Corso di specializzazione per il sostegno Infanzia Primaria

Transcript

1 Corso di specializzazione per il sostegno Infanzia Primaria Corso di Pedagogia speciale della gestione integrata del gruppo classe Prof. Giuseppe Elia

2 Il mito fondatore della pedagogia speciale L odierna impostazione della pedagogia speciale trae origine da un mito fondatore, la vicenda di Victor, il ragazzo selvaggio ritrovato alla fine del 700 nei boschi francesi dell Aveyron, affetto da disturbi linguistici e accompagnato all educazione attraverso l accoglienza prima in un quadro istituzionale chiuso un istituto per sordomuti e poi istituzionale aperto una famiglia.

3 Il valore del mito fondatore si rivela nel costituirsi come punto di partenza per un idea di educazione e soprattutto di educabilità a fronte di una particolare condizione deficitaria; un impegno di ricerca che va oltre gli elementi visibili, che deve dotarsi di nuovi strumenti, di nuove capacità e di nuove conoscenze, che pone all attenzione della comunità scientifica la considerazione di soggetti tradizionalmente considerati non curabili o non educabili.

4 Educabilità La categoria pedagogica dell educabilità apre la strada alla sostanziale fiducia nelle potenzialità individuali e alla conseguente valorizzazione della loro originale espressione. In particolare, l educabilità si lega al concetto di bisogno educativo speciale nella misura in cui circoscrive gli spazi di un evento educativo concepibile come maturazione, crescita, ma anche umanizzazione e socializzazione.

5 La pedagogia speciale è pervenuta ad una più matura definizione della propria identità scientificodisciplinare, legittimando così un proprio statuto epistemologico fondato su conoscenze e competenze situazionali e individuali profonde e su di un sapere indubbiamente dialogico ermeneutico, complesso, ecologico sistemico, umanistico esistenziale, costantemente in fieri, che consentono di definire l oggetto di indagine della disciplina come «risposta, in termini educativi e formativi, ai bisogni educativi speciali nelle situazioni in cui essi si manifestano».

6 Quello che si vuole evidenziare è la duplice valenza del percorso formativo: esso incide sulla formazione del disabile, ma è in grado anche di sensibilizzare e ottimizzare il contesto. Una pedagogia speciale, quindi, capace di riflettere sulle problematiche e sulle istanze educative e formative dei disabili ma anche di favorire percorsi e interventi in grado di elevare la sensibilità sociale e l'atteggiamento culturale e di ridurre stereotipi e pregiudizi. In tale prospettiva un reale processo di integrazione presuppone un'osmosi tra interventi diretti sul soggetto e cambiamento socio culturale.

7 La Costituzione, oltre a sancire i principi generali sulla pari dignità sociale e uguaglianza di tutti i cittadini senza distinzioni di condizioni sociali e personali, l'obbligo e il diritto all'istruzione per tutti fino al conseguimento dei livelli più elevati di istruzione, proclama in modo specifico all'art. 38 comma 3, che «gli inabili e i minorati hanno diritto all'educazione e all'avviamento professionale».

8 L'integrazione non annulla le specificità e le singolarità: non è, per dirla con le parole di Canevaro, l'abolizione di ogni attenzione speciale. Il rischio di un egualitarismo forzato può portare ad affermare che tutti hanno gli stessi bisogni e che tutti, quindi, hanno bisogno solo di un'educazione generalizzata: l'educazione presuppone invece risposte adeguate alle differenze. Pertanto un rapporto pedagogia generale pedagogia speciale va nella direzione di dare risposte a bisogni specifici e non per categorizzazione: siamo contrari ad una omologazione della pedagogia speciale nella pedagogia generale nonché ad uno specialismo sterile.

9 Si tratta di passare da un modello di controllo in cui coincidono i bisogni speciali con i luoghi speciali, ad un modello capace di utilizzare le competenze speciali in contesti aperti: «l'identificazione di una competenzanonèpiùdatadalluogoincuiilsingolo opera, ma dalle capacità di far interagire la stessa competenza con competenze diverse».

10 La pedagogia speciale fa proprio, dunque, un approccio interdisciplinare, non certamente per snaturare la sua identità epistemologica, bensì per integrare le proprie conoscenze, contribuendo a ridefinire e rafforzare la propria specificità; pur confermando la specificità del suo ruolo è comunque capace di muoversi all interno di un approccio problematico e complesso, scoprendo marginalità ed emergenze, cogliendo articolazioni di significato altrimenti poco visibili o trascurate, coniugando una pluralità di linguaggi disciplinari che offrono una lettura trasversale dei problemi e delle azioni educative.

11 La diversità va interpretata come categoria storicoesistenziale valorizzante la vita di tutti gli esseri umani: in questa nuova dimensione il ruolo della pedagogia speciale assume un valore significativo nei confronti della persona, concentrandosi sulla sua specificità e diversità, contemplando le diverse problematiche culturali, personali e sociali, alimentando la sua crescita formativa, costruendo differenti modelli interpretativi.

12 Prendono avvio, agli inizi degli anni '70, le prime esperienze spontanee di inserimento scolastico, le quali, però, prive di un apparato organizzativo capace di sostenerle e di un adeguato approfondimento culturale con funzioni di filtro, avvengono senza alcuna progettazione specifica, tanto da meritarsi l'etichetta di inserimenti selvaggi.

13 Più che alla capacità di gestire con razionalità ed efficacia il difficile processo dell'inserimento, si assiste al formarsi di due schieramenti contrapposti: da una parte la richiesta della comunità sociale di un inserimento nelle classi comuni, dall'altra il mondo della scuola e degli operatori che, impreparati a rispondere a tali nuove istanze, vorrebbero il mantenimento delle classi speciali.

14 L'eventuale insuccesso dell'inserimento non deve essere misurato solo sul terreno dell'apprendimento, ma anche su quello dell'inserimento: in questo modo la socializzazione viene resa un obiettivo istituzionale avente pari dignità rispetto alla acculturazione, valorizzando il concetto stesso di inserimento il quale comprende una vasta gamma di relazioni umane e sociali atte a sviluppare la personalità complessiva del minore e di competenze distinte dalla semplice acquisizione di un determinato corredo di conoscenze.

15 Se si conviene che ogni persona, con le sue potenzialità e i suoi limiti rispetto ai quali non vi sono gerarchie di sorta, è diversa, si capovolge la logica con cui tradizionalmente sono stati affrontati il problema della diversità dei disabili e la loro integrazione nel contesto scolastico e sociale. «Il primato personalistico della persona ci sostiene nella tesi che non c è mai un integrazione da parte degli altri, così come non esiste un integrazione exnovo di un individuo. [ ] É la persona che integra se stessa, ritrovando se stessa».

16 Menomazione Si intende qualsiasi perdita o anomalia a carico di strutture o funzioni psicologiche, fisiologiche o anatomiche. Comprende l esistenza di anomalie, difetti, perdite o mancanza a carico di arti, organi e funzioni del sistema mentale. Essa rappresenta il deficit e come tale l esteriorizzazione di uno stato patologico e/o comportamentale.

17 Disabilità Si intende una restrizione, in conseguenza della menomazione, della capacità di svolgere un attività nel modo o nei limiti ritenuti normali per un essere umano. La disabilità rappresenta l oggettivazione dellamenomazioneecometaleriflettedisturbia livello della persona.

18 Handicap Esso rappresenta il limite o l impossibilità a svolgere una certa funzione determinata dalla menomazione e dalla relativa disabilità e pertanto rappresenta una situazione di svantaggio per una determinata persona. E la discrepanza fra l efficienza e lo stato del soggetto e le aspettative di efficienza sia dello stesso soggetto che del contesto di cui egli fa parte.

19 Adattamento come processo di maturazione e apprendimento Adattamento comportamentale: capacità di conformarsi alle norme sociali. Adattamento sociale: capacità di sviluppare reti sociali. Adattamento personale: capacità di ricoprire un proprio ruolo.

20 Comportamento adattivo Autonomia: compiti e attività. Responsabilità personale: mettere in atto le abilità possedute. Responsabilità sociale: ricoprire ruoli all interno del gruppo.

21 International Classification of Functioning, Disability and Health L ICF rappresenta un importante svolta nel processo di revisione del concetto di disabilità. Esso raggruppa in modo sistematico gli stati funzionali associati alle condizioni di salute, con l obiettivo di fornire un linguaggio standard e unificato che serva da modello di riferimento per l analisi del funzionamento e delle disabilità dell essere umano, a livello corporeo, personale e sociale.

22 L ICF mira a utilizzare termini neutri, non connotati ideologicamente, sostituendo al termine disabilità l espressione limitazione nell attività e al termine handicap l espressione restrizione nella partecipazione. In quest ottica, viene meno la precedente concezione meccanicistica del processo che conduce dalla menomazione alla disabilità e infine all handicap.

23 La volontà di abbandonare il concetto di disabilità si lega alla considerazione del fatto che esso rappresenta un fenomeno sociale multidimensionale, che appunto non attribuisce soltanto al soggetto la responsabilità della propria mancanza di abilità, chiamando direttamente in causa le strutture esterne interessate all attivazione di adeguati percorsi di cura, riabilitazione e integrazione sociale.

24 La concezione antropologica che è alla base del modello ICF rappresenta un quadro di riferimento essenziale per un interpretazione non riduttiva della salute e del funzionamento umano. Lo stesso termine funzionamento è la traduzione italiana del termine inglese functioning che, in realtà, avrebbe il valore neutro di funzione/i. Nelle scienze umane la comprensione del significato di tale termine è abbastanza complessa, in quanto non si dispone di una semantica specifica di funzionamento in questo ambito specifico, e, d altronde, non è possibile mutuare per semplice analogia il senso del termine dalla matematica o dalla meccanica.

25 Il salto qualitativo che si richiede in questa fase storica è di procedere da un'attenzione alla persona con disabilità e ai suoi problemi all'attenzione alla realtà in cui egli vive o dovrebbe vivere; in questo senso la cultura della non emarginazione si pone come conquista civile e si connota di significato morale.

26 La necessità quindi di elaborare una teoria ermeneutica per poter interpretare le condizioni esistenziali e la personalità del soggetto disabile. Non ci potrà essere cambiamento nel soggetto se non c'è anche cambiamento nella realtà in cui egli vive, perché non è solo il soggetto che deve acquisire regole di comportamento, ma anche chi sta intorno a lui deve capire la realtà, i contenuti, le specificità di una diversità che non deve spaventare, ma arricchire. L'ambiente gioca dunque un ruolo determinante nel percorso educativo verso l'autonomia.

27 Definire l inclusione l'inclusione è la risposta intenzionalmente organizzata al bisogno/diritto di istruzione di tutti i bambini, giovani e adulti a rischio di emarginazione e marginalità sociale. educazione all'inclusione: un curricolo fatto di qualità di relazioni umane, di allestimento di ambienti, di scelte metodologiche e di contenuti, di attivazione di strategie per lo sviluppo di competenze autenticamente comprensive del valore fondamentale che è l'inclusione sociale

28 Quando si parla di inclusione non va dimenticato che ci troviamo di fronte a un concetto dinamico che non considera solo le condizioni oggettive che ne "frenano" la realizzazione (disabilità,.ecc.), ma tutte le condizioni che possono accrescere il rischio di essere esclusi (l'assenza di istruzione che è correlata alla perdita del lavoro e alla precarietà occupazionale); condizioni che chiedono una vision politica che scelga di mettere al centro la formazione della persona, in un'ottica di sostenibilità dello sviluppo piuttosto che in un'ottica integrazionista che guardi a quest'ultima solo in termini di fruitrice di interventi sociali di sostegno.

29 Così come, sempre nella prospettiva inclusiva, viene messo fortemente in discussione il paradigma della "normalizzazione" che nega le differenze fra persone in nome di un presunto idealtipo di omogeneità: l'inclusione non si basa sulla distanza da un preteso "standard di adeguatezza" ma sul riconoscimento della piena partecipazione di tutte le persone alla vita sociale.

30 Inclusione/Diritti umani L'inclusione non è un "bisogno" o una "necessità" della persona in stato di disagio o di disabilità ma è un "diritto" e, come tale, va posto a "sfondo integratore" dei contesti della formazione scolastica affinché questi ultimi non si subordinino alla generica disponibilità della "maggioranza" a integrare una "minoranza", ma vengano strutturati intenzionalmente al riconoscimento del comune "diritto" alla diversità.

31 "Didattica" e "inclusione" non sono questioni distinte tra loro, ma le facce della medesima medaglia: la formazione scolastica di qualità che ha, fra i suoi compiti, quello di disegnare l'orizzonte di senso nel quale ogni incontro fra insegnante e allieva/o, ogni impegno di accompagnamento delle nuove generazioni da parte di una maestra o di un maestro (e ad essere qui investito è il tratto dell'adultità che assume la responsabilità di una vita che cresce), può essere pensato (o ri pensato).

32 L'inclusione scolastica pone al centro dei processi di costruzione della conoscenza la "persona nel gruppo" più che il singolo; le relazioni che si instaurano fra insegnanti e allievi, fra allievi e allievi, fra comunità scolastica e più ampia comunità sociale (famiglia, agenzie territoriali, istituzioni pubbliche e private) piuttosto che la singola istituzione, il singolo soggetto assunto nella sua individualità.

33 Ambiente inclusivo Allestire un ambiente didattico inclusivo è far vivere ai bambini cosa significhi, nel concreto, "sentirsi inclusi a Scuola". Per questo esso è profondamente rispettoso delle diversità; le tutela, è l'espressione di quella "visione condizionale" che lo mette in continuità, potremmo dire osmotica, con i patrimoni nativi degli allievi e con il patrimonio culturale del contesto sociale di appartenenza della Scuola.

34 In una parola, un ambiente Scuola inclusivo sa essere una comunità (di pratica, di apprendimento) il che, per una Scuola, è cosa assai diversa dal funzionare come organizzazione. Communitas deriva probabilmente da "cum munus": è chiaro il riferimento allo scambio e alla reciprocità. Costruire un ambiente aula con spazi "comuni.

35 Partecipare è il primo passo verso l'inclusione. Il secondo passo è l'esperienza dell'appartenere. Il terzo è il sentirsi responsabili della crescita del proprio ambiente di vita.

36 Tracciato metodologico apertura alla comunicazione autentica (dialogo). condivisione (con dividere). cooperazione (fare insieme). collaborazione (lavoro svolto con).

37 Accogliere la prospettiva culturale e sociale dell inclusione implica il riconoscimento, l accettazione e la gestione della diversità nella consapevolezza che la costruzione dell identità di ogni persona, anche di quella con deficit, richiede l accettazione e la conferma della sua individualità. La riduzione dell handicap, infatti, richiede sempre e comunque l adozione dell ottica del cambiamento, una trasformazione evolutiva sia del soggetto con deficit sia dei contesti istituzionali, al fine di individuare nuove condizioni di vita e di convivenza. (Elia, 2013)

38 La Carta europea dei diritti delle persone disabili, in particolare, denuncia la discriminazione contro qualsiasi persona che venga esercitata sulla base della propria disabilità definendola una violazione della dignità e del valore della persona umana poiché il diritto alla vita è inerente ad ogni essere umano e per questa ragione è necessario prendere tutte le misure necessarie ad assicurare l effettivo godimento di tale diritto da parte delle persone con disabilità su base di eguaglianza con gli altri. (Commissione Europea 2010)

39 Principio regolativo delle pratiche scolastiche inclusive è la personalizzazione didattica poiché speculare all'istanza di valorizzazione delle molteplici forme di differenziazione (cognitiva, comportamentale, culturale) che gli allievi portano in dote a Scuola e che l'inclusione invita a promuovere.

40 L'alternanza di pratiche di apprendimento differenti (la cosiddetta "differenziazione successiva": pratiche laboratoriali, individuali, per gruppi) e di pratiche di "differenziazione simultanea", basata sull'assegnazione di consegne calibrate ai livelli di apprendimento degli allievi, ha consentito di conseguire risultati di apprendimento efficaci anche in situazioni molto difficili.

41 La gestione della classe