GUIDO CAPALDO L approccio per processi nella formazione istituzionale

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1 GUIDO CAPALDO L approccio per processi nella formazione istituzionale

2 L APPROCCIO PER PROCESSI APPLICATO AL CASO DELLA FORMAZIONE ISTITUZIONALE Prof. Ing. Guido Capaldo, Presidente del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrutture, Università di Napoli Federico II Salerno, 6 giugno

3 1. DI CHI E LA COLPA?.. Ma insomma, alla scuola materna non vi hanno insegnato come ci si deve comportare domanda il maestro elementare davanti a bambini agitati come palline di un flipper? Ma cosa diavolo hanno combinato alle scuole elementari? impreca il professore delle medie accogliendo alunni di prima che reputa poco più che analfabeti? Qualcuno può dirmi che cosa hanno imparato alla scuola dell obbligo?, esclama l insegnate del liceo davanti alla propensione delle prime e seconde ad esprimersi senza vocabolario? Ma davvero vengono dal liceo? si interroga il docente universitario spulciando la sua prima pila di esami scritti. Spiegatemi cosa diamine vi insegnano all università, tuona l industriale di fronte alla intimidita e impaurita pattuglia di giovani neolaureati appena reclutati. (Daniel Pennac, Diario di Scuola, 2008) 2

4 2. COME AFFRONTARE IL PROBLEMA? Nonostante una serie di apprezzabili intenti e sforzi anche a livello legislativo che hanno caratterizzato soprattutto gli ultimi anni, le diverse fasi dei processi formativi di tipo istituzionale sono ancora gestite come se fossero dei compartimenti stagni e non sono invece considerare come elementi di uno stesso processo, della stessa filiera formativa. Ma è possibile applicare l approccio per processi nella gestione del percorso formativo dalla Scuola Primaria sino alla formazione universitaria? E attraverso quali modalità? Nel mio breve intervento mi prefiggo di delineare alcune iniziali risposte a tali interrogativi. 3

5 3. L APPROCCIO PER PROCESSI Ricordiamo che per processo si intende: - una sequenza di attività caratterizzate da specifiche risorse utilizzate, specifici risultati, specifiche responsabilità all interno dell organizzazione; - gli output delle diverse fasi di attività di un processo, e del processo nel suo complesso, sono rivolti a specifici soggetti, interni o esterni all organizzazione, e che vengono definiti parti interessate ; - il soddisfacimento delle esigenze delle parti interessate può essere misurato attraverso opportuni ed appropriati indicatori; - il sistematico monitoraggio degli indicatori dei processi è indispensabile per far si che i risultati dei processi siano conformi alle esigenze delle parti interessate 4

6 4. APPLICAZIONE DELL APPROCCIO PER PROCESSI AD UN CORSO DI LAUREA Processi di I livello A. ANALISI DELLE ESIGENZE DELLE PARTI INTERESSATE Processi di II livello A1 - Identificazione delle parti interessate e rilevazione delle loro esigenze A2 - Realizzazione delle iniziative (incontri, workshop, seminari informativi, etc) A3 - Analisi delle esigenze delle parti interessate A4 - Azioni correttive Processi di III livello A.1.1 Identificazione degli specifici soggetti, per ciascuna categoria di parti interessate A.1.2 Creazione (o aggiornamento) del data-base relativo alle parti interessate A.1.3 Programmazione degli incontri con le parti interessate A.1.4 Definizione delle modalità di promozione delle iniziative A.1.5 Definizione modalità di svolgimento delle iniziative, dei documenti da presentare, delle informazioni da reperire A.2.1 Promozione delle iniziative A.2.2 Attuazione delle iniziative A.3.1 Analisi dei risultati delle iniziative A.4.1 Correttivi all attuale modalità di progettazione del CdS in funzione dei risultati degli incontri con le parti interessate 5

7 C. PROGETTAZIONE PROCESSI FORMATIVI D. GESTIONE DELLA DIDATTICA C1 - Identificazione degli sbocchi occupazionali, dei profili professionali, delle esigenze formative D2 - Erogazione della didattica D3 - Erogazione dei servizi di contesto C.1.1 Identificazione dei possibili sbocchi occupazionali C.1.2 Identificazione dei ruoli C.1.3 Identificazione delle conoscenze e delle competenze relative al profilo/i professionale/i di riferimento del CdS C.1.4 Identificazione dei fabbisogni formativi correlati al profilo professionale C.1.5 Identificazione degli obiettivi formativi (alla luce delle normative relative alla progettazione didattica dei CdS) C.1.6 Identificazione degli obiettivi di apprendimento C.1.7 Definizione delle attività di orientamento C.1.8 Definizione dei tutorato ed assistenza C.1.9 Definizione delle iniziative di internazionalizzazione C.1.10 Definizione delle attività di tirocinio D.2.1 Pianificazione dell'orario D.2.2 Svolgimento dei corsi D.2.3 Verifica del regolare svolgimento della didattica D.2.4 Azioni di correzione della didattica D.3.1 Attuazione delle attività di orientamento D.3.2 Attuazione dei servizi di tutorato ed assistenza D.3.3 Attuazione delle iniziative di internazionalizzazion e D.3.4 Attuazione delle attività di tirocinio 6

8 D4 - Verifica del raggiungimento degli obiettivi formativi D.4.1 Monitoraggio delle carriere degli studenti 7

9 5. LE ATTIVITA DIDATTICHE ISTITUZIONALI COME PROCESSI COMPLESSI Se consideriamo le attività che si svolgono nell ambito formativo istituzionale, è immediato riscontrare in esse le caratteristiche che contraddistinguono i processi. a) i programmi formativi svolti nell ambito di un Istituto Scolastico vengono realizzati attraverso una successione di annualità; b) ciascuna di esse caratterizzata da specifici obiettivi formativi; c) complessivamente la realizzazione dei programmi dei diversi anni contribuisce alla realizzazione dell obiettivo finale. E altresì immediato riscontrare la presenza di diverse tipologie di parti interessate per le diverse Istituzioni Formative. Ad esempio per il processo di formazione universitario le parti interessate sono gli Studenti e le loro famiglie, ma anche le Imprese e le altre Istituzioni del Mondo del Lavoro, che offriranno opportunità di inserimento professionale ai neolaureati. Analogamente, se prendiamo in esame il processo di formazione relativo alla Scuola Media Superiore, le Parti Interessate in tal caso sono costituite, oltre che dagli Studenti e dalle loro Famiglie, dagli Istituti Universitari, destinati ad accogliere i Giovani Diplomati. Il processo di Formazione Istituzionale considerato nella sua interezza, cioè dall inizio della Scuola Primaria sino al conseguimento della Laurea, può senza dubbio essere considerato un processo complesso. E infatti costituito da diversi sottoprocessi,che si succedono in sequenza, ciascuno caratterizzato da specifiche finalità ed obiettivi formativi, da peculiari tematiche formative ed approcci didattici,nonché da specifici Istituti responsabili della realizzazione del sottoprocesso. 8

10 6. LA SCOMPOSIZIONE DEI PROCESSI COMPLESSI Ricordiamo anche che è possibile scomporre un processo complesso, che possiamo denominare come processo del primo ordine, in una successione di processi meno complessi, che vengono denominari processi di ordine superore. Un processo di ordine superiore con il suo output concorre alla realizzazione del processo di ordine immediatamente inferiore, venendosi così a configurare una gerarchia di processi tra loro concatenati, nel senso che l output di un dato processo viene a costituire l input del processo di ordine immediatamente inferiore. Di conseguenza, la qualità dell output di un processo condiziona l output del processo di ordine immediatamente inferiore. Nel caso del Processo Formativo Istituzionale i diversi sottoprocessi sono strettamente correlati, poiché: - tutti, seppure con apporti specifici e differenti, contribuiscono al risultato finale del processo: la preparazione di giovani con adeguati conoscenze, capacità e valori che consentano loro un rapido e soddisfacente ingresso nel mondo del lavoro ed una brillante carriera professionale; - ciascuno di essi contribuisce al grado di qualità del risultato finale, in tal caso il livello di preparazione dei neolaureati; - ciascun sottoprocesso, a partire dal primo, contribuisce non solo, direttamente, con il suo risultato, alla realizzazione del processo di ordine immediatamente inferiore, ma anche alla realizzazione dei sottoprocessi successivi. 9

11 8. ALCUNI ESEMPI - la qualità del processo formativo relativo alla Scuola Primaria condiziona la qualità del processo formativo della Scuola Media Inferiore; - eventuali lacune nelle capacità espressive e nel corretto utilizzo degli elementi grammaticali obiettivi di apprendimento della Scuola Primaria avranno un impatto negativo lungo tutte le successive fasi del processo formativo e condizioneranno, in una certa misura, le possibilità di sviluppo professionale dei neolaureati (Come si comporterà, ad esempio, un Azienda che deve scegliere tra due candidati, con eguale tipo e voto di laurea, se uno dei due nel corso del colloquio candidato inciampa in clamorosi errori grammaticali oppure dimostri di non avere adeguate capacità di sintesi? La risposta è ovvia..) Esempi analoghi possono farsi prendendo in considerazione tutti gli altri sottoprocessi fomativi, ad esempio analizzando le interazioni tra la formazione relativa alla Scuola Media Secondaria e la Formazione Universitaria. 10

12 9. COME APPLICARE L APPROCCIO PER PROCESSI? Ricordiamo che Il recente Decreto Ministeriale (n. 270 del 26 luglio 2007) sulla riforma degli ordinamenti universitario pone specifica enfasi non solo sulla collaborazione delle Università con il mondo del lavoro e delle professioni, nella progettazione dei percorsi formativi ma anche sulla collaborazione tra Università e Mondo della Scuola. Viene infatti raccomandato raccordo con i percorsi formativi della Scuola Secondaria nell ambito degli obiettivi indicati dalla Legge n.1/07 e dei relativi decreti di applicazione. Ma in che modo realizzare tale raccordo? Con quali specifiche modalità? Una prima risposta è riconducibile allo stesso DM 270, che a proposito delle finalità dei programmi universitari raccomanda una effettiva e realistica definizione degli obiettivi formativi di ciascun corso di studio, anche attraverso l utilizzo degli strumenti concordati in sede europea in termini di apprendimento atteso, i cosiddetti descrittori di Dublino del dicembre I descrittori di Dublino corrispondono alle modalità attraverso le quali i risultati dell apprendimento possono essere classificati e specificati, al fine anche di rendere più facile la comparazione tra titoli di diversa natura, così come stabilito nell ambito del Quadro Europeo dei Titoli (European Qualifications Framework o EQF). 11

13 10. LE PECULIARITA DEI DESCRITTORI DI DUBLINO I descrittori del Quadro Europeo dei Titoli devono essere di tipo generale: essi devono non solo essere applicabili ad una vasta gamma di discipline e profili, ma devono anche tener conto, per quanto possibile, delle molteplici articolazioni possibili nei vari Quadri Nazionali dei Titoli (National Qualifications Frameworks o NQF). Devono essere semplici e facili da comprendere, senza il ricorso a linguaggi troppo tecnici, anche perché devono poter fare riferimento a sistemi nazionali espressi in una grande varietà di lingue. Non devono avere carattere disciplinare e non devono essere circoscritti in determinate aree accademiche o professionali. Corrispospondono a dei requisiti generai minimi indispensabili che vanno poi integrati con altri descrittori espressi negli specifici linguaggi disciplinari dei diversi Corsi di Laurea. I descrittori di Dublino costituiscono un pacchetto organico e vanno letti in rapporto tra di loro. Servono alla descrizione dei titoli che rientrano in un quadro nazionale, fermo restando che i quadri nazionali possono aggiungere ulteriori elementi e funzioni più dettagliate e specifiche. 12

14 11. GLI ELEMENTI DEI DESCRITTORI DI DUBLINO I descrittori di Dublino sono costruiti sugli elementi seguenti: Conoscenza e capacità di comprensione (knowledge and understanding) Conoscenza e capacità di comprensione applicate (applying knowledge and understanding) Autonomia di giudizio (making judgements) Abilità comunicative (communication skills) Capacità di apprendere (learning skills). 13

15 Un esempio di applicazione dei descrittori di Dublino al caso di un Corso di Laurea di Ingegneria, il Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrtutture Conoscenza e capacità di comprensione (knowledge and understanding) I laureati del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrutture dovranno conseguire conoscenze e capacità di comprensione nel campo degli studi di Ingegneria Civile di livello post secondario, caratterizzate dall uso di libri di testo avanzati, anche in lingua inglese, e di strumenti tecnico-scientifici avanzati, e che includano anche la conoscenza di alcuni temi di avanguardia nel proprio campo di studi. L impostazione generale del corso di studio, fondata sul rigore metodologico proprio delle materie scientifiche, fa sì che lo studente maturi, anche grazie ad un congruo tempo dedicato allo studio personale, competenze e capacità di comprensione tali da permettergli di includere nel proprio bagaglio di conoscenze anche alcuni dei temi di più recente sviluppo. Il test di ingresso alla Facoltà di Ingegneria costituisce il primo metro su cui lo studente misura le proprie competenze e conoscenze. Il rigore logico delle lezioni di teoria, che richiedono necessariamente un personale approfondimento di studio, e gli eventuali elaborati personali richiesti nell ambito di alcuni insegnamenti forniscono allo studente ulteriori mezzi per ampliare le proprie conoscenze ed affinare la propria capacità di comprensione. Medesima funzione nel percorso formativo hanno gli interventi e le testimonianze, nell ambito dei corsi caratterizzanti del percorso formativo, di professionisti che operano in imprese del territorio attive a livello locale. Capacità di applicare conoscenza e comprensione (applying knowledge and understanding) I laureati del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrutture dovranno essere capaci di applicare le loro conoscenze e capacità di comprensione in maniera da dimostrare un approccio professionale al loro lavoro, e dovranno possedere competenze adeguate sia per ideare e sostenere argomentazioni 14

16 che per risolvere problemi nel campo degli studi di Ingegneria Civile. L'impostazione didattica comune a tutti gli insegnamenti prevede che la formazione teorica sia accompagnata da esempi, applicazioni, lavori individuali e di gruppo e verifiche che sollecitino la partecipazione attiva, l attitudine propositiva, la capacità di elaborazione autonoma e di comunicazione dei risultati del lavoro svolto. La parte di approfondimento ed elaborazione delle conoscenze demandata allo studio personale dello studente assume a questo proposito una rilevanza notevole. E' infatti tramite una congrua rielaborazione personale delle informazioni introdotte durante le ore di lezione che lo studente misura concretamente quale sia il livello di padronanza delle conoscenze. Accanto allo studio personale assumono notevole importanza anche le attività di laboratorio eseguite in gruppo e le esercitazioni svolte in aula. Autonomia di giudizio (making judgements) I laureati del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrutture dovranno avere la capacità di raccogliere ed interpretare i dati (normalmente nel proprio campo di studio) ritenuti utili a determinare giudizi autonomi, inclusa la riflessione su temi sociali, scientifici o etici ad essi connessi. Gli insegnamenti di carattere gestionale introdotti nel piano di studi enfatizzano, attraverso esercitazioni individuali e di gruppo la capacità di selezionare, elaborare ed interpretare dati (ad esempio relativi alle performance economico-finanziarie od operative) per l analisi aziendale. Ulteriori attività quali i laboratori e la discussione guidata di gruppo, nonché gli elaborati personali e le testimonianze dal mondo dell impresa e delle professioni offrono allo studente altrettante occasioni per sviluppare in modo autonomo le proprie capacità decisionali e di giudizio. Abilità comunicative (communication skills) I laureati del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrutture dovranno saper comunicare informazioni, idee, problemi e soluzioni a interlocutori specialisti e non specialisti. Nel corso di alcuni degli insegnamenti maggiormente caratterizzanti il corso di studi, sono previste delle attività seminariali svolte da 15

17 gruppi di studenti su argomenti specifici di ciascun insegnamento. Queste attività possono essere seguite da una discussione guidata di gruppo. La prova finale offre allo studente un ulteriore opportunità di approfondimento e di verifica delle capacità di analisi, elaborazione e comunicazione del lavoro svolto. Essa prevede infatti la discussione, innanzi ad una commissione, di un elaborato, non necessariamente originale, prodotto dallo studente su un area tematica attraversata nel suo percorso di studi. Capacità di apprendimento (learning skills) I laureati del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrutture dovranno avere sviluppato quelle capacità di apprendimento che sono loro necessarie per intraprendere studi successivi con un alto grado di autonomia. Ad ogni studente vengono offerti diversi strumenti per sviluppare una capacità di apprendimento sufficiente ad intraprendere studi di livello superiore (laurea magistrale ed eventualmente dottorato di ricerca). Ogni studente può verificare la propria capacità di apprendere ancor prima di iniziare il percorso universitario tramite il test di ingresso alla Facoltà di Ingegneria. A valle del test lo studente giudicato in difetto di preparazione e di capacità di apprendimento segue un corso di azzeramento di matematica che gli permette di rivedere i suoi metodi di studio e adeguarli alla richiesta dei corsi di laurea in ingegneria. La suddivisione delle ore di lavoro complessive previste per lo studente dà un forte rilievo alle ore di lavoro personale per offrire allo studente la possibilità di verificare e migliorare la propria capacità di apprendimento. Analogo obiettivo persegue l impostazione di rigore metodologico degli insegnamenti che dovrebbe portare lo studente a sviluppare un ragionamento logico che, a seguito di precise ipotesi, porti alla conseguente dimostrazione di una tesi. Le modalità e gli strumenti didattici con cui i risultati di apprendimento attesi vengono conseguiti sono lezioni ed esercitazioni in aula, attività di laboratorio e di progettazione nei diversi settori dell Ingegneria civile, seminari integrativi e testimonianze aziendali, visite tecniche, stage presso enti pubblici, aziende, studi professionali e/o società di ingegneria, Società erogatrici di servizi. Le modalità con cui i risultati di apprendimento attesi sono verificati possono consistere in prove in 16

18 itinere intermedie, volte a rilevare l efficacia dei processi di apprendimento, attuate secondo modalità concordate e pianificate; sono previsti esami di profitto, finalizzati a valutare e quantifi-care, con voto espresso in trentesimi, il conseguimento degli obiettivi complessivi delle attività formative; le prove certificano il grado di preparazione individuale degli Studenti e possono tener conto delle eventuali valutazioni formative e certificative svolte in itinere. Per studenti che ri-chiedano certificazioni delle eventuali prove in itinere intermedie (per trasferimenti/ mobilità verso altri corsi di laurea, assegni, borse di studio etc.) si adotteranno su richiesta certificazioni che permettano il riconoscimento dei crediti ai fini della carriera. Altri strumenti utili al conseguimento di questa abilità sono la tesi di laurea che prevede che lo studente si misuri e comprenda informazioni nuove non necessariamente fornite dal docente di riferimento. 17

19 12. IL POSSIBILE CONTRIBUTO DEI DESCRITTORI DI DUBLINO ALLA GESTIONE INTEGRATA DEL PROCESSO FORMATIVO ISTITUZIONALE L esplicitazione, attraverso i descrittori di Dubino, degli obiettivi formativi delle Istituzioni Universitarie può consentire di esplicitare anche il contributo che a tali obiettivi possono dare i processi formativi svolti nell ambito della Scuola. Infatti, essendo i descrittori di tipo generale e quindi non legati alle specificità tecniche del Corso di Laurea, essi consentono, una volta definiti per ciascun Corso di Laurea, di stabilire il loro percorso di realizzazione, percorso ovviamente non confinato nel solo ambito dell istruzione universitaria, e che comincia sin dalla Scuola Primaria. Potrà essere quindi definito il contributo che ciascuna Istituzione Scolastica potrà dare, a prescindere dalle proprie finalità formative, anche alla realizzazione dei obiettivi formativi contemplati dai descrittori. Occorrerà a tal fine che le Istituzioni Universitarie: - effettuino una approfondita contestualizzazone dei descrittori, tenendo conto delle peculiarità del Corso di Laurea, degli obiettivi formativi, dei possibili sbocchi occupazionai dei laureati, delle aspettative del Mondo del Lavoro e delle Istituzioni; - comunichino in maniera adeguata alle Istituzioni Scolastiche i descrittori dei diversi Corsi di Laurea e collaborino con esse al fine di individuare i possibili contributi da esse fornti; - mantengano un costante coordinamento sia con le Istituzioni Scolastiche che con il Mondo del Lavoro e delle Istituzioni. Se tali presupposti verranno realizzati, i descrittori di Dublino potranno essere proprio l elemento chiave per realizzare quel raccordo sistematico, tra i diversi sottoprocessi della formazione istituzionale, più volte auspicato ma mai pienamente raggiunto. 18

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21 L APPROCCIO PER PROCESSI APPLICATO AL CASO DELLA FORMAZIONE ISTITUZIONALE Prof. Ing. Guido Capaldo, Presidente del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrasrtutture, Università di Napoli Federico II Leggendo l ultimo, interessante, volume di Daniel Pennac, Diario di Scuola, mi sono imbattuto in una esemplare descrizione di come coloro che operano a vario titolo nel processo formativo istituzionale, si comportano quando ritengono di trovarsi di fronte ragazzi o giovani che difettano di adeguate conoscenze di base. In tali circostanze, afferma l autore, accade spesso che, presi dallo scoramento, i docenti si sentano obbligati a cercare a tutti i costi dei colpevoli. E così:.. Ma insomma, alla scuola materna non vi hanno insegnato come ci si deve comportare domanda il maestro elementare davanti a bambini agitati come palline di un flipper? Ma cosa diavolo hanno combinato alle scuole elementari? impreca il professore delle medie accogliendo alunni di prima che reputa poco più che analfabeti? Qualcuno può dirmi che cosa hanno imparato alla scuola dell obbligo?, esclama l insegnate del liceo davanti alla propensione delle prime e seconde ad esprimersi senza vocabolario? Ma davvero vengono dal liceo? si interroga il docente universitario spulciando la sua prima pila di esami scritti. Spiegatemi cosa diamine vi insegnano all università, tuona l industriale di fronte alla intimidita e impaurita pattuglia di giovani neolaureati appena reclutati. Questi esempi sono a mio avviso molto veritieri. Quante volte, nella mia ormai ventennale esperienza di docente universitario nella Facoltà di Ingegneria è capitato anche a me di stupirmi ed imprecare, e non solo mentalmente, di fronte a giovani Allievi incapaci di effettuare un semplice calcolo alla lavagna? Oppure di inorridire davanti ad originali utilizzi delle forme verbali, incauti uso degli accenti e poco plausibili neologisimi da parte di Tesisti ad un passo dalla Laurea?? E, lo confesso, talvolta mi sono chiesto come era stato possibile che tali Allievi avessero completato la scuola dell obbligo senza riuscire a colmare queste lacune. In realtà la colpa, se di colpe si può parlare, non è addossabile solo all una o all altra tipologia di scuola bensì anche al fatto che, nonostante una serie di apprezzabili intenti e sforzi anche a livello legislativo che hanno caratterizzato soprattutto gli ultimi anni, le diverse fasi dei processi formativi di tipo istituzionale sono ancora gestite come se fossero dei compartimenti stagni e non sono invece considerare come elementi di uno stesso processo, della stessa filiera formativa. Ma è possibile applicare la logica del processo nella gestione del percorso formativo dalla scuola elementare sino alla formazione universitaria? E attraverso quali modalità? In questa mia breve nota, mi prefiggo di delineare alcune iniziali risposte a tali interrogativi. 1

22 Partiamo dal primo quesito: è possibile applicare la logica del processo nella gestione del percorso formativo dalla scuola elementare sino alla formazione universitaria? Ricordiamo che per processo si intende una sequenza di attività caratterizzate da specifiche risorse utilizzate, specifici risultati, specifiche responsabilità all interno dell organizzazione. Gli output delle diverse fasi di attività di un processo, e del processo nel suo complesso, sono rivolti a specifici soggetti, interni o esterni all organizzazione, e che vengono definiti parti interessate. Se consideriamo le attività che si svolgono nell ambito formativo istituzionale, è immediato riscontrare in esse le caratteristiche che contraddistinguono i processi. Infatti i programmi formativi svolti nell ambito di un Istituto Scolastico vengono realizzati attraverso una successione di annualità, ciascuna di esse caratterizzata da specifici obiettivi formativi, e complessivamente la realizzazione dei programmi dei diversi anni contribuisce alla realizzazione dell obiettivo finale. E altresì immediato riscontrare la presenza di diverse tipologie di parti interessate per le diverse Istituzioni Formative. Ad esempio per il processo di formazione universitario le parti interessate sono gli Studenti e le loro famiglie, ma anche le Imprese e le altre Istituzioni del Mondo del Lavoro, che offriranno opportunità di inserimento professionale ai neolaureati. Analogamente, se prendiamo in esame il processo di formazione relativo alla Scuola Media Superiore, le Parti Interessate in tal caso sono costituite, oltre che dagli Studenti e dalle loro Famiglie, dagli Istituti Universitari, destinati ad accogliere i Giovani Diplomati. Ricordiamo anche che è possibile scomporre un processo complesso, che possiamo denominare come processo del primo ordine, in una successione di processi meno complessi, che vengono denominari processi di ordine superore. Un processo di ordine superiore con il suo output concorre alla realizzazione del processo di ordine immediatamente inferiore, venendosi così a configurare una gerarchia di processi tra loro concatenati, nel senso che l output di un dato processo viene a costituire l input del processo di ordine immediatamente inferiore. Di conseguenza, la qualità dell output di un processo condiziona l output del processo di ordine immediatamente inferiore. Il processo di Formazione Istituzionale considerato nella sua interezza, cioè dall inizio della Scuola Elementare sino al conseguimento della Laurea, può senza dubbio essere considerato un processo complesso. E infatti costituito da diversi sottoprocessi,che si succedono in sequenza, ciascuno caratterizzato da specifiche finalità ed obiettivi formativi, da peculiari tematiche formative ed approcci didattici,nonché da specifici Istituti responsabili della realizzazione del sottoprocesso. I diversi sottoprocessi sono strettamente correlati, poiché: - tutti, seppure con apporti specifici e differenti, contribuiscono al risultato finale del processo: la preparazione di giovani con adeguati conoscenze, capacità e valori che consentano loro un rapido e soddisfacente ingresso nel mondo del lavoro ed una brillante carriera professionale; - ciascuno di essi contribuisce al grado di qualità del risultato finale, in tal caso il livello di preparazione dei neolaureati; - ciascun sottoprocesso, a partire dal primo, contribuisce non solo, direttamente, con il suo risultato, alla realizzazione del processo di ordine immediatamente inferiore, ma anche alla realizzazione dei sottoprocessi successivi. Con riferimento a tale ultimo aspetto, è evidente ad esempio come la qualità del processo formativo relativo alla Scuola Elementare condizioni la qualità del processo formativo della Scuola Media Inferiore. Ma è indubbio che eventuali lacune nelle capacità espressive e nel corretto utilizzo degli elementi grammaticali tanto per fare alcuni esempi di obiettivi di apprendimento della Scuola Elementare avranno un impatto negativo lungo 2

23 tutte le successive fasi del processo formativo e condizioneranno, in una certa misura, le possibilità di sviluppo professionale dei neolaureati. Come si comporterà, ad esempio, un Azienda che deve scegliere tra due candidati, con eguale tipo e voto di laurea, se uno dei due nel corso del colloquio candidato inciampa in clamorosi errori grammaticali oppure dimostri di non avere adeguate capacità di sintesi? La risposta è ovvia. Esempi analoghi possono farsi prendendo in considerazione tutti gli altri sottoprocessi fomativi, ad esempio analizzando le interazioni tra la formazione relativa alla Scuola Media Secondaria e la Formazione Universitaria. Una volta verificata l applicabilità dell approccio per processi al caso dell intero processo formativo istituzionale,sino al conseguimento della laurea, il secondo problema da affrontrare è analizzare attraverso quali modalità applicare tale approccio. A tal proposito, è opportuno ricordare che Il recente Decreto Ministeriale (n. 270 del 26 luglio 2007) sulla riforma degli ordinamenti universitario pone specifica enfasi non solo sulla collaborazione delle Università con il mondo del lavoro e delle professioni, nella progettazione dei percorsi formativi ma anche sulla collaborazione tra Università e Mondo della Scuola. Viene infatti raccomandato raccordo con i percorsi formativi della Scuola Secondaria nell ambito degli obiettivi indicati dalla Legge n.1/07 e dei relativi decreti di applicazione. Ma in che modo realizzare tale raccordo? Con quali specifiche modalità? Una prima risposta è riconducibile allo stesso DM 270, che a proposito delle finalità dei programmi universitari raccomanda una effettiva e realistica definizione degli obiettivi formativi di ciascun corso di studio, anche attraverso l utilizzo degli strumenti concordati in sede europea in termini di apprendimento atteso, i cosiddetti descrittori di Dublino del dicembre E opportuno a questo punto ricordare cosa sono i descrittori di Dublino. Essi corrispondono alle modalità attraverso le quali i risultati dell apprendimento possono essere classificati e specificati, al fine anche di rendere più facile la comparazione tra titoli di diversa natura, così come stabilito nell ambito del Quadro Europeo dei Titoli (European Qualifications Framework o EQF). I descrittori del Quadro Europeo dei Titoli devono essere di tipo generale: essi devono non solo essere applicabili ad una vasta gamma di discipline e profili, ma devono anche tener conto, per quanto possibile, delle molteplici articolazioni possibili nei vari Quadri Nazionali dei Titoli (National Qualifications Frameworks o NQF). Inoltre i descrittori devono essere semplici e facili da comprendere, senza il ricorso a linguaggi troppo tecnici, anche perché devono poter fare riferimento a sistemi nazionali espressi in una grande varietà di lingue. Non devono avere carattere disciplinare e non devono essere circoscritti in determinate aree accademiche o professionali. Corrispospondono a dei requisiti generai minimi indispensabili che vanno poi integrati con altri descrittori espressi negli specifici linguaggi disciplinari dei diversi Corsi di Laurea. I descrittori di Dublino costituiscono un pacchetto organico e vanno letti in rapporto tra di loro. Servono alla descrizione dei titoli che rientrano in un quadro nazionale, fermo restando che i quadri nazionali possono aggiungere ulteriori elementi e funzioni più dettagliate e specifiche. I descrittori di Dublino sono costruiti sugli elementi seguenti: Conoscenza e capacità di comprensione (knowledge and understanding) Conoscenza e capacità di comprensione applicate (applying knowledge and understanding) Autonomia di giudizio (making judgements) Abilità comunicative (communication skills) 3

24 Capacità di apprendere (learning skills). Vediamo un esempio di applicazione dei descrittori di Dublino al caso di un Corso di Laurea di Ingegneria, il Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrtutture Conoscenza e capacità di comprensione (knowledge and understanding) I laureati del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrutture dovranno conseguire conoscenze e capacità di comprensione nel campo degli studi di Ingegneria Civile di livello post secondario, caratterizzate dall uso di libri di testo avanzati, anche in lingua inglese, e di strumenti tecnico-scientifici avanzati, e che includano anche la conoscenza di alcuni temi di avanguardia nel proprio campo di studi. L impostazione generale del corso di studio, fondata sul rigore metodologico proprio delle materie scientifiche, fa sì che lo studente maturi, anche grazie ad un congruo tempo dedicato allo studio personale, competenze e capacità di comprensione tali da permettergli di includere nel proprio bagaglio di conoscenze anche alcuni dei temi di più recente sviluppo. Il test di ingresso alla Facoltà di Ingegneria costituisce il primo metro su cui lo studente misura le proprie competenze e conoscenze. Il rigore logico delle lezioni di teoria, che richiedono necessariamente un personale approfondimento di studio, e gli eventuali elaborati personali richiesti nell ambito di alcuni insegnamenti forniscono allo studente ulteriori mezzi per ampliare le proprie conoscenze ed affinare la propria capacità di comprensione. Medesima funzione nel percorso formativo hanno gli interventi e le testimonianze, nell ambito dei corsi caratterizzanti del percorso formativo, di professionisti che operano in imprese del territorio attive a livello locale. Capacità di applicare conoscenza e comprensione (applying knowledge and understanding) I laureati del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrutture dovranno essere capaci di applicare le loro conoscenze e capacità di comprensione in maniera da dimostrare un approccio professionale al loro lavoro, e dovranno possedere competenze adeguate sia per ideare e sostenere argomentazioni che per risolvere problemi nel campo degli studi di Ingegneria Civile. L'impostazione didattica comune a tutti gli insegnamenti prevede che la formazione teorica sia accompagnata da esempi, applicazioni, lavori individuali e di gruppo e verifiche che sollecitino la partecipazione attiva, l attitudine propositiva, la capacità di elaborazione autonoma e di comunicazione dei risultati del lavoro svolto. La parte di approfondimento ed elaborazione delle conoscenze demandata allo studio personale dello studente assume a questo proposito una rilevanza notevole. E' infatti tramite una congrua rielaborazione personale delle informazioni introdotte durante le ore di lezione che lo studente misura concretamente quale sia il livello di padronanza delle conoscenze. Accanto allo studio personale assumono notevole importanza anche le attività di laboratorio eseguite in gruppo e le esercitazioni svolte in aula. Autonomia di giudizio (making judgements) I laureati del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrutture dovranno avere la capacità di raccogliere ed interpretare i dati (normalmente nel proprio campo di studio) ritenuti utili a determinare giudizi autonomi, inclusa la riflessione su temi sociali, scientifici o etici ad essi connessi. Gli insegnamenti di carattere gestionale introdotti nel piano di studi enfatizzano, attraverso esercitazioni individuali e di gruppo la capacità di selezionare, elaborare ed interpretare dati (ad esempio relativi alle performance economico-finanziarie od operative) per l analisi aziendale. Ulteriori attività 4

25 quali i laboratori e la discussione guidata di gruppo, nonché gli elaborati personali e le testimonianze dal mondo dell impresa e delle professioni offrono allo studente altrettante occasioni per sviluppare in modo autonomo le proprie capacità decisionali e di giudizio. Abilità comunicative (communication skills) I laureati del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrutture dovranno saper comunicare informazioni, idee, problemi e soluzioni a interlocutori specialisti e non specialisti. Nel corso di alcuni degli insegnamenti maggiormente caratterizzanti il corso di studi, sono previste delle attività seminariali svolte da gruppi di studenti su argomenti specifici di ciascun insegnamento. Queste attività possono essere seguite da una discussione guidata di gruppo. La prova finale offre allo studente un ulteriore opportunità di approfondimento e di verifica delle capacità di analisi, elaborazione e comunicazione del lavoro svolto. Essa prevede infatti la discussione, innanzi ad una commissione, di un elaborato, non necessariamente originale, prodotto dallo studente su un area tematica attraversata nel suo percorso di studi. Capacità di apprendimento (learning skills) I laureati del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale dei Progetti e delle Infrastrutture dovranno avere sviluppato quelle capacità di apprendimento che sono loro necessarie per intraprendere studi successivi con un alto grado di autonomia. Ad ogni studente vengono offerti diversi strumenti per sviluppare una capacità di apprendimento sufficiente ad intraprendere studi di livello superiore (laurea magistrale ed eventualmente dottorato di ricerca). Ogni studente può verificare la propria capacità di apprendere ancor prima di iniziare il percorso universitario tramite il test di ingresso alla Facoltà di Ingegneria. A valle del test lo studente giudicato in difetto di preparazione e di capacità di apprendimento segue un corso di azzeramento di matematica che gli permette di rivedere i suoi metodi di studio e adeguarli alla richiesta dei corsi di laurea in ingegneria. La suddivisione delle ore di lavoro complessive previste per lo studente dà un forte rilievo alle ore di lavoro personale per offrire allo studente la possibilità di verificare e migliorare la propria capacità di apprendimento. Analogo obiettivo persegue l impostazione di rigore metodologico degli insegnamenti che dovrebbe portare lo studente a sviluppare un ragionamento logico che, a seguito di precise ipotesi, porti alla conseguente dimostrazione di una tesi. Le modalità e gli strumenti didattici con cui i risultati di apprendimento attesi vengono conseguiti sono lezioni ed esercitazioni in aula, attività di laboratorio e di progettazione nei diversi settori dell Ingegneria civile, seminari integrativi e testimonianze aziendali, visite tecniche, stage presso enti pubblici, aziende, studi professionali e/o società di ingegneria, Società erogatrici di servizi. Le modalità con cui i risultati di apprendimento attesi sono verificati possono consistere in prove in itinere intermedie, volte a rilevare l efficacia dei processi di apprendimento, attuate secondo modalità concordate e pianificate; sono previsti esami di profitto, finalizzati a valutare e quantifi-care, con voto espresso in trentesimi, il conseguimento degli obiettivi complessivi delle attività formative; le prove certificano il grado di preparazione individuale degli Studenti e possono tener conto delle eventuali valutazioni formative e certificative svolte in itinere. Per studenti che ri-chiedano certificazioni delle eventuali prove in itinere intermedie (per trasferimenti/ mobilità verso altri corsi di laurea, assegni, borse di studio etc.) si adotteranno su richiesta certificazioni che permettano il riconoscimento dei crediti ai fini della carriera. Altri strumenti utili al conseguimento di questa abilità sono la tesi di laurea che prevede che lo studente si misuri e comprenda informazioni nuove non necessariamente fornite dal docente di riferimento. L esplicitazione, attraverso i descrittori di Dubino, degli obiettivi formativi delle Istituzioni 5

26 Universitarie può consentire di esplicitare anche il contributo che a tali obiettivi possono dare i processi formativi svolti nell ambito della Scuola. Infatti, essendo i descrittori di tipo generale e quindi non legati alle specificità tecniche del Corso di Laurea, essi consentono, una volta definiti per ciascun Corso di Laurea, di stabilire il loro percorso di realizzazione, percorso ovviamente non confinato nel solo ambito dell istruzione universitaria, e che comincia sin dalla Scuola Elementare. Potrà essere quindi definito il contributo che ciascuna Istituzione Scolastica potrà dare, a prescindere dalle proprie finalità formative, anche alla realizzazione dei obiettivi formativi contemplati dai descrittori. I descrittori di Dublino possono, in conclusione, essere proprio l elemento chiave per realizzare quel raccordo sistematico, tra i diversi sottoprocessi della formazione istituzionale, più volte auspicato ma mai pienamente raggiunto. 6