Corso di formazione per tutor per alunni DSA- ADHD

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1 Corso di formazione per tutor per alunni DSA- ADHD I Disturbi Specifici dell Apprendimento Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi infatti interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici. Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le seguenti condizioni cliniche: dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo) disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica) disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafomotoria) discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i numeri). Comorbilità tra DSA: il 60% dei bambini con dislessia presenta anche discalculia 1

2 DSA e DSL Fattore di rischio: presenza di disturbo del linguaggio così definito: bambini che all età di 5 anni cadono sotto il 10 centile in più di una prova di sviluppo del linguaggio e che mantengono questo livello di prestazione a 8 anni (rischio aumentato di 6 volte di sviluppo di dislessia) Comorbilità: Dislessia e disturbo specifico del linguaggio sono disturbi distinti e possono essere co-occorrenti, i dati attualmente disponibili che confermano uno stretto legame fra dislessia e deficit del processamento fonologico % dei bambini dislessici presenta/ ha presentato un disturbo del linguaggio Comorbilità DSA, ADHD I DSA mostrano una prevalenza oscillante tra il 2,5 e il 3,5% della popolazione in età evolutiva per la lingua italiana Una caratteristica rilevante nei DSA è la comorbilità. È frequente infatti accertare la compresenza nello stesso soggetto di più disturbi specifici dell apprendimento o la compresenza di altri disturbi neuropsicologici (come l ADHD, disturbo dell attenzione con iperattività) e psicopatologici (ansia, depressione e disturbi della condotta). La co-occorrenza di DSA e di disturbo da deficit dell attenzione e iperattività comporta un peggioramento di entrambi. Si ipotizza la presenza di un terzo profilo di comorbilità: tra dislessia e disturbo dello sviluppo della coordinazione (disturbo evolutivo specifico della funzione motoria, ICD-10, F82), 2

3 Criteri diagnostici DSA secondo ICD-10 aggiornati CC Disturbo specifico della lettura (F81.0) A. Deve essere presente uno dei seguenti aspetti: 1) un punteggio nell accuratezza e/o comprensione e nella rapidità della lettura che è almeno 2 d.s. al di sotto del livello atteso sulla base dell età cronologica e dell intelligenza generale del bambino; la capacità di lettura ed il QI debbono essere valutati con un test standardizzato per il livello culturale e per il sistema educativo del bambino, somministrato individualmente; 2) una storia di gravi difficoltà di lettura o punteggi a test che soddisfano il criterio A1 per un età inferiore, e un punteggio a un test di compitazione che sia almeno 2 d.s al di sotto del livello atteso in base all età cronologica e al QI del bambino B. Il disturbo interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le attività quotidiane che richiedono abilità nella lettura C. Il disturbo non deriva da un difetto della vista, dell udito o da una sindrome neurologica D. Le esperienze scolastiche rientrano nella media (non ci sono inadeguatezze nelle esperienze educative) E. CRITERIO DI ESCLUSIONE: QI inferiore a 70, valutato con test standardizzato somministrato individualmente CC: Il parametro comprensione nella prova lettura di brano non è un criterio diagnostico ma è consigliato all interno di valutazione per un inquadramento più ampio del disturbo Criteri diagnostici DSA secondo ICD-10 aggiornati CC Disturbo specifico della compitazione (F81.1) A. Il punteggio ad un test standardizzato (parametro accuratezza) per la compitazione/ortografia è almeno 2 d.s. al di sotto del livello atteso sulla base dell età cronologica e ed al suo livello intellettivo generale B. I punteggi per l accuratezza e la comprensione della lettura e per il calcolo sono nei limiti della norma entro 2 d.s. dalla media C. Non è presente una storia di significative difficoltà nella lettura D. Le esperienze scolastiche rientrano nella media (non ci sono inadeguatezze nelle esperienze educative) E. Le difficoltà di compitazione sono state presenti fin dalle prime fasi di apprendimento dell ortografia F. Il disturbo interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le attività quotidiane che richiedono abilità nella lettura G. CRITERIO DI ESCLUSIONE: QI inferiore a 70, valutato con test standardizzato somministrato individualmente CC: per la diagnosi di disortografia si raccomanda l analisi qualitativa degli errori come fonte di informazioni per orientare la diagnosi e il profilo di funzionamento. La permanenza di errori fonologici in fasi avanzate di scolarizzazione costituisce un elemento diagnostico di particolare gravità del disturbo. 3

4 Criteri diagnostici DSA secondo ICD-10 aggiornati CC Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (F81.2) A. Il punteggio ad un test standardizzato (parametri accuratezza e rapidità) per le abilità aritmetiche è almeno 2 d.s. al di sotto del livello atteso sulla base dell età cronologica e ed al suo livello intellettivo generale B. I punteggi per l accuratezza e la comprensione della lettura e della compitazione sono nei limiti della norma entro 2 d.s. dalla media C. Non è presente una storia di significative difficoltà nella compitazione e nella lettura D. Le esperienze scolastiche rientrano nella media (non ci sono inadeguatezze nelle esperienze educative) E. Le difficoltà nel calcolo sono state presenti fin dalle prime fasi di apprendimento dell aritmetica F. Il disturbo interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le attività quotidiane che richiedono abilità aritmetiche G. CRITERIO DI ESCLUSIONE: QI inferiore a 70, valutato con test standardizzato somministrato individualmente CC: per la diagnosi si raccomanda l analisi qualitativa degli errori come fonte di informazioni per la diagnosi tra i casi specifici e i soggetti a basso rendimento La valutazione diagnostica secondo la Consensus Conference del 2011 Equipe multidisciplinare con neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista (per gli adulti il NPI è sostituito con un medico specializzato in DSA) Per QI borderline (QI compreso tra 70 e 85), si deve utilizzare strumenti di misura multicomponenziali, poiché il profilo cognitivo generale è più informativo del semplice livello di QI per la formulazione della diagnosi. Usare le deviazioni standard per i punteggi di rapidità, più normalmente distribuiti e i percentili per i punteggi di accuratezza o di errore, caratterizzati da distribuzioni asimmetriche 4

5 Le prove nella valutazione diagnostica secondo la CC Per diagnosi di dislessia: lettura di parole e non-parole, nei dislessici adulti e/o compensati la prova lettura di non-parole utilizzare comunque anche la prova di lettura del brano (parametro comprensione) per stabilire l interferenza nella vita quotidiana Per diagnosi di disortografia: prove di dettato di parole singole (parole e non-parole), prove di dettato di testo e prove di composizione di frasi o di testo. valutare componenti diverse in base al momento evolutivo, nelle fasi iniziali dell alfabetizzazione, valutare i processi di conversione fonema-grafema nel corso della scuola primaria, valutare le componenti ortografiche di tipo lessicale, al termine della scuola primaria, valutare la presenza di errori di conversione fonema-grafema (elemento diagnostico di particolare gravità) Le prove nella valutazione diagnostica secondo la CC Per diagnosi di discalculia: prove per valutare specifiche abilità (fatti aritmetici; padronanza di abilità fondamentali come addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni; lettura e scrittura di numeri; confronto di quantità; abilità di conteggio). prove per la memoria e le abilità visuospaziali, che sostengono e/o facilitano l acquisizione e la costruzione degli apprendimenti aritmetici. 5

6 Profilo di funzionamento Accordo Governo Regioni 2012, indicazioni per la diagnosi e la certificazione diagnostica dei DSA Competenze cognitive Competenze linguistiche e metafonologiche Competenze visuo-spaziali Competenze motorio-prassiche Competenze attentive Competenze mnestiche Abilità scolastiche: lettura, scrittura (ortografia, espressione scritta, grafia), comprensione del testo, calcolo, metodo di studio Situazione affettivo-relazionale: autostima, motivazione, competenze relazionali con i pari e gli adulti) Valutazione intelligenza e concetto di QI QI= età mentale/età cronologica*100 (Termanproblema: non si possono comparare soggetti con età diverse) QI di deviazione: il QI è standardizzato con media 100 e d.s. 15 ( il QI ottenuto non varia più con EC ma varia in base alla prestazione del soggetto) 6

7 I percentili i percentili sono 99 valori che dividono la distribuzione normale in 100 parti uguali, corrispondono ai punteggi stessi o alla misura al di sotto del quale si trova una percentuale di dati. Es: punteggio test attenzione =60 pti= 30 percentile, vuol dire che il 30% dei soggetti ha ottenuto una prestazione inferiore a 60 pti, il 70% dei soggetti ha ottenuto una prestazione migliore, quindi maggiore di 60 pti, se la distribuzione dei punteggi è normale, possiamo dire che la prestazione è comunque tra la media e -1d.s 7

8 Percentili e distribuzione normale 2,5 percentile =media-2deviazione standard 16 percentile =media-1deviazione standard 50 percentile =(mediana) media 84 percentile =media+1deviazione standard 97,5 percentile = media+2deviazione standard 8

9 Valutazione dell intelligenza WISC III e WISC IV: valutazione multicomponenziale Leiter-R: intelligenza non verbale prevalentemente fluida, 2 batterie (visualizzazione e ragionamento, attenzione e memoria) indicata per bambini/adolescenti con RM, disturbi uditivi o del linguaggio, ADHD, DPS, barriera linguistica, disabilità motorie gravi Matrici di Raven: intelligenza non verbale fluida, permette di calcolare il QI in tempi brevi, indicata per sospetti ADHD, deficit di comprensione e produzione verbale, CPM 3-11 anni e anziani, SPM adolescenti e adulti WISC III QI totale rappresenta un fattore di intelligenza g (generale) Divisa tra 6 subtest verbali e 6 di perfomance (QI verbale e QI di performance) Fattori: comprensione verbale: capacità di operare mentalmente su contenuti di natura verbale attraverso le conoscenze acquisite con l esperienza/educazione (informazioni, somiglianze, vocabolario, comprensione) organizzazione percettiva: capacità di operare mentalmente su contenuti di natura visiva organizzandoli in schemi visuo spazio motori (completamento di figure, storie figurate, disegno con cubi, ricostruzione oggetti, labirinti) Capacità di concentrazione: capacità di indirizzare l attenzione su compiti specifici e di mantenerla concentrata inibendo attività concorrenti (memoria di cifre, aritmetica, cifrario) Metodo Parker: media dei subtest contenuti nel fattore (µ =10±3) Punteggi ponderati 16 ottimo, buono, 13 medio superiore, 8-12 medio, 7 medio inferiore, 5-6 scarso, < 4 molto scarso 12 pti ponderati differenza significativa per α=0,05 tra QI verbale e QI performance Deficit coordinazione visuomotoria (disegno con cubi, ricostruzione oggetti, labirinti, cifrario) Deficit organizzazione visiva (completamento di figure, storie figurate) 9

10 WISC IV QI totale rappresenta l intelligenza come un insieme di abilità cognitive ampie e ristrette (Cattel-Horn-Carroll CHC- theory of Cognitive Abilities), viene ridimensionato il peso del QI dato da 4 indici. 10 subtest principali e 5 supplementari i fattori sono chiamati Indici: Comprensione verbale (ICV) corrisponde al fattore precedente (Somiglianze, Vocabolario e Comprensione; Informazione e Ragionamento con le parole supplementari) Ragionamento visuopercettivo (IRP) misura il ragionamento fluido, sostituisce il fattore organizzazione percettiva (Disegno con i cubi, Ragionamento con le matrici e Concetti illustrati, Completamento di figure è supplementare). Memoria di lavoro (IML) sostituisce capacità di concentrazione (Memoria di cifre e Riordinamento di lettere e numeri, aritmetica supplementare) Velocità di elaborazione (IVE) (Cifrario e Ricerca di simboli, Cancellazione supplementare) Abilità Generale (IAG) subtest dell'icv e dell IRP permette una valutazione del funzionamento intellettivo generale senza l'influenza della memoria di lavoro e della velocità di elaborazione, utile per bambini con problemi neuropsicologici (ADHD e DSA) e nel funzionamento cognitivo pre-morboso di soggetti con danno cerebrale traumatico Come Wisc III QI in punti standard (m= 100, d.s= 15) e punteggi ponderati subtest (µ =10±3) Profilo intellettivo borderline Il ritardo mentale consiste in una limitazione funzionale caratterizzata da un deficit intellettivo, misurabile tramite tests standardizzati per età anagrafica,che corrisponda ad un Q.I < 69. Tale disturbo causa un alterato funzionamento in due o più delle seguenti aree: comunicazione, autonomia, vita familiare, capacità sociali, uso delle risorse comuni, decisione, salute e sicurezza, scolarità, tempo libero e lavoro. Coloro che si situano tra il Q.I 70 e 85 sono considerati borderline cognitivi e pur presentando con sfumature diverse difficoltà in alcuni ambiti, necessitano concretamente di differenti misure e modalità di aiuto. 10

11 I test più diffusi Valutazione delle abilità: per la lettura prove di lettura MT(Cornoldi, Colpo)per velocità/accuratezza e comprensione di brano; Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva (DDE-2, Sartori, Job, Tressoldi) lista di parole e non parole -velocità/accuratezza- ; per la scrittura Batteria per la valutazione della scrittura e delle competenze ortografiche (BVSCO Tressoldi, Cornoldi) per competenza ortografica, capacità di produzione del testo scritto, velocità di scrittura; per calcolo scritto,calcolo a mente, lettura di numeri e scrittura di numeri Test delle Abilità di Calcolo Aritmetico ABCA (Lucangeli, Tressoldi, Fiore) Batteria per la discalculia evolutiva (Bde Bincardi, NIcoletti) Test di valutazione delle abilità di calcolo gruppo MT (ACMT, Cornoldi Lucangeli, Bellina) La valutazione neuropsicologica Batteria di valutazione neuropsicologica (BVN, Bisiacchi, Cendron, Gugliotta, Tressoldi, Vio) valuta le funzioni: linguaggio, memoria, percezione visiva, attenzione, prassie, funzioni esecutive, lettura e scrittura, calcolo Valutazione di varie funzioni neuropsicologiche per le competenze percettive visuo-spaziali (matrici di Raven) e visuo-motorie grafospaziali (Figura complessa di Rey, Bender Visual Motor Gestalt Test); per le abilità di memoria uditiva (Span di cifre, memoria di parole e di frasi, Memoria di prosa di Scarpa) per le abilità di memoria e visiva (cubi di Corsi, Figura complessa di Rey, test di ritenzione visiva di Benton BVRT); per le capacità di attenzione (prova delle Campanelle, Trail Making Test,Continuous Performance test CPT); per abilità motorie (Movement Assessment Battery for Children MABC-2); per la dominanza laterale: prove di Zazzo per le competenze linguistiche per l analisi delle abilità di -Comprensione: prove di valutazione della comprensione linguistica di Rustioni, Metz, Lancaster e Test dei gettoni -Produzione: naming test di Brizzolara, prove di fluenza verbale, test ripetizioni di frasi di Rustioni Test per valutazione del linguaggio (TVL, Cianchetti, Sannio, Fancello) per capacità di pianificazione (Torre di Londra, Winsconsin Card Test). per i prerequisiti della lettura e scrittura: Prove di Prerequisito per la Diagnosi delle Difficoltà di lettura e scrittura (PRCR2, Cornoldi Miato, Molin, Poli). 11

12 I vissuti del disturbo per i DSA, motivazione allo studio, autostima, percezione di sè Il b/o sperimenta la frustrazione di non riuscire, la paura di non farcela, la rabbia di non essere capito. Spesso è scambiato dagli altri, docenti e genitori compresi, per pigro, svogliato, disattento Tra le reazioni che il bambino può avere rispetto alle sue difficoltà evidenti ci possono essere: - il ritiro dagli altri, isolarsi dagli altri alunni della classe - la somatizzazione del disagio attraverso sintomi corporei come mal di testa, mal di pancia, che possono avere come vantaggio secondario anche quello di sottrarsi ad attività per lui spiacevoli o difficili - Il rifiuto di qualsiasi aiuto da parte degli adulti o dei compagni di classe negando le proprie difficoltà e affermando che sta andando tutto bene - Mostrare un forte disinteresse o una riluttanza per le attività in cui emergono le difficoltà disinvestendo poi sulle attività scolastiche in generale considerate inutili e noiose - Il rifiuto di eseguire qualsiasi attività evitando a monte gli ostacoli e le difficoltà che incontrerebbe - L aggressività agita può essere un modo per esprimere il proprio disagio mostrando però agli altri un immagine di sé forte attraverso la messa in atto di comportamenti da spaccone o da bullo. I vissuti del disturbo per i DSA, motivazione allo studio, autostima, percezione di sè Le difficoltà scolastiche possono diminuire l autostima, specialmente per i DSA, il bambino può mettere in discussione se stesso perché si rende conto di non riuscire in attività che per il resto delle classe sono semplici e automatiche. Secondo Bracken l autostima viene valutata in diverse dimensioni (1993, TMA): interpersonale, competenze, emozionale, scolastica, familiare, corporea. Il funzionamento scolastico è tra i fattori più importanti che possono influenzare il livello di autostima 12

13 Accettazione rifiuto del disturbo I bambini a cui si restituisce una diagnosi di DSA possono sviluppare sentimenti di bassa considerazione di sé, di incompetenza e sfiducia nel futuro, che si associano a comportamenti di rinuncia davanti alla difficoltà, evitamento di compiti, tendenza a incolpare gli altri e a ricoprire un personaggio diventando buffone o bullo in classe. Se i genitori stessi sono dominati da questi vissuti ostacolano nel bambino il percorso di accettazione ed elaborazione del disturbo, aumentano le ansie, la demoralizzazione e i meccanismi di difesa inappropriati, e peggiorando la qualità di vita del bambino. Riguardo ad una modalità adattiva di gestione della diagnosi Cornia (2005) parla di: lavorare per la accettazione della diagnosi; migliorare la perseveranza in situazioni di frustrazione; ricercare in famiglia un buon accordo sul cosa c è da fare ed una narrazione della storia del ragazzo che guarda positivamente al futuro; sviluppare una rete sociale ricca. Criteri DSM IV TR per ADHD A.O 1) o 2): 1)sei (o più) dei seguenti sintomi di disattenzione sono persistiti per almeno 6 mesi con una intensità che provoca disadattamento e che contrasta con il livello di sviluppo: Disattenzione a)spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione nei compiti scolastici, sul lavoro, o in altre attività b)spesso ha difficoltà a mantenere l attenzione sui compiti o sulle attività di gioco c)spesso non sembra ascoltare quando gli si parla direttamente d)spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici, le incombenze, o i doveri sul posto di lavoro (non a causa di comportamento oppositivo o di incapacità di capire le istruzioni) e)spesso ha difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle attività f)spesso evita, prova avversione, o è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale protratto (come compiti a scuola o a casa) g)spesso perde gli oggetti necessari per i compiti o le attività (per es., giocattoli, compiti di scuola, matite, libri, o strumenti) h)spesso è facilmente distratto da stimoli estranei i)spesso è sbadato nelle attività quotidiane 2)sei (o più) dei seguenti sintomi di iperattività-impulsività sono persistiti per almeno 6 mesi con una intensità che causa disadattamento e contrasta con il livello si sviluppo: Iperattività a)spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena sulla sedia 13

14 Criteri DSM IV TR per ADHD b)spesso lascia il proprio posto a sedere in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta che resti seduto c)spesso scorrazza e salta dovunque in modo eccessivo in situazioni in cui ciò è fuori luogo (negli adolescenti o negli adulti, ciò può limitarsi a sentimenti soggettivi di irrequietezza) d)spesso ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillo e)è spesso sotto pressione o agisce come se fosse motorizzato f)spesso parla troppo Impulsività g)spesso spara le risposte prima che le domande siano state completate h)spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno i)spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (per es., si intromette nelle conversazioni o nei giochi) B. Alcuni dei sintomi di iperattività-impulsività o di disattenzione che causano compromissione erano presenti prima dei 7 anni di età C. Una certa menomazione a seguito dei sintomi è presente in due o più contesti (per es., a scuola o al lavoro e a casa) D. Deve esservi una evidente compromissione clinicamente significativa del funzionamento sociale, scolastico, o lavorativo. E. I sintomi non si manifestano esclusivamente durante il decorso di undisturbo Pervasivo dello Sviluppo, di Schizofrenia, o di un altro Disturbo Psicotico, e non risultano meglio attribuibili ad un altro disturbo mentale (per es., Disturbo dell Umore, Disturbo d Ansia,Disturbo Dissociativo, o Disturbo di Personalità). Criteri DSM IV TR per ADHD Codificare in base al tipo: F90.0Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo Combinato: se entrambi i Criteri A1 e A2 sono risultati soddisfatti negli ultimi 6 mesi F98.8Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Disattenzione Predominante : se il Criterio A1 è risultato soddisfatto negli ultimi 6 mesi, ma non il Criterio A2 F90.0Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Iperattività-Impulsività Predominanti: se il Criterio A2 è risultato soddisfatto negli ultimi 6 mesi, ma non il Criterio A1 14

15 Linee guida SINPIA su ADHD Per il DSM-IV tre tipi di ADHD: uno prevalentemente inattentivo, uno prevalentemente iperattivo /impulsivo ed uno combinato Per ICD-10 il Disturbo ipercinetico è simile al Disturbo da Deficit Attentivo con Iperattività di tipo combinato (Inattenzione + iperattività/impulsività) dei criteri del DSM-IV. La diagnosi richiede la presenza di sintomi di inattenzione, iperattività ed almeno un sintomo di impulsività; la contemporanea presenza di altri disturbi psichiatrici (es. disturbo oppositivo provocatorio o della condotta) comporta l inclusione in specifici raggruppamenti diagnostici. L ICD10 non prevede alcuna categoria diagnostica per ADHD di tipo prevalentemente inattentivo Linee guida SINPIA per ADHD Nei bambini/ adolescenti di età tra i 6 ed i 18 anni che presentino inattenzione, iperattività, impulsività e scarso profitto scolastico si deve iniziare la valutazione diagnostica per ADHD. Diagnosi di ADHD su criteri del DSM-IV. Osservazione clinica del bambino/adolescente e informazioni da più fonti (genitori, insegnanti o altre figure di riferimento) per soddisfare il criterio di pervasività (Scale Conners per insegnanti, genitori, adolescenti CRS- R, batteria italiana per l ADHD, BIA). Valutazione delle funzioni cognitive e degli apprendimenti (WISC III, WISC IV, eventuali prove per DSA, valutazione dell attenzione e delle funzioni esecutive, BIA, BVN Valutazione altri sintomi psicopatologici per alta comorbilità (2/3 bambini con ADHD ha disturbi associati) con CBCL, K-SADS-PL, CDI, Scale Psichiatriche di Autosomministrazione per Fanciulli e Adolescenti SAFA, MASC, ecc Esame neurologico per soft neurological signs Trattamento multimodale: parent training per i genitori, consulenza per gli insegnanti, psicoeducazione o trattamenti terapeutici di tipo cognitivocomportamentale per il bambino, nei casi più gravi terapia farmacologica 15

16 Profilo cognitivo e comportamentale con bambini ADHD 1. Deficit delle funzioni esecutive (scarsa pianificazione, perseverazioni, inefficace senso del tempo, difficoltà di inibizione, deficit nell uso di strategie) 2. Deficit motivazionale (ogni attività diventa subito poco interessante) 3. Difficoltà ad aspettare 4. Bassa tolleranza alla frustrazione 5. Comportamento determinato dalle contingenze ambientali 6. Difficoltà di autocontrollo emotivo 7. Difficoltà ad autoregolare l impegno 8. Difficoltà di controllo fine - motorio (difficoltà nell implementazione degli schemi motori, alti tempi di reazione, scadente calligrafria) 9. Difficoltà a seguire le regole di comportamento 10.Scarse abilità di problem-solving 11.Comportamenti non diretti verso uno scopo preciso 12.Iperattività motoria (allo scopo di creare situazioni nuove e stimolanti) 13.Impulsività (l incapacità ad aspettare il momento giusto per rispondere) 14. Disattenzione (l interesse è rivolto agli stimoli salienti, il deficit è soprattutto nel controllo dell attenzione) Gestione del comportamento per bambini ADHD Curare l ambiente dove si svolgeranno i compiti: evitare fonti di distrazione (tv, stereo, telefono, stanze di passaggio, ecc) oppure ambienti troppo poveri di stimoli che spingeranno il bambino a distrarsi per cercare cose interessanti Frazionare i tempi di lavoro: fare pause frequenti e brevi specialmente per i lavori lunghi e ripetitivi Aiutare ad organizzare il materiale prima di iniziare: fare con il bambino un elenco del materiale occorrente Durante il lavoro svolto insieme anticipare chiedendo o suggerendo l attività successiva per aiutare il bambino a stabilire routine prevedibili Concordare precedentemente con i genitori le regole di comportamento da seguire per lo svolgimento dei compiti. È più utile rinforzare e premiare i comportamenti positivi piuttosto che punire quelli negativi. Riguardo alle punizioni è importante stabilire quali sono i comportamenti lievemente negativi (risatine,fare scherzi, rifiutarsi di lavorare), per i quali non occorre dare punizioni ma proporre alternative positive di comportamento oppure ignorarli, e altri gravemente negativi (picchiare, offendere, distruggere oggetti o lanciarli) per i quali è prevista una punizione (time-out, costo della risposta- togliere cose piacevoli) Comunque per far scomparire o attenuare certi comportamenti in ogni caso occorre fornire esempi di comportamenti positivi da poter adottare in alternativa. 16

17 Compiti per ADHD COMPITI DIFFICILI PER ALUNNI ADHD I lavori molto lunghi, anche se sono semplici e comprensibili I compiti che richiedono abilità organizzative Prendere appunti Le prove di comprensione del testo scritto (a causa di problemi linguistici e di inibizione dei dati superflui) Le produzioni scritte (a causa di problemi linguistici e di problem-solving) Lo studio di materie da esporre oralmente Le interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi PERCHE NON RIESCONO Non utilizzano in maniera efficace le loro risorse Non usano strategie di apprendimento che già conoscono (metacognizione) Deficit di esecuzione per impulsività, scarsa pianificazione e organizzazione, scarso problem solving, scarsa attenzione Se è necessario richiamare l attenzione è utile: 1. Essere sempre molto precisi e dettagliati in cio che si vuole ottenere; 2. Il richiamo deve essere immediato all evento negativo 3. Il tono deve essere sereno, calmo e tranquillo 4. Durante il richiamo, è opportuno mantenere il contatto oculare 5. Per un testo scritto o un problema è necessario aiutare il bambino ad individuare i concetti chiave o i dati Bibliografia American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and statistical manual of mental disorders. APA Washington Cornoldi C. (2007). Difficoltà e disturbi dell apprendimento. Bologna, Il Mulino Cornoldi C., De Meo T., Offredi F. & Vio C. (2001). Iperattività e autoregolazione cognitiva. Trento, Erickson. Di Pietro M., Bassi E. & Filoramo G. (2001). L alunno iperattivo in classe. Trento, Erickson. Tressoldi PE, Vio C.(1996). Diagnosi dei Disturbi dell' Apprendimento Scolastico. Trento, Erickson Vio C., Marzocchi G.M. & Offredi F. (1999). Il bambino con deficit di attenzione/iperattività. Trento, Erickson. Vio C, Tressoldi PE (1998) Il trattamento dei disturbi di apprendimento. Trento, Erickson, Wechsler, D. (2003). Wechsler Intelligence Scale for Children - Fourth edition. San Antonio, TX: Pearson Education, Inc. 17