Dall apprendimento alla didattica

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1 Dall apprendimento alla didattica l apprendimento sarebbe dato dalla trasformazione di una prestazione da controllata in automatica, attraverso la conversione di conoscenze dichiarative o esplicite in conoscenze procedurali o implicite. (Grassi 2015: 178) Viene assodato che l avanzamento della competenza nel gestire con creatività, accuratezza e appropriatezza le risorse espressive linguistiche necessita anche di una qualche attenzione ai dettagli formali dell input, e si elabora l attualmente imprescindibile ipotesi del noticing (da qui: IN; Schmidt, 1995), secondo la quale per imparare un qualsiasi aspetto della L2 occorre notare lo scarto (gap) la distanza tra le proprie produzioni e quelle dei modelli (Schmidt / Frota, 1986) o il buco (hole) la mancanza di strumenti formali tra le proprie risorse linguistiche (Swain / Lapkin, 1995). (Grassi 2015: 179)

2 Due tipi di «correzioni» 1) La riformulazione o eterocorrezione Es. *Ieri ho arrivato tardi > riformulazione Ah sì, sei arrivato tardi? 2) La sollecitazione o spinta all autocorrezione Es. *Ieri ho arrivato tardi > riformulazione Come? Ad ognuna di queste realizzazioni può poi con eguale facilità associarsi un commento metalinguistico, come ad es. Arrivare vuole l ausiliare essere. Questa visione declassa l importanza della componente informazioni metalinguistiche (Grassi 2015: ) «Molti studi hanno equiparato assenza di informazioni grammaticali ad implicitezza. La tecnica del ricordo stimolato (Gass / Mackey, 2013) ha dimostrato la falsità di questo assunto: il contesto didattico in generale, e la cornice dell attività in atto nello specifico, forniscono un frame nel quale anche una reazione dell insegnante apparentemente implicita e puramente discorsiva quale Come? allerta l apprendente, soprattutto adulto, a passare ad un livello metalinguistico e a rivedere la forma linguistica del proprio contributo comunicativo» (Grassi 2015: 182)

3 «l errore è stato considerato utile, e si è fatta strada l idea che l insegnamento dipendesse dall apprendimento, piegando non solo il sillabo, ma anche la correzione, all apprendibilità di un dato elemento. Inutile allora correggere strutture che non si è pronti ad acquisire, mentre per quanto riguarda gli errori riparabili, l attenzione si è concentrata sulle forme concrete di correzione, descrivendole prima, poi categorizzandole, infine tentandone una classifica per efficacia» (Grassi 2015: 180) Maschile Neutro Femminile Italiano Il / lo la /l inglese the tedesco der das die giapponese Ø

4 una didattica realmente acquisizionale dovrebbe [ ] costruire la correzione, e quindi l evoluzione della competenza, a partire dalle regole sottostanti alle produzioni interlinguistiche divergenti dal target, che andrebbero pertanto fatte emergere in forma conscia e verbalizzata, così da poter essere scardinate, scomposte e ricomposte in regole più targetlike (Grassi, 2015: 186). In sostanza, dunque, la correzione degli errori non dovrebbe prescindere dalla assunzione di consapevolezza delle regole che li hanno prodotti. Il confronto tra lingua target e varietà di apprendimento non dovrebbe perciò limitarsi al piano dell esecuzione, ma allargarsi a quello della competenza.

5 Purtroppo non posso venire alle ultime lezioni. Però GLI voglio recuperare studiando con te. Spiegazione più plausibile per un nativo: la scelta di gli al posto di le deriva da un errata attribuzione del genere e del numero a lezioni Ora vado dai tuoi amici e gli dico che la devono smettere di fare chiasso Quando me lo chiederanno, gli risponderò GRADIT: «2 gli [...] colloquiale, specialmente nella lingua parlata compare in alternativa a loro, a loro, a essi, a esse»

6 Purtroppo non posso venire alle ultime lezioni. Però GLI voglio recuperare studiando con te. La spiegazione dell apprendente: Gli = alle lessoni. Però voglio recuperare studiando con te alle lessoni. Nella grammatica dell apprendente, il caso del clitico è assegnato dal rango sintattico dell antecedente, non dell anafora: gli eredita la funzione di caso di alle ultime lezioni Senza indagini sulle regole retrostanti le produzioni dei soggetti si rischia quindi di fornire una correzione poco pertinente e poco utile. (Grassi 2015: 187)

7 Universali e acquisizione Gli universali implicazionali rappresentano dei promettenti strumenti di previsione a supporto degli studi sull acquisizione di lingue seconde Se genere implica numero, allora a) le strategie finalizzate all espressione della categoria del numero debbano essere apprese (e dunque insegnate) prima di quelle destinate all espressione del genere o contemporaneamente ad esse. b) gli errori commessi nell assegnazione del numero dovrebbero essere meno numerosi di quelli commessi nell assegnazione del genere

8 Errori nell assegnazione del genere: a) errori di assegnazione: il voce, il città, il stanza, il suo moglie, il mia donna b) errori di accordo (dovuti a rianalisi della terminazione del nome): le neve, le lavatrice, la problema, gli crisi c) Ipercorrettismi o ipercaratterizzazione di genere (problemo, moglia, meso, madla, collego) Errori nell assegnazione del numero: rarissimi a) tutti persone, tutti giorni, tanti personi b) due cucchiaio, dodici ora, tre fratello, molti forchetta (da M. Chini / S. Ferrarsi (2003), Morfologia del nome, in Giacalone Ramat (a cura di), Verso l italiano, Roma, Carocci, pp )

9 Il genere in L1: I bambini italofoni raramente sbagliano nell assegnare il genere ai nomi, anche in caso di criteri formali poco chiari Il rispetto delle terminazioni vocaliche dei nomi sembra superiore in L1 rispetto a L2 Il numero in L1: Le forme del plurale occorrono dopo quelle del singolare Il concetto semantico di numero/quantità è attestato abb.presto: es. due/tanti La categoria grammaticale del numero nel nome sembra stabilirsi poco dopo l emergere della categoria semantica del numero

10 L1: acquisizione di numero e genere quasi simultanea L2: la categoria del numero pone meno problemi di quella del genere

11 Accordo di genere e numero: In L1 molto precoce (es. mimi ndati; mani belle) In L2 problemi maggiori: spesso mancanza di accordo Accordo di genere: L2 gerarchia di acquisizione, non in L1 anaforico di 3ªsingolare > articolo determinativo (>) articolo indeterminativo > aggettivo attributivo > aggettivo predicativo (>) participio passato

12 Genere Numero Esempio Sì Sì italiano Sì No Tipo impossibile e non attestato No Sì turco No No cinese L assegnazione del genere in italiano: a) criteri semantici: solo per i nomi che designano esseri animati (umani e animali) in cui la distinzione tra l esemplare di sesso maschile e quello di sesso femminile sia percettivamente evidente esemplare di sesso maschile: genere maschile esemplare di sesso femminile: genere femminile esempi: il ragazzo, il dottore, il leone la ragazza, la dottoressa, la leonessa

13 ma *il giraffo, il corvo, *il volpo la giraffa, *la corva, la volpe b) criteri formali: classe flessiva o (sing) /-i (plur): genere maschile classe flessiva a (sing) /-e (plur): genere femminile N.B. con eccezioni! Es. libro / libri maschile scarpa / scarpe femminile (oscillazioni tra maschile e femminile: tavolo / tavola) Problemi di assegnazione del genere: Livello interlinguistico: Italiano: mare maschile; (il leone vs la leonessa) Francese: mer femminile; (le lion vs la lionne) es. il mare Mediterraneo es. la mer Méditerranée

14 Inglese: sea senza genere; (the lion vs the lioness) es. the Mediterranean sea Livello intralinguistico: Italiano: la mano: genere femminile, ma terminazione maschile il poeta: genere maschile, ma terminazione femminile il braccio / le braccia: maschile al singolare, ma femminile al plurale Il numero Italiano: tre cani; Francese: trois chiens; Inglese: three dogs; Portoghese: três cães; Spagnolo: tres perros; ecc...