spesso molto innovative. 17

Nel caso dell'attuale ricerca, sulla base dei criteri esposti, si sono organizzati due focus group, intervistati dal medesimo moderatore, ai quali hanno partecipato dirigenti e docenti in numero limitato in modo che a tutti si potesse concedere ampio spazio di intervento. il gruppo gruppo di individui interattivi con comunità di interessi A.E. Goldman,1987 dirigenti F G volontario collaborativo coinvolto nel problema omogeneo docenti rappresentativo in misura significativa I due gruppi omogenei, composti dallo stesso numero di dirigenti scolastici e docenti, sono stati intervistati separatamente, in qualità di esperti del problema, ma da punti di vista diversi e complementari, sulla base del presupposto che un' osservazione risulta tanto più attendibile quanto più osservatori diversi descrivono in modo analogo un fenomeno. A tale criterio ha riposto anche la scelta di dirigenti e docenti provenienti da scuole secondarie di secondo grado di diversa tipologia: Licei, Istituti Tecnici e Professionali, in modo da verificare se a differenti impostazioni corrispondessero - e in che misura - differenti scelte relative alle attività di recupero. La traccia di intervista è stata studiata in funzione del tipo di interazione desiderata. Il moderatore ha esposto in modo molto sintetico il problema su cui avrebbe dovuto vertere la discussione, ha illustrato brevemente finalità e aree della ricerca, presentata come un tentativo di fotografare la situazione esistente al fine di riflettere su quanto realmente si sta facendo riguardo al recupero. L'invito ai partecipanti è stato di evidenziare soprattutto i punti critici, entro quali limiti l'azione di recupero è costretta e quali sono le cause di tali limiti ma anche quali sono le potenzialità che la possibilità di trovare soluzioni in autonomia nei singoli istituti apre in termini di innovazione e di rapporto con gli studenti. Il moderatore ha quindi illustrato informalmente ma con precisione le aree della ricerca delineate nei postulati e le ha richiamate con apparente casualità quando la discussione - come spesso accade quando la conduzione del focus è poco direttiva - tendeva a prendere una piega spontanea che segue piuttosto gli interessi personali di chi interviene che le linee disegnate nel 18

progetto di ricerca e le ipotesi che si cerca di verificare. E' quindi intervenuto solo sporadicamente non solo quando si è reso necessario mantenere l'aderenza del gruppo al tema o di guidarlo a trattare anche le aree meno spontaneamente affrontate per evitare sconfinamenti ma anche per agevolare l'intervento dei partecipanti più timidi. la traccia del FG domanda introduttiva a carattere generale aree nucleo della discussione conclusione sintesi del moderatore + commenti liberi dei partecipanti al FG 2. I postulati della ricerca Parlare di recupero significa affrontare nel merito una serie di questioni che esulano dagli aspetti meramente organizzativi della scuola e investono appieno l'analisi delle strategie didattiche, non solo curricolari ma anche para ed extracurricolari e gli ambiti della motivazione e del successo scolastico. La progettazione delle attività di recupero coinvolge infatti una serie di problematiche articolate e complesse che riguardano tutta la pianificazione educativa della scuola, compresi il rapporto dello studente col contesto e della scuola con la famiglia, problematiche che sono fra loro sistemicamente interconnesse. organizzazione motivazione didattica continuità comunicazione contesto pianificazione condivisione Il problema del recupero si presenta con caratteristiche di particolare urgenza nella scuola superiore. Nel ciclo di studi secondario superiore è spesso necessario stimolare o rinforzare abilità cognitive poco o male utilizzate nel ciclo precedente degli studi ma comunque potenzialmente presenti in soggetti che spesso si iscrivono agli istituti superiori spesso senza la minima contezza 19

dei motivi della loro scelta. Questa osservazione vale per il biennio; e già da sola è sufficiente ad introdurre una prima riflessione che, del resto, tanto posto occupa nei focus: non si può parlare di un solo tipo di "recupero", ma piuttosto di recuperi diversificati a seconda che si tratti del biennio, a prevalente carattere formativo, o del triennio, in cui i compiti di apprendimento sono connessi strettamente con la specificità disciplinare. Così questioni organizzative dell attività scolastica come, per esempio, il rapporto tra accoglienza, orientamento e recupero, si intrecciano con l analisi dei fattori motivazionali e delle dinamiche cognitive, con cui a loro volta si intrecciano quelle metacognitive. Tale natura complessa del recupero chiama ovviamente in causa la capacità dei docenti di impostare strategie didattiche diverse da quelle curricolari e opportunamente articolate a seconda degli obiettivi da perseguire e, quindi, chiama in causa la loro formazione non solo disciplinare ma anche pedagogica e la loro abilità di mediazione. Se è vero infatti che la pianificazione del recupero non può prescindere dall'esame analitico della disciplina, è altrettanto vero che non è eludibile un approccio procedurale trasversale e comunicativo se si vuole procedere, come è apertamente dichiarato nella maggior parte dei POF esaminati nella fase preliminare della ricerca, all'attivazione di competenze. Questo breve accenno alla complessità della questione "recupero" - che per altro emerge con molta chiarezza dagli interventi dei partecipanti ai focus - può risultare utile a comprendere l'impostazione delle ipotesi di ricerca, certamente non esaustive ma mirate a far emergere alcuni aspetti problematici di fondo. Le ipotesi che hanno costituito le linee guida della ricerca sono state formulate sulla base dell'esame della letteratura esistente e di quanto è contenuto in merito al problema nei POF delle scuole secondarie di secondo grado di Milano e provincia. Dall'analisi dei documenti sono emersi come punti forti per l'articolazione dei postulati della ricerca tre aree o ambiti di ricerca: a) organizzazione e curricolo La questione del recupero, per i diversi aspetti che coinvolge, implica una riflessione a tutto campo sia sulla progettazione delle attività scolastiche, anche quelle curricolari, che sulle modalità organizzative vincolate da limiti di ogni tipo, economici e logistici. Le prime ipotesi riguardano le strategie di intervento che potrebbero e dovrebbero essere studiate e calibrate in considerazione dei particolari bisogni e obiettivi di ciascuna istituzione scolastica, caratterizzati dal rapporto col territorio e con l'utenza. Fra le modalità organizzative una delle più importanti riguarda l'impiego di docenti interni o esterni all'istituzione poiché ciò comporta una serie di problemi relativi anche ai rapporti fra docenti e fra docenti e studenti all'interno della scuola. L'organizzazione dei tempi di recupero in rispondenza alle esigenze del singolo istituto dovrebbe rivelare l'adeguatezza delle soluzioni ai bisogni e alle risorse; in quest'area è stata dedicata particolare attenzione all'eventuale impiego del 20% della quota regionale del curricolo. Un secondo settore di ipotesi concerne la comunicazione interna ed esterna alla scuola:le modalità con cui si avvisano le famiglie della necessità del recupero, le modalità di comunicazione con la scuola di provenienza dello studente o con altri istituti eventualmente in rete, con particolare riguardo al raccordo con il ciclo inferiore per il recupero di conoscenze e abilità che i docenti del secondo ciclo lamentano spesso inadeguate in ingresso nel biennio 20

I risultati dell'indagine hanno rivelato per questa area un sostanziale adeguamento al dettato della normativa e l'assenza di iniziative particolarmente originali. La quota del 20% del curricolo regionale non viene mai utilizzata. Poco spazio e interesse è riservato ai modi della comunicazione interna ed esterna. b. Scelte metodologiche e didattiche La seconda area di indagine riguarda la scelta degli strumenti maggiormente utilizzati, con particolare attenzione alle metodologie impiegate appositamente per il recupero che dovrebbero essere sensibilmente diverse da quelle curricolari e alternative alla lezione frontale. Si è anche ipotizzato che potessero esistere all'interno dello stesso istituto forme di modellizzazione o comunque di condivisione delle strategie di intervento tali da rendere omologa l'azione per i gruppi di recupero. Altrettanto importante è sembrato, in una scuola finalizzata dalle riforme allo sviluppo di competenze e di abilità anche metacognitive, verificare alcune ipotesi di fondo relative alla tipologia del recupero stesso: quale posto ancora occupa il possesso di conoscenze? Per quali discipline si agisce soprattutto sul recupero di abilità anche trasversali? La questione investe direttamente l'impiego di approcci innovativi atti a chiarire negli studenti le loro inclinazioni e le effettive possibilità di successo. E' l'area che ha destato il maggior interesse e ha ottenuto il maggior successo nei focus. Particolarmente degno di nota è come il recupero passi spesso piuttosto per vie informali, non ad esso specificamente dedicate, piuttosto che attraverso soluzioni formalmente etichettate; sono emerse numerose esperienze interessanti che potrebbero costituire esempi di buone pratiche spendibili in diverse realtà. Si è manifestata soprattutto una grande attenzione per il recupero di tipo motivazionale - marginale nei postulati - che ha suscitato un ampio dibattito sulla necessità di innovare e aggiornare con continuità la professionalità dei docenti, spesso inadeguata a rispondere ai nuovi bisogni che la scuola presenta. c. Verifica e valutazione Il primo settore di indagine riguarda il monitoraggio che dovrebbe essere effettuato a monte dell'azione di recupero, la sua estensione (per classe o all'intera scuola), le modalità della su realizzazione ( prove per livello, rilevazioni sulla base di criteri prestabiliti, etc...). Considerata l'istituzione dei Dipartimenti e la presenza di figure strumentali, ormai presenti da molti anni come gangli dell'organizzazione della scuola, si è ipotizzata una loro funzione importante ai fini del monitoraggio dei risultati e dell'impostazione del recupero. 21

gli strumenti monitorare criteri comuni rilevazioni prove per livello prove trasversali intervenire c r e a n d o nuove forme di comunicazione e documentazione riorganizza Quanto alla valutazione si è ipotizzata la presenza di modalità diverse da quelle curricolari, modalità adeguate alla verifica dell'efficacia dell'azione di recupero e tali da garantire omogeneità di criteri di verifica per tutti i recuperandi, a seconda delle lacune rilevate. Le ipotesi investono l'esistenza di criteri comuni di definizione delle prove e della loro tipologia, parametri condivisi circa la ricaduta e il peso attribuito all'esito delle prove stesse e delle azioni di recupero, nonché circa la loro efficacia e riproducibilità e una loro eventuale ricaduta in termini innovativi sulla valutazione curricolare. L'area, dopo l'argomento della comunicazione, è quella che ha suscitato minor interesse. Il monitoraggio, là dove esiste, o è effettuato a titolo personale o, quando investe l'intero Collegio dei Docenti, suscita scarsissimo interesse. Quanto alla valutazione, le forme e il peso che ad essa si attribuisce variano di caso in caso e paiono comunque affidati in esclusiva alla sensibilità del singolo docente e del Consiglio di classe. 22

Le interviste Il recupero è proprio diventato qualcosa di estremamente critico. E' uno strumento che viene usato con le vecchie premesse Fioroni e con le vecchie disponibilità economiche in un contesto completamente diverso. Le utenze sono diverse. Non sempre il recupero deriva dalla incapacità dello studente. In qualche caso può essere: "Ho seguito fino qui: mi manca qualche passaggio".in qualche caso:"non ho seguito mai perché sono qui pensando di essere da un' altra parte e però quando mi ci metterò recupererò tutto". Bisogna incrementare la presa di consapevolezza dello studente perché se no lo studente spesso pensa che con la sua presenza quel pomeriggio al corso di recupero ha risolto la sua colpa... Il recupero è visto dallo studente come una pena: " Perché sono un peccatore però con la presenza io sano la mia colpa." Il recupero dipende da altri fattori oltre che dalle conoscenze disciplinari : la motivazione e l'impegno. Il discorso pesante del recupero è proprio che uno si porta sempre dietro l'insuccesso e non rinasce mai a nuova vita e si sente sempre inadeguato, mentre si dovrebbe dire a un certo punto: basta e adesso ci muoviamo sul potenziamento. Il punto è che nel recupero cambia il ruolo dell'insegnante e questo lo spiazza e ne provoca la resistenza ad adottare nuove strategie Sono poche le scuole che fanno monitoraggio su tutte le attività - non soltanto sul recupero. Il recupero molto spesso è uno strumento per mettersi un po' in pace con la coscienza. Dobbiamo trovare un modo per valorizzare il momento del recupero perché allo Stato costa parecchio, alle energie dei docenti anche....e' una questione di serietà... I ragazzi devono anche capire. 1. Organizzazione e curricolo Nell'affrontare i problemi organizzativi del recupero i partecipanti ai focus concordano tacitamente su un punto preliminare: dirigenti e docenti condividono l'opinione che il Collegio dei Docenti delibera ogni anno su base standard le modalità di organizzazione del recupero e le eventuali variazioni rispetto agli anni precedenti. Qualcuno cita come parametro per le eventuali variazioni gli esiti monitorati, ma, come meglio si vedrà nell'ambito dell'apposita area di indagine, il monitoraggio risulta raramente formalizzato e comunque preso in seria considerazione dal 23

Collegio, ma piuttosto è spesso operato sulla base di personali impegni e riscontri di dirigenti o docenti. In ogni caso, quanto ai criteri adottati, viene fatto riferimento a quelli presenti nel POF. Evidentemente il riferimento al POF è d'ufficio, ma i partecipanti ai focus hanno ben presente la pratica di gestione degli interventi nei loro istituti tant'è vero che, se si esaminano i singoli POF, poche informazioni interessanti se ne possono trarre rispetto alla ricchezza di informazioni che emerge nel corso del dibattito A proposito dell'esame dei POF è interessante notare quanto segue: in alcuni POF non sono neppure esplicitati i criteri di attuazione dei corso di recupero. Gli IDEI vengono semplicemente citati in relazione agli esiti positivi o meno al fini della valutazione finale; ma nulla è specificato rispetto alla loro organizzazione. Si fa semplicemente riferimento alla normativa per legittimare la scelta di non scrutinare ma rimandare a settembre gli alunni con insufficienze in una o più materie con la formula della sospensione del giudizio. Nella valutazione finale si terrà conto dell'esito delle prove scritte o orali effettuate nei giorni immediatamente precedenti all'orario scolastico; in altri POF vengono semplicemente elencate le iniziative relative al recupero; in alcuni casi non sono previsti IDEI, per indisponibilità dei docenti interni, ma interventi di recupero, non meglio identificati, dopo il primo scrutinio dell'anno da effettuarsi durante la pausa didattica o durante il periodo estivo. Neanche in questo caso si specificano quali siano i criteri a cui far riferimento per effettuare i corsi; in qualche caso viene dettagliato il piano delle iniziative di recupero differenziando fra recupero in itinere - che riguarda tutte le discipline in orario curricolare - e corsi specifici estivi, limitati ad un numero ristretto di discipline in orario pomeridiano o antimeridiano. Si specifica altresì la composizione dei gruppi di studenti ammessi e la durata dei corsi. I singoli Consigli di Classe sono delegati alla determinazione delle carenze e degli obiettivi dell azione di recupero e alla scelta delle discipline interessate. In rari casi nel POF sono esplicitati e giustificati criteri di tipo metodologico (il recupero e il potenziamento relativo al metodo di studio per le discipline umanistiche; la pratica del tutoring applicata nelle classi quinte in vista dell'elaborazione delle tesine d'esame, etc.). L'analisi dei POF giustifica alcune riflessioni di fondo preliminari in considerazione del fatto che il recupero riguarda la maggior parte degli studenti e che necessita, come dirigenti e docenti sottolineano con forza, di strategie particolari e diverse da quelle messe in opera nell'insegnamento curricolare: il POF costituisce il documento costitutivo dell identità culturale e progettuale della scuola; le attività di recupero dovrebbero pertanto occuparvi un posto di particolare rilevanza, visto che gli studenti promossi a giugno costituiscono di norma non la maggioranza, ma la minoranza degli utenti e il recupero si configura, dunque, come un problema generalizzato e di vitale importanza per il funzionamento della scuola stessa ; è nello spirito dell'autonomia scolastica che, per rispetto della centralità della persona, il POF preveda un'organizzazione della didattica individualizzata, tale da consentire il successo formativo di ogni studente, ponendo al centro dell'interesse la formazione, con particolare attenzione per le fasce più deboli dell'utenza; tant'è vero che ogni POF ha spazi specifici riservati all'integrazione o al sostegno e all'orientamento in ingresso o in uscita. Ma durante l'intero percorso scolastico l'attenzione sembra piuttosto concentrata sulle modalità 24

di assegnazione del voto, ampiamente corredate da dettagliatissime griglie valutative, piuttosto che sulle modalità di recupero delle carenze di conoscenze, di metodo di studio e di motivazione che gli insegnanti del ciclo superiore abitualmente lamentano; il POF riveste la funzione di rappresentare all'esterno la scuola in quanto informa l'utenza del servizio che la scuola intende erogare e ricopre quindi di fatto la funzione di patto con l'utenza poiché definisce gli impegni che la scuola intende assumere e rispettare. Sarebbe quindi del tutto opportuno esplicitare i criteri di organizzazione delle attività di recupero anche e soprattutto in relazione al tipo di utenza dell'istituto, ai bisogni formativi ed educativi del territorio. Il concetto emerge con chiarezza dagli interventi dei partecipanti ai focus, ma non nella stesura dei POF. Per non parlare poi della funzione primaria che il POF ricopre, di riferimento per la valutazione della qualità del servizio erogato in relazione agli impegni assunti: in questa direzione definire il contesto operativo e le scelte metodologiche e didattiche in base alle quali si effettuano le attività di recupero secondo criteri di fattibilità, verificabilità e trasparenza dovrebbe costituire un'esigenza primaria. La mancanza di attenzione formale verso il recupero - evidenziata dalla lettera dei POF - non corrisponde alla puntualità degli interventi dei partecipanti ai focus, da cui emerge una sensibile attenzione verso il problema il quale in parte affonda le sue radici nelle difficoltà generali della scuola italiana, sempre più povera di risorse economiche e umane, sempre più oberata da problemi di tutti i generi, in conseguenza di quella che potremmo definire "riforma continua", e privata di tempi adeguati di riflessione sul problema delicato del recupero rispetto al quale dirigenti e docenti manifestano per altro idee piuttosto chiare e spunti innovativi di grande interesse. L'aspetto preliminare della discussione, sottolineato da tutti gli intervistati, è che l'organizzazione del recupero ha come interfaccia le risorse disponibili. Questo comporta, com'è ovvio, che le scelte organizzative per tutte le scuole siano praticamente obbligate: non tutte le discipline possono essere soggette a recupero e la durata dei corsi è molto ristretta. I criteri di selezione delle discipline per cui vengono effettuati gli IDEI si possono raggruppare sostanzialmente in due tipi: quelli che fanno riferimento alle discipline fondamentali per la formazione - che per lo più che prevedono prove scritte - e quelli che fanno riferimento alle materie di indirizzo, soprattutto per quanto riguarda il triennio. Per le restanti discipline dirigenti e docenti fanno riferimento a forme di recupero in itinere, su base volontaria dei docenti, ma in pochi casi risulta chiaro in quali attività tale recupero si concretizzi. In alcuni istituti si usufruisce della pausa didattica, una sospensione delle normali attività di studio, della durata di circa una settimana in cui sembra di capire che si attivino per lo più gruppi di studio di livello per consentire agli studenti con carenze di mettersi alla pari con i compagni; ma tale attività sembra presentare dei limiti che si esaminano nel'area più propriamente riservata alla didattica. Circa la disponibilità dei docenti, opinioni e situazioni si diversificano notevolmente: in alcuni casi, soprattutto là dove si prodiga la capacità di convincimento dei dirigenti, i docenti si rivelano disponibili; in altri casi, la loro disponibilità è legata alle attività di recupero in itinere ma per attivare gli IDEI occorre fare ricorso prevalentemete a docenti esterni. In altri casi ancora l'indisponibilità dei docenti interni, giustificata non solo da motivazioni di tipo economico ma anche dalla sfiducia che un numero molto ridotto di ore per corso - soprattutto se frequentato dagli studenti a macchia di leopardo - possano essere davvero efficaci, impone il ricorso a docenti esterni. Tale intervento è valutato in modo diverso dai partecipanti ai focus e le valutazioni offrono interessanti spunti di riflessione sull'impostazione didattica di una scuola in cui per un verso l'intervento di docenti esterni è considerato come un rimedio estremo perché interrompe quella 25

"continuità didattica " su cui la scuola del passato molto ha puntato. L'intervento è dunque considerato con poca simpatia e ciò è abbastanza paradossale se si considera che con l'attuale turn over di dirigenti e docenti, obbligato dalle circostanze esterne, sono ormai rare le scuole in cui lo studente ha effettivamente garantita tale continuità; in altri casi l'intervento di docenti esterni è considerato come un fattore positivo perché consente allo studente di misurarsi con un altro modo di fare scuola, soprattutto quando le sue carenze dipendono da un rapporto problematico col docente di classe. L'esterno non è sempre negativo perché a volte la relazione docente studente non funziona: "Ce l'ha con me", oppure l'insegnante non è così eccellente nelle sue prestazioni; arriva l'esterno, giovane, volenteroso... la relazione cambia e il ragazzo dà i suoi risultati. C'è un caso molto interessante, quello del Liceo statale Ettore Majorana di Rho, in cui sono i Dipartimenti a garantire il tramite fra docenti della scuola e docenti esterni incaricati dei corsi di recupero. Il Dipartimento, con la figura strumentale ad esso connesso, assume qui il ruolo per cui a suo tempo fu pensato: quello di snodo gestionale dell'organizzazione della didattica non solo deputato alla individuazione di obiettivi più o meno minimi e di griglie più o meno complesse, ma luogo deputato di raccordo per l'organizzazione di tutti gli aspetti della didattica. Dopo lo svolgimento dei corsi obbligatori di fine quadrimestre, i Dipartimenti dell'istituto di Rho segnalano i casi di insufficienza sulla base dei quali la figura strumentale fa un piano di intervento - che si presenta ai singoli scrutini- e che i docenti possono però anche rifiutare - e individuano gli argomenti da affrontare. Essendo unificata da criteri comuni condivisi la didattica delle discipline, non solo gli esterni dispongono di linee guida ma anche gli interni possono, sulla base della programmazione comune, affidare i propri studenti ai colleghi perché è bene che lo studente lavori in modo diverso senza sentirsi ripetere le stesse cose con una metodologia che evidentemente non ha funzionato. Si tocca qui un problema di fondo della didattica del recupero alla cui discussione è stata riservata una particolare attenzione nell'ambito dei focus. Quanto all'ipotesi che i corsi realmente corrispondano ai bisogni degli studenti, le risposte sono abbastanza varie. Da più parti si parla di monitoraggio, ma si monitorano piuttosto gli esiti dei corsi mentre non si fa riferimento alla rilevazione di bisogni e di carenze in ingresso; spesso l'indicazione dei punti su cui intervenire è devoluta ai singoli docenti della classe, senza che la materia in questione venga esplicitamente e formalmente trattata nelle sedi delegate. Il recupero è generalmente organizzato per gruppi di studenti non molto numerosi; i componenti, solitamente selezionati per classe o per livello, non superano la dozzina, così come la durata del corso non supera le sei/otto ore. Là dove è attivato lo sportello, gli studenti vi accedono a gruppi di tre/quattro su prenotazione. Non è mai stata utilizzata la quota del 20% del curricolo regionale, difficilissima da ottenersi anche per altre attività. 2. La comunicazione Le forme di comunicazione con le famiglie sono quelle standard: il Consiglio di Classe invia una lettera alla famiglia alla fine del primo trimestre o quadrimestre per informarla circa i risultati scolastici del figlio. La lettera è spesso corredata da un pagellino dove vengono segnalate le discipline in cui lo studente presenta delle carenze. Nella maggior parte dei casi non si specifica di quali tipi di carenze si tratta; in altri casi si differenziano le carenze dovute a scarsità di impegno da quelle dovute a fattori più strettamente cognitivi; comunque non ci si addentra nella diversificazione 26

tra conoscenze, abilità e competenze. Vengono di norma specificate le modalità di svolgimento dei corsi accettati dalle famiglie, ma raramente frequentati per intero dai figli. Sembra dunque che la comunicazione con le famiglie sia del tutto formale e ridotta all'essenziale. L'osservazione del dato reale sollecita a denunciare il permanere di una dèfaillance di quello che con termine attuale si definisce " rapporto di corresponsabilità educativa tra scuola e famiglia" che avrebbe dovuto nascere fin dalla ridefinizione dei legami tra scuola e famiglia inaugurata dai Decreti Delegati del 1974 ed essere via via rafforzata dall'autonomia. La necessità di instaurare un rapporto più stretto e collaborativo tra scuola e famiglia è ribadita anche nel rapporto OCSE del 1998 nel quale si afferma che lo sviluppo dell'autonomia implica il rafforzamento del coinvolgimento della comunità ed in particolare la partecipazione di genitori e studenti alla vita scolastica ed ai processi di presa di decisioni. Eppure il problema del recupero è uno dei più delicati e coinvolgenti anche per le famiglie in quanto è strettamente connesso con quello dell'insuccesso scolastico, ancora in aumento negli ultimi anni. L'insuccesso scolastico testimonia il mancato risultato positivo dell'istruzione e si traduce in un ritardo o, in casi non rari, nell'abbandono del percorso formativo da parte dello studente ma è anche segno inequivocabile - come gli studi in proposito hanno messo in luce - di una parziale o totale inefficienza dell intervento didattico, non necessariamente attribuibile in toto a un errato approccio metodologico da parte della scuola ma molto spesso a fattori di ordine soggettivo collegati col contesto socio- ambientale. Tale consapevolezza emerge chiaramente dagli interventi dei partecipanti ad ambedue i focus, quando essi chiamano in causa la motivazione come uno dei fattori principali per la determinazione del successo delle azioni di recupero. Tuttavia non pare che le famiglie vengano coinvolte più di tanto, ma che il rapporto con la scuola si limiti all' informazione relativa ai risultati scolastici dei figli. La perdurante problematicità del rapporto scuola famiglia può forse trovare spiegazione nella mai risolta ambiguità che regola il rapporto stesso. Sebbene il rapporto tra scuola e famiglia abbia sicuramente subito coll'andare degli anni un'inversione di tendenza, nondimeno non si sono mai sciolte completamente le riserve da nessuna delle due parti e la partecipazione delle famiglie non ha assunto la forma di un vero e proprio scambio istituzionale. Ciò può dipendere dal fatto che in nessun modo si è fatta chiarezza sull'estensione e sui limiti delle reciproche competenze di insegnanti e genitori: il tanto invocato "patto formativo" è rimasto sulla carta per scarsa chiarezza dei ruoli di chi è tenuto a stabilire questo patto. Da una parte la scuola chiama in causa contesto e famiglia quando si tratta di far fronte a carenze di tipo comportamentale che incidono pesantemente sulla motivazione allo studio e, quindi, sul successo scolastico ma raramente fa riferimento ad essa come ad una risorsa educativa con cui stabilire utili scambi di esperienze; d' altra parte la famiglia tende a delegare totalmente alla scuola il compito formativo, inteso non come semplice trasmissione di contenuti, e ad addossarle compiti educativi in cui invece proprio la famiglia agire come protagonista. Afferma una dirigente: la famiglia aderisce formalmente alla frequentazione da parte del figlio dei corsi di recupero: però il controllo della famiglia per cui una volta scoperto che il ragazzino più di tanto non frequenta, la capacità che la famiglia ha di richiamarlo è piuttosto labile. Si crea per questa via una sorta di fraintendimento e si genera spesso il sospetto da parte dei docenti che la partecipazione possa venire intesa come un'indebita ingerenza nelle scelte metodologiche e didattiche liberamente e legittimamente da loro operate. In ogni modo il problema dell'assunzione da parte dei genitori della piena responsabilità nel collaborare a disegnare l'offerta formativa della scuola nel rispetto delle competenze professionali degli insegnanti non è sicuramente né di facile soluzione né è destinato a risolversi in tempi brevi. 27

Nell'ambito dei focus nessuna particolare attenzione è riservata al modo in cui gli studenti vengono messi al corrente delle proprie lacune. Evidentemente il processo di feed back si considera naturale e continuo. Non viene citata in nessun caso un qualunque tipo di collaborazione con altri istituti. Il recupero riguardante eventuali problemi che si creano nel passaggio dal primo al secondo ciclo è formalmente collegato solo allo sviluppo di attività di accoglienza e di orientamento in ingresso. Tuttavia in almeno due casi le difficoltà legate al passaggio vengono prese in considerazione e l'enfasi è posta sul potenziamento di strategie di sviluppo di una corretta metodologia di studio. 3. Le scelte metodologiche e didattiche E' questa l'area in cui gli interventi di dirigenti e docenti si fanno più appassionati e interessanti. Lo studente spesso pensa che con la sua presenza quel pomeriggio al corso di recupero ha risolto la sua colpa...il recupero è visto dallo studente come una pena: " perché sono un peccatore però con la presenza io sano la mia colpa." E' questo il modo arguto con cui una delle dirigenti introduce il suo discorso sul recupero. Si tratta non semplicemente di un'affermazione ironica ma di una rappresentazione critica del vero che scaturisce da una serie di considerazioni che toccano il cuore del problema. Dal dibattito risultano infatti focalizzati non tanto i tipi di interventi, più o meno tutti i possibili e in misura diversa ovunque praticati, quanto piuttosto una serie di problemi che si possono sintetizzare come segue: a. il recupero riguarda solo le conoscenze disciplinari? Emerge dal dibattito che il recupero ha diverse anime : investe infatti non solo l'ambito più propriamente didattico ma, con altrettanta rilevanza, quello motivazionale; b. i docenti vogliono e sono in grado di affrontare con competenza i problemi posti dalla natura multiforme del recupero, legata non solo a fattori economici e di tempo ma anche alla natura della formazione dei docenti stessi? c. il recupero è quello formalizzato o le forme di recupero più efficaci sono spesso quelle non codificate? a. La diversa natura del recupero Una osservazione ricorrente nei focus riguarda il legame che intercorre tra il successo scolastico in presenza di una sufficiente motivazione e la necessità che le attività di recupero tengano debitamente conto di questo fattore che incide soprattutto in ingresso nella scuola superiore ma si prolunga spesso per tutto l'arco del biennio: Il recupero dipende da altri fattori oltre che dalle conoscenze disciplinari : la motivazione e l'impegno. Tocca il problema di fondo della natura polimorfa del recupero chi afferma: il problema è legato ad utenze diverse: non sempre il recupero deriva dalla stessa incapacità dello studente: in qualche caso può significare:"ho seguito fino qui: mi manca qualche passaggio". In qualche caso:"non ho seguito mai perché sono qui pensando di essere da un altra parte e però, quando mi ci metterò, recupererò tutto". 28

Si osserva anche da più parti che esiste una notevole differenza fra l'individuazione delle singole carenze e il fatto che le lacune anche contenutistiche possano dipendere da scarsa motivazione allo studio, soprattutto nel biennio della scuola superiore al quale spesso gli studenti approdano senza un'effettiva conoscenza degli sbocchi o degli interessi posti in gioco. E' lì che si gioca la partita principale, né bastano le azioni di orientamento a colmare la distanza fra lo studente e la scuola: tre o quattro mesi per una valutazione che porti ad un profilo dello studente adatto a progettare attività opportunamente congegnate sono pochi, soprattutto se l'utenza stenta ad ingranare con lo studio. Non sarebbe allora meglio che, piuttosto che avviare un recupero disciplinare, si potenziassero le opportunità di agire in merito all' integrazione e all'accoglienza con attività di recupero motivazionale e metodologico? Da più parti si afferma infatti che il prerequisito per il successo è sviluppare la presa di consapevolezza dello studente e ci si chiede se non sia più efficace incrementare il potenziamento nel biennio, in cui la scelta è spesso di comodo e dar tempo e modo agli insegnanti di conoscere meglio i soggetti con cui si relazionano poiché spesso la causa dell'insuccesso dei corsi di recupero è da ritrovarsi anche nella scarsa conoscenza che i docenti hanno dei propri studenti. Così risulta dalle considerazioni fatte dai partecipanti sull'efficacia dei corsi effettuati per gruppi di livello : gruppi di livello tenuti da insegnanti diversi anche della stessa scuola in orario non hanno funzionato parchè affidati a un insegnante che non conosce i ragazzi Ora se è vero - com'è vero - che in parte la motivazione è attribuibile a fattori esterni fra cui la famiglia, è abbastanza strano che questa, come abbiamo visto, giochi in realtà un ruolo quasi del tutto passivo nella realizzazione del recupero; ma poiché è anche ampiamente dimostrato che gran parte della motivazione si sviluppa all'interno della scuola, è giusto invocare la necessità di incrementare il potenziamento con azioni opportune e tempestive da parte di insegnanti a cui, a loro volta, si richiede che siano ben capaci di motivare. La causa della diversità dei modi con cui gli studenti reagiscono in situazioni analoghe di apprendimento dipende infatti sostanzialmente dalla percezione che ognuno ha di sé : se inizialmente la percezione di sé è negativa ciò accade perché spesso è segnata da insuccessi precoci e ripetuti. La rappresentazione che lo studente si costruisce di se stesso è ulteriormente condizionata dall'insuccesso e la situazione è come quella del serpente che si mangia la coda perché il discorso pesante del recupero è proprio che uno si porta sempre dietro l'insuccesso e non rinasce mai a nuova vita e si sente sempre inadeguato, mentre si dovrebbe dire a un certo punto: basta e adesso ci muoviamo sul potenziamento. La scuola dovrebbe allora intervenire, oltre che con il recupero disciplinare con strategie di empowerment, adatte a stimolare le risorse cognitive del soggetto in modo che riesca a scoprire i propri problemi e ad attivare le proprie capacità di superare l insuccesso. Le strategie disponibili sono di tipo diverso: dalla rilevazione di interessi e attitudini attraverso la somministrazione di test di carattere diagnostico all'attivazione di "laboratori di orientamento" di tipo metodologico- didattico in cui gli studenti scoprano le tecniche di comprensione di testi diversi, maneggiandoli personalmente e lavorandoli diversamente, fino a tecniche di esposizione diversificata "in situazione" che divertono e insieme sono un forte strumento di presa di coscienza di sé e delle proprie possibilità, come viene rilevato da un docente delle cui tecniche di empowerment si parlerà quando si esamineranno gli approcci differenziati al recupero. In ogni caso il recupero, o potenziamento che vogliamo chiamarlo, nella direzione della motivazione sottesa al processo di apprendimento punta inevitabilmente su due fattori: su elementi posseduti dal soggetto come la curiosità, l interesse, il gusto per la scoperta e su sanzioni, lodi, rimproveri precisi e personalmente giustificati al soggetto: è' quindi sempre e comunque un recupero personalizzato. Se ne deduce che l'obiettivo di una didattica del recupero o del potenziamento consapevolmente intrapresa ha come obiettivo la trasformazione dello studente da passivo fruitore di processi cognitivi precostituiti 29

a soggetto partecipe, in grado di sviluppare sulla consapevolezza dei propri meccanismi di apprendimento autonomia e di autostima. Nel recupero si investono dunque due piani interagenti: quello del prodotto e quello del processo. Gli interventi, in alcuni passaggi molto precisi e qualificati, illuminano come nella realtà, anche a monte dell'organizzazione delle attività di recupero, è difficile che si operi con chiarezza la distinzione fondamentale tra valutazione del prodotto e di processo che pure sta alla radice di due modalità valutative diverse: la misurazione e la certificazione. prodotto processo conoscenze metaconoscenze prove osservazione punteggi livelli misurazione certificazione b. Il ruolo dei docenti Nella consapevolezza emersa dai focus circa la complessità dei problemi da affrontare nell'ambito del recupero, che posto occupano i docenti? Più di un intervistato chiama in causa la effettiva capacità di intervento dei docenti come compartecipi del processo di recupero dello studente e lo fa a partire da numerosi unti di vista. I partecipanti ai focus, siano essi dirigenti o docenti, hanno molto chiara l'idea che "insegnare" non è una professione qualunque o una missione umanitaria: è un compito educativo complesso che implica una molteplicità di competenze che esulano da quelle - pur fondamentali- di carattere puramente disciplinare, soprattutto in un contesto, come quello attuale, connotato dalla complessità (E. Morin). Afferma in proposito una dirigente: negli ITC molto spesso i docenti sono dei tecnici, ma i tecnici hanno una mentalità di previsione del progetto e dal punto di vista valutativo sono molto più rigidi degli insegnanti di Liceo che danno al ragazzo l'opportunità di mostrarsi su più fronti. Per inquadrare gli adolescenti questo atteggiamento va bene, ma ha il limite 30

di non individuare altre sfumature. Il discorso può in realtà essere esteso a tutti gli ordini di scuole poiché riguarda un aspetto specifico della professionalità docente: la capacità di mediazione. La mediazione didattica non riguarda infatti solo il ruolo tradizionale dell'insegnante, cioè quello di trasmettere i contenuti della disciplina, ma soprattutto la capacità di rispondere in maniera adeguata ai bisogni di apprendimento degli studenti: si tratta di una funzione maieutica, di interazione personale continua che dovrebbe avere come obiettivo quello di sviluppare l'autonomia nello studio attraverso la messa in opera di strategie opportune. strategie di intervento mediatori attivi ricorrono all'esperienza hanno consistenza fisico percettiva densità emotiva affettiva mediatori iconici rappresentano le caratteristiche della realtà attraverso il linguaggio grafico e spaziale mediatori analogici si rifanno alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione mediatori simbolici si avvalgono di numeri, lettere, concetti,codici di rappresentazione più usati universalmente Damiano E., L'azione didattica. Per una teoria dell'insegnamento, Armando, Roma, 1993 Il problema viene colto con perspicacia dai partecipanti ai focus nel momento in cui si afferma: il punto è che nel recupero cambia il ruolo dell'insegnante e questo lo spiazza e ne provoca la resistenza ad adottare nuove strategie. E ancora: verso forme innovative non c'è grande disponibilità da parte degli insegnanti che non ritengono possa funzionare ciò che non hanno personalmente sperimentato. Ecco allora che da più parti viene riconosciuta la positività del ruolo di docenti esterni adibiti all'azione di recupero quando il docente non eccelle nelle prestazioni o lo studente pensa che ce l'abbia con lui. Viene chiamata in causa la formazione dei docenti quando si afferma che essa è sempre sviluppata su conoscenze ma non su nuove forme di pedagogia e di relazione. Poi sui cambiamenti ci piangiamo molto addosso. Ma perché dopo otto anni che studiano una lingua straniera gli studenti nella maggior parte dei casi, di fatto, non sono in grado di praticarla? Bisognerebbe allora cambiare approcci e strategie, andare più avanti. E colpisce un'osservazione molto acuta che riguarda la capacità di "omogeneizzazione" dell'istituzione scuola: anche gli insegnanti nuovi, una volta inseriti nella scuola, tornano a insegnare coi vecchi sistemi. La forza omologatrice del sistema è tale che perfino i docenti più qualificati e più innovativi sembrano nutrire, come sottolinea una dirigente, 31

quasi una forma di pudore a comunicare le proprie competenze da poter gestire all'interno dell'istituto. Se, del resto, non si trovano modi per differenziare quella che si potrebbe definire con termine moderno la "produttività" o con termine più tradizionale la "professionalità" degli insegnanti, è ovvio che permanga nell'istituzione un concetto moralistico e ambiguo per una professione sociale, ma pur sempre "professione", di cui sarebbe opportuno liberarsi, come sottolinea una docente: bisogna uscire dall'idea del volontariato: in questo modo finisce che le persone che hanno fatto percorsi personali di un certo tipo lavorano in certo modo con professionalità e non serve a niente all'interno delle scuole. Questo è il volontariato... è come se venisse considerato normale essere degli insegnanti mediocri. Aggiunge e chiarisce un'altra docente: bisognerebbe cambiare l'ottica: chi va a insegnare non può conoscere solo la materia ma per almeno un anno dovrebbe studiare come far recuperare agli studenti le inevitabili carenze e dovrebbe occupare buona parte del proprio tempo a conoscere le strategie di motivazione e di recupero che non sempre è legato esclusivamente ai contenuti. Così si esprime la docente che nella sua pratica didattica ha in realtà incorporato l'azione di recupero nell'insegnamento quotidiano ponendo in atto una serie di strategie diversificate e stimolanti. E una dirigente osserva con un linguaggio colorito molto efficace: pochi insegnanti capiscono che il recupero va fatto con strategie diverse da quelle della mattina: bisognerebbe rigirare il cappottino. La professionalità docente, lungi dall'esaurirsi nella competenza disciplinare, investe appieno le funzioni comunicative e la capacità di gestire situazioni e risorse: chi pensa di ottenere un qualche risultato ripetendo ad un gruppetto meno numeroso della classe quello che ha già spiegato la mattina nutre inutili illusioni perché è bene che lo studente lavori in modo diverso, non senta ripetere e le stesse cose con la medesima metodologia che non ha funzionato. Padroneggiare la propria disciplina in termini di conoscenza e abilità (sapere/saper fare) non significa automaticamente saperla insegnare se non si traducono le proprie competenze in strategie di insegnamento adeguate a stimolare nello studente la capacità di apprendere in modo autonomo e personalizzato e non lo si aiuta, in altre parole, a maturare la consapevolezza metacognitiva. La professionalità docente disegnata dagli interventi non riguarda il singolo docente ma coinvolge la gestione dell'istituzione scuola. Da più parti si afferma infatti che non c'è comunicazione fra i docenti...la programmazione comune esiste sulla carta ma la classe fa la differenza...bisognerebbe condividere criteri e strategie come garanzia di gestione comune... anche dettagliare i percorsi serve a poco perché c'è sempre qualcuno che va per i fatti suo; poi l'anno dopo se ne va e questo crea problemi. Forse perché - come qualcuno osserva - i Dipartimenti, lungi dal l'elaborare linee guida per la didattica disciplinare, si dilettano a riflettere sui massimi sistemi? Nei Dipartimenti si fanno discorsi vaghi anche perché ogni insegnante utilizza strumenti e metodi propri; magari può condividere dei principi, ma non è così pregnante. Forse perché - come qualcuno sottolinea - si finisce per impiegare la maggior parte del tempo nell'elaborazione di griglie valutative comuni che più dettagliate sono più lasciano spazio a stime personali? Sta di fatto che l'equilibrio tra programmazione e libertà di insegnamento è una linea ancora da tracciare. 32

c. Le strategie del recupero Dai focus emerge con chiarezza come la creatività di dirigenti e docenti vada ben oltre i limiti tracciati dalla normativa per quanto riguarda la gestione del recupero. Non a caso tutti gli intervenuti parlano di "recupero in itinere" - con o senza pausa didattica - come di una prassi generalizzata che integra e sostituisce gli IDEI nei casi in cui necessitino interventi che non rientrino nei parametri fissati dal Collegio dei Docenti per la partecipazione ai corsi. La migliore definizione che viene data del recupero "in itinere" è quella di una docente che dichiara: non fermo mai l'attività didattica : questo per me è il recupero in itinere. Spiega e giustifica l'affermazione illustrando le attività soprattutto di tipo laboratoriale che si possono considerare alla base non solo del recupero ma di una impostazione didattica realmente finalizzata allo sviluppo del "saper fare" autonomo perché mirano allo sviluppo e al consolidamento di competenze. Cita in primo luogo la capacità di comprendere testi come trasversale e fondamentale per lo studio di tutte le discipline: a partire da una prova di ingresso sulla comprensione di un testo di media difficoltà somministrato agli studenti per verificare di quali strumenti siano dotati, si sviluppa un lavoro di analisi fondato sulla divisione del testo in macrosequenze, sull'individuazione delle parole chiave, per approdare alla costruzione di mappe concettuali e a quella che resta una delle operazioni di scrittura più difficili: il riassunto che misura le capacità di sintesi sviluppate dal soggetto. Non c'è chi non veda come queste attività trasversali costituiscano la base dell'apprendimento di qualunque disciplina e come esse richiedano non la mera capacità di memorizzare e riprodurre i contenuti acquisiti ma implichino soprattutto lo sviluppo di autonome abilità di rielaborazione che riguardano sia la lettura che la produzione scritta. comunicare progettare modellizzare generalizzare selezionare comprendere 33

Questo è il vero significato di "attività laboratoriale" - che comunemente viene intesa come portiamo gli studenti nel laboratorio di chimica, lingue... - ed è l'unica via percorribile per tutti gli studenti anche in orario curricolare in grado di svilupparne le capacità cognitive e metacognitive. In questa direzione la costruzione di moduli didattici sulla metodologia di studio è anch'essa una strada maestra per il potenziamento del "saper fare" e per una presa di coscienza esplicita da parte dello studente delle proprie capacità e dei propri limiti. Consapevoli della ridottissima efficacia dei corsi di recupero tradizionalmente strutturati su poche discipline, tutti i partecipanti ai focus riconoscono che il recupero avviene in realtà anche attraverso attività e iniziative che non sono valutate nell'ottica del recupero. Questo comporta che vengano applicate strategie didattiche di tipo alternativo o integrative alla pratica didattica ancora più universalmente diffusa, quella della lezione frontale. Accanto ai moduli sul metodo, vengono citati come assai utili al recupero in ingresso nel passaggio dal primo al secondo ciclo i moduli relativi all'accoglienza, all'orientamento e al ri-orientamento; i progetti di diverso tipo, come quelli teatrali, in funzione dell'incremento della motivazione scuola media a quella superiore; i progetti in collaborazione con enti esterni, soprattutto quelli avviati nell'ambito dell' alternanza scuola lavoro per più di un motivo: gli stages potrebbero essere recupero poiché inducono i ragazzi che hanno lacune ad essere rinfrancati anche perché in quell'ambito il giudizio è di norma lusinghiero e questo rafforza la motivazione...sono un mezzo per potenziare le competenze trasversali come la capacità di relazionarsi con contesti diversi. E conclude in proposito una dirigente con chiarezza esemplare: il mondo esterno introduce nella scuola esperienze, problemi e relazioni diverse. Si recupera la capacità di comprendere un linguaggio più comunicativo, diverso da quello "accademico" della scuola. Gli studenti poi partono tutti uguali e questo è un fattore di primaria importanza perché il discorso pesante del recupero è proprio il fatto che uno si porta sempre dietro l'insuccesso, non rinasce mai a nuova vita e si sente perennemente inadeguato. Si dovrebbe invece dire a un certo punto: basta! E adesso muoviamoci sul potenziamento. apprendere risolvendo problemi problema operatività soluzione apprendimento processualità 34

Gli spunti, le esperienze e i suggerimenti che emergono dalla discussione assumono un particolare interesse e alcuni potrebbero a buon diritto essere assunti come esempi di "buone pratiche" di cui la scuola è tanto assetata nella misura in cui rispondono agli indicatori a cui si fa riferimento per definire le best practices: adeguatezza alla soluzione del problema e la completezza sul piano progettuale ed attuativo carattere innovativo sostenibilità economica e organizzativa riproducibilità e trasferibilità ad altri contesti. Se le scuole attraverso i Dipartimenti e le figure strumentali costituissero un archivio di queste pratiche attraverso la loro modellizzazione, una delle fatiche più improbe in cui la scuola italiana è quotidianamente impegnata, cioè la riscoperta del già fatto, finirebbe per lasciare il posto ad una circolazione trasparente e utile del patrimonio di esperienze spendibili e adattabili ai bisogni di molti insegnanti. Ferma restando la funzione dello ruolo del sportello, comunque presente in tutte le realtà scolastiche e senza dubbio strumento efficace per colmare il recupero di lacune di tipo strettamente disciplinare, la direzione da imboccare a livello istituzionale si dimostra dunque quella di pratiche di insegnamento individualizzato, cioè dell'impiego di strategie didattiche innovative miranti a permettere a tutti gli studenti il raggiungimento delle competenze fondamentali definite nel curricolo, attraverso la diversificazione dei percorsi di insegnamento. Le strategie evocate ed applicate per il recupero dai partecipanti ai focus riguardano sostanzialmente il lavoro di gruppo che in tutte le sue forme viene collocato dagli studiosi nell'ambito della ricerca-azione. la Ricerca-Azione comporta azione intenzionale di modifica della produzione di conoscenze che riguardano la modifica l'dea centrale è quella di coinvolgere nei processi di rcerca i soggetti implicati in una situazione problematica per individuarne le possibili soluzioni progettandole e realizzandole in collaborazione con i ricercatori Hugon, Seibel, Trombetta, 1988 35

Saper lavorare in gruppo è infatti una competenza fondamentale sempre più richiesta, in particolare, nel sistema educativo di ogni paese, richiamata dagli obiettivi europei di Lisbona. Il lavoro di gruppo non è una novità nella scuola, ma, come ogni insegnante sa, gli studenti possono anche lavorare insieme senza trarne profitto: uno lavora, gli altri vivacchiano. Si tratta ancora una volta di affinare la capacità di gestione dei gruppi da parte dei docenti, tradizionalmente esperti nella conduzione di grandi gruppi, ma non nella conduzione di piccoli gruppi e, quindi, nell'assegnazione dei compiti e nel controllo. Accade infatti che, se non opportunamente motivati, se non controllati secondo comportamenti meno gerarchici di quelli che regolano il rapporto in classe fra docente e discenti, gli studenti operino insieme, ma non abbiano alcun interesse o soddisfazione nel farlo. Nei gruppi di apprendimento cooperativo, invece, gli studenti si dedicano con piacere all attività comune, si sentono protagonisti di tutte le fasi del loro lavoro, dalla pianificazione alla valutazione, mentre l insegnante si configura soprattutto come un facilitatore e un organizzatore dell attività di apprendimento. Nella fattispecie del lavoro di gruppo rientrano: a) il Cooperative Learning : costituisce una specifica metodologia di insegnamento attraverso la quale gli studenti apprendono in piccoli gruppi, aiutandosi reciprocamente e sentendosi corresponsabili del reciproco percorso. L insegnante assume il ruolo di facilitatore ed organizzatore delle attività, strutturando ambienti di apprendimento in cui gli studenti, favoriti da un clima relazionale positivo, trasformano ogni attività di apprendimento in un processo di problem solving di gruppo, conseguendo obiettivi la cui realizzazione richiede il contributo personale di tutti. Il metodo si distingue sia dall'apprendimento competitivo del grande gruppo classe che da quello personalizzato. Gli obiettivi possono essere conseguiti se all interno dei piccoli gruppi di apprendimento gli studenti sviluppano determinate abilità e competenze sociali, queste ultime intese come un insieme delle abilità interpersonali indispensabili per sviluppare e mantenere un livello di cooperazione alto dal punto di vista qualitativo. Il Cooperative Learning presenta notevoli vantaggi: gli studenti lavorano più a lungo sul compito e con risultati migliori, potenziando la motivazione intrinseca e sviluppando maggiori capacità di ragionamento e di pensiero critico; sviluppano relazioni più positive tra loro se l'insegnante li rende coscienti dell importanza dell apporto di ciascuno al lavoro comune; migliorano la propria autostima attraverso la consapevolezza che non è possibile il successo individuale senza il successo collettivo; 36

il gruppo valuta i propri risultati e il proprio modo di lavorare e si pone degli obiettivi di miglioramento. Osserva una docente : nel biennio gli studenti non hanno familiarità con la disciplina, e la carenza è spesso dovuta al fatto che non masticano la disciplina. Che gli studenti si parlino tra loro e con lo stesso linguaggio scatena dei meccanismi anche di curiosità che fanno nascere l'interesse per i contenuti. Aggiunge un'altra docente: in taluni casi il lavoro di gruppo ha dato degli esiti veramente sorprendenti e comunque quanto meno apre al dialogo con la disciplina e col docente. Il riscontro più positivo si è verificato sulla motivazione: i ragazzi si motivano molto, crescono e questo ha una ricaduta notevole anche sul potenziamento e sulla valorizzazione delle eccellenze. b) La Peer Education, che però incontra resistenza e prevenzione da parte dei docenti perché cambia il ruolo dell'insegnante, rappresenta in questo contesto di istruzione individualizzata uno dei più significativi modelli di lavoro proposti dalla ricerca e recepiti nella scuola negli ultimi decenni in quanto riconosce gli studenti quali attori primari nella promozione del proprio benessere e del proprio successo. Oltre che per il recupero meramente disciplinare, la strategia è utile per sviluppare abilità metacognitive e per costruire relazioni educative nel gruppo. Sottolineandone gli aspetti positivi, una partecipante ai focus afferma: il fatto che gli studenti si parlino è un incremento del potenziamento. Uno studente, una mente matematica che quando deve spiegare ha difficoltà a tradurre ad altri il proprio pensiero inserito in un gruppo di studio è riuscito a spiegarsi con estrema chiarezza. Questo esercizio gli ha fatto benissimo. c) Il tutoring. Se si prende in considerazione l'ultimo esempio citato, il tutoring fra pari è una strategia interagente fra le due illustrate. Fra tutor ed assistito si instaura infatti un rapporto speciale. Funziona per il tutor e i tutorati nella misura in cui l'uno rinforza le sue conoscenze e sviluppa nuove capacità insegnando ai compagni e i compagni possono contare su un rapporto diretto e non gerarchico con chi è più preparato di loro. Se per l'apprendimento il rapporto sociale è essenziale (Vygotskij), la maggiore vicinanza di modalità cognitiva agevola in modo notevole l'apprendimento. d) La teledidattica. Nell'ambito della scuola è ancora relegata - ovviamente tranne che per applicazioni di indirizzo - nel futuribile e la sua gestione,nei casi in cui la si utilizzi, delegata del tutto casualmente, a docenti particolarmente esperti per gusto ed esperienza personale e comunque - a quanto almeno emerge dagli interventi dei focus - gestita con criteri tradizionali, non quantificabile e non riconosciuta. 37

Tutte queste strategie, connaturate con l'impostazione dell'insegnamento suggerita dalle riforme che si sono succedute a partire dal 1974, costituiscono quell' "apprendimento individualizzato" che ha trovato la sua applicazione concreta nella sostituzione del concetto di "programma" con quello di "programma-azione" e ha introdotto quindi nella scuola, con l'agevolazione dal grande fondale dell'autonomia, la flessibilità in tutte le sue forme. La forma è sostanza: il passaggio linguistico dalle "materie" alle "discipline" avrebbe dovuto segnare il passaggio dall'insegnamento/ apprendimento sostanzialmente passivo a quello attivo caratterizzato a livello concettuale dal problem solving. Ma è stato realmente così? il Problem solving rappresentarli in un modello formale adeguato ricercare la soluzione monitorare il procedimento risolutivo controllare i risultati per valutare e confermare la validità della soluzione La consapevolezza di un traguardo non ancora raggiunto emerge dagli interventi incrociati e concorrenti degli intervenuti ai focus che portano alla luce, più ancora che le ovvie ristrettezze economiche, carenze di formazione degli insegnanti, di comunicazione e di capacità progettuale comune dell'istituzione: si è provato a procedere per classi parallele e per gruppi di livello all'interno dell'orario scolastico ma è stato un fallimento: il gruppo di livello in mano ad un insegnante che non conosce i ragazzi non funziona perché non c'è comunicazione fra i docenti ed è poco il tempo che il docente ha per conoscere i ragazzi... dettagliare i percorsi didattici serve a poco perché c'è sempre qualcuno che va per i fatti suoi e poi l'anno dopo se ne va questo crea dei problemi anche sulle verifiche comuni... il problema è proprio quello della programmazione annuale: un po' perché le persone non si attengono allo schema, un po' perché poi sono anche le indicazioni che ingannano...i moduli sul metodo di studio possono funzionare abbastanza; ma molto gioca se si stabiliscono due o tre cose di fondo e la collaborazione coi compagni 4. La verifica e la valutazione Insieme con quella della comunicazione esterna, è l'area meno spontaneamente visitata nei focus e sembra toccare, per il tempo ad essa dedicato, più l'interesse dei docenti che dei dirigenti. L'argomento della valutazione, già problematico riguardo all'attività didattica quotidiana, assume nel dibattito contorni ancora più sfumati. a. Il monitoraggio Si comincia dalla constatazione che sono poche le scuole che fanno monitoraggio su tutte le attività, non soltanto sul recupero. Ma in regime di autonomia il monitoraggio, inteso come osservazione sistematica del funzionamento della scuola sulla base di parametri in parte definiti 38

dal centro, in parte autonomamente definiti, non dovrebbe rappresentare uno strumento potente e affidabile per eccellenza per la verifica delle prestazioni, come sottolinea una dirigente...eppure il monitoraggio sarebbe utile per rendersi conto di tutto l'andamento della scuola? Nella prassi scolastica il monitoraggio occupa però uno spazio del tutto marginale. Spesso effettuato per senso del dovere soprattutto nelle scuole in cui i Dipartimenti funzionano e funzionano le figure strumentali, di fatto i suoi risultati sono oggetto di una distratta attenzione da parte dei docenti che dovrebbero poterne e volerne fruire per prendere con consapevolezza le proprie decisioni a livello individuale e collegiale. Ad una dirigente che fa presente come, in osservanza alle norme, le modalità di recupero vengono definite nel POF. Di anno in anno vengo riproposte alla delibera del Collegio anche sulla base degli esiti ottenuti,che vengono monitorati attraverso l'analisi dei dati effettuata da un docente, dati che vengono riportarti al Collegio in forma di report, si contrappone il controcanto ironico di una collega: sì; un docente fa qualche grafico sugli esiti dei corsi e spiega in Collegio agli altri che distrattamente lo ascoltano. A fronte del disinteresse diffuso per l'azione di monitoraggio, alcuni partecipanti ai focus rivendicano la necessità e l'utilità degli interventi operati anche solo a livello del tutto personale. Una dirigente che definisce se stessa una preside molto noiosa perché si impiccia di tutto e fa personalmente un monitoraggio molto attento, proprio da questo ha tratto gli elementi utili per proporre al Collegio dei Docenti le modifiche dei criteri contenuti nel POF. Analogamente una docente - che nell'ambito dei focus ha dato un contributo particolarmente ricco e competente sulle strategie di intervento per il recupero - si è preoccupata di monitorare in proprio gli esito degli IDEI e dei corsi di recupero anche effettuati in itinere: personalmente tengo una contabilità, constato gli spostamenti di risultato e sulla base degli esiti strutturo due verifiche per ogni modulo a distanza di due settimane. La valutazione ex ante e ex post dell'azione didattica della scuola intesa come istituzione sembra dunque rimanere ancora un dettato a cui si dà esecuzione formale ma non percepito come fattore inderogabile.. Non si tratterà del persistere dell'antica dicotomia tra il "diritto alla libertà di insegnamento" e la necessità di uniformare il più possibile le azioni didattiche secondo criteri che garantiscano omogeneità e trasparenza di comportamento all'interno dell'istituzione e la qualità del "prodotto" ad un"utenza" cui è riconosciuto il diritto di comprendere quali siano i parametri su cui si fondano prestazioni ed esiti? Problema certamente delicato e tuttora irrisolto, come dimostrano gli interventi relativi ai processi di verifica e valutazione emersi nei focus. b. La valutazione Che la valutazione "oggettiva" resti una sorta di araba fenice nella scuola è questione a tutti nota. Se e come, poi, si sappia o voglia distinguere tra misurare e valutare è un mistero persistente. Eppure a dimostrare quanto è diffuso l'interesse per la valutazione nella scuola basterebbe lo spazio che occupano nei POF e nei documenti di Dipartimento le griglie dettagliatissime e a volte talmente minuziose che, se un docente volesse applicarle nella correzione quotidiana degli elaborati, non gli basterebbe un intero anno scolastico. Quanto al 39

recupero, i partecipanti ai focus riconoscono unanimemente che non c'è un vero e proprio criterio per tenere conto degli esiti delle attività di recupero. Chi si pone in modo più serio il problema, ne coglie anche aspetti poco esplorati ma molto interessanti dal punto di vista del coinvolgimento di studenti e famiglie e della loro corresponsabilizzazione: io trovo che la carenza più grossa è proprio quella della verifica: quando la prova è negativa bisogna che abbia un peso; non so come, non so come lo possiamo configurare, ma è indispensabile perché altrimenti diamo un debito e poi il discorso finisce in gloria. Nello scrutinio finale si segnala semplicemente se uno studente ha frequentato gli IDEI, ma non c'è un vero peso meditato e stabilito... capita che l'andamento negativo del corso di recupero non pregiudichi l'esito finale; forse bisognerebbe dargli più peso... perché altrimenti è chiaro che gli studenti lo prendono sottogamba. E c'è chi si pone il problema anche dal punto di vista della serietà professionale e della credibilità istituzionale: certamente dobbiamo trovare un modo per valorizzare il momento del recupero perché allo Stato costa parecchio, alle energie dei docenti anche.... è' una questione di serietà...i ragazzi devono anche capire. La questione resta di difficile se non impossibile soluzione e in parte si può forse far risalire al rapporto fra accertamento, inteso come misura oggettiva di un errore identificabile, e valutazione, intesa come giudizio sull'adeguatezza della prestazione rispetto ad una serie di fattori anche esterni alla costruzione della prova. Per fare un esempio che tocca la quasi totalità dei docenti, ognuno può ricordare le "ingiustizie" compiute dalle Commissioni esterne quando le valutazioni degli elaborati e quelle finali avvengono sulla base di griglie comuni e in sede di scrutinio non si tengono nella debita considerazione le concrete condizioni di apprendimento/insegnamento della classe che finiscono per pesare spesso pesantemente sul successo dello studente. A maggior ragione i criteri di valutazione del recupero non andrebbero rigidamente fissati a priori e agganciati a quelli "di norma", come in effetti accade quasi sempre, ma opportunamente studiati a seconda delle attività realizzate e legate, comunque, al raggiungimento dei "saperi minimi" e a prove diverse andrebbero poi applicati tipi di accertamento e valutazione diversi. Misurare: accertare in modo sistematico mediante determinati strumenti validi e affidabili. Atto di conoscenza che precede ogni espressione di giudizio relativo a quanto accertato. Attribuzione di un punteggio grezzo Valutare: leggere i risultati accertati e giudicarli in funzione di criteri prefissati e strettamente collegati allo scopo per cui si accerta e si valuta Attribuzione di un voto o giudizio 40

Quando, durante i focus, si entra nel dettaglio delle modalità di valutazione delle prove si scopre che: viene comunque privilegiata la verifica scritta perché prima di tutto gli studenti la prendono più seriamente e poi perché lo scritto rimane lì. Glielo fai vedere: guarda hai sbagliato lì... Poi ognuno fa quello che gli pare; la tipologia delle prove erogate a fine corso - pur in presenza di interventi che prevedono l'ampio impiego di strategie di insegnamento individualizzato - è quella tradizionale definita per le prove effettuate nell'ambito della normale didattica e perciò difficilmente correlate col tipo di carenze. Spesso il singolo docente, intuendo l'inadeguatezza delle verifiche ufficiali, crea modalità di verifica più adeguate alle modalità di insegnamento poste in essere. Se per alcuni degli intervistati perfino una verifica disciplinare comune nel corso della normale attività didattica è un obiettivo difficile da raggiungere, per altri le verifiche che si fanno in comune a fine IDEI rappresentano una verifica di massima: se necessario cambiare in una classe si cambia: partiamo da un meno: allora integriamo o riduciamo..il problema è delicato. Appunto! La riflessione che ne scaturisce è ovvia: a strategie diversificate e a interventi diversi dovrebbero corrispondere tipi di verifiche differenti: se si vuole verificare se lo studente ha colmato particolari lacune relativa a determinati contenuti disciplinari, la prova andrà strutturata in modo il più chiuso possibile e mirato ad accertare esclusivamente l'avvenuta acquisizione delle conoscenze specifiche; se il recupero riguarda la scarsa capacità di porre in atto abilità e competenze plurime, come nel caso della composizione scritta, della traduzione o comunque di ogni produzione complessa riconducibile al problem solving, sarà utile predisporre griglie di valutazione non troppo analitiche e mirate a focalizzare gli aspetti fondamentali del problema. In questa direzione può essere utile sapere come nella ricerca pedagogica e nella più importante indagine internazionale sulla composizione scritta, la IEA - IPS (InternationaAssociation for the Evaluation of educational Achievement - Indagine sulla Produzione Scritta) - punto di riferimento per gli studi successivi sulle attività di valutazione oggettiva degli apprendimenti - la valutazione degli elaborati avvenga sulla base di una griglia che considera solo tratti fondamentali: la qualità del contenuto, l organizzazione e la presentazione del contenuto,lo stile e l adeguatezza del registro e l uso della lingua; se si impiegano strategie di cooperative learning, strettamente connesse con la promozione della motivazione e lo sviluppo di abilità metacognitive, sarà opportuno introdurre un tipo di valutazione analoga a quella che si usa nella didattica per progetti. Il discorso può apparire futuribile, ma un fatto è certo: che nessuna valutazione verifica può dirsi tale e, quindi, affidabile, se non risponde all'obiettivo da verificare. Ancora una volta un archivio di prove e relative verifiche escogitaste dalla infinita creatività dei docenti, non potrebbe costituire un aiuto notevole per le scuole? E' un vero peccato che non si conservi nelle nostre scuole una documentazione che valorizzerebbe la produttività dei singoli docenti e contribuirebbe a costruire, oltre alla memoria storica, l'identità professionale e culturale dell'istituzione. 41

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