I Quaderni della Ricerca

13 I Quaderni della Ricerca Lingue straniere e disturbi specifici dell apprendimento Un quadro di riferimento per la progettazione di materiali glottodidattici accessibili Michele Daloiso Gruppo di ricerca DEAL, Università Ca Foscari Venezia

Loescher Editore - Torino 2014 http://www.loescher.it I diritti di elaborazione in qualsiasi forma o opera, di memorizzazione anche digitale su supporti di qualsiasi tipo (inclusi magnetici e ottici), di riproduzione e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microilm e le copie fotostatiche), i diritti di noleggio, di prestito e di traduzione sono riservati per tutti i paesi. L acquisto della presente copia dell opera non implica il trasferimento dei suddetti diritti né li esaurisce. Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere efettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le fotocopie efettuate per inalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere efettuate a seguito di speciica autorizzazione rilasciata da: CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org. L editore, per quanto di propria spettanza, considera rare le opere fuori dal proprio catalogo editoriale. La fotocopia dei soli esemplari esistenti nelle biblioteche di tali opere è consentita, non essendo concorrenziale all opera. Non possono considerarsi rare le opere di cui esiste, nel catalogo dell editore, una successiva edizione, le opere presenti in cataloghi di altri editori o le opere antologiche. Nel contratto di cessione è esclusa, per biblioteche, istituti di istruzione, musei ed archivi, la facoltà di cui all art. 71 - ter legge diritto d autore. Maggiori informazioni sul nostro sito: http://www.loescher.it Ristampe 6 5 4 3 2 1 N 2019 2018 2017 2016 2015 2014 ISBN 9788858314760 Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione di quest opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento dell opera stessa, vorranno segnalarceli al seguente indirizzo: Loescher Editore Via Vittorio Amedeo II, 18 10121 Torino Fax 011 5654200 clienti@loescher.it Loescher Editore opera con sistema qualità certiicato CERMET n. 1679-A secondo la norma UNI EN ISO 9001-2008 Progetto e coordinamento editoriale: Elena Rivetti Realizzazione editoriale e tecnica: Fregi e Majuscole - Torino Progetto grafico: Fregi e Majuscole - Torino Disegni: Maria Adelaide Negrin Copertina: Leftloft Milano/New York Stampa: Tipograia Gravinese Corso Vigevano, 46 10155 Torino

Indice Introduzione 7 Parte prima 9 1. L apprendimento delle lingue dal punto di vista degli allievi con DSA 11 1.1. La voce di alcuni studenti con DSA.................................... 11 1.2. Interpretare le diicoltà degli allievi con DSA nello studio delle lingue: dalle esperienze ai riferimenti teorici.................................. 13 1.2.1. Il quadro teorico generale................................................ 14 1.2.2. L impatto delle diicoltà di memorizzazione.................................. 15 1.2.3. Le conseguenze dei DSA nello sviluppo delle abilità linguistiche................... 19 1.2.4. Le ricadute sul piano emotivo............................................. 22 2. L accessibilità dei materiali tradizionali secondo gli alunni con DSA: un indagine 25 2.1. La ricerca........................................................... 25 2.1.1. Il campione.......................................................... 26 2.1.2. Lo strumento d indagine................................................ 26 2.2. I risultati............................................................ 29 2.2.1. Il manuale di lingua.................................................... 29 2.2.2. Le risorse audio e video................................................. 33 2.2.3. Le espansioni online................................................... 35 2.3. Una sintesi......................................................... 38 3

LINGUE STRANIERE E DISTURBI SPECIFICI DELL APPRENDIMENTO 3. L accessibilità dei materiali glottodidattici: un quadro teorico-metodologico 41 3.1. Il quadro glottodidattico di riferimento................................ 41 3.1.1. La nozione di accessibilità glottodidattica.................................... 41 3.1.2. La Progettazione Universale dell Apprendimento............................... 44 3.2. Procedure per massimizzare l accessibilità dei materiali.................. 46 3.2.1. Adattamento graico-stilistico............................................. 47 3.2.2. Riorganizzazione dei contenuti............................................ 51 3.2.3. Riorganizzazione degli esercizi di lingua..................................... 56 4. La creazione di materiali accessibili: esempi di risorse per l apprendimento linguistico 63 4.1. Esempi di adattamento graico-stilistico............................... 64 4.1.1. Adattamento di un brano di lettura......................................... 64 4.1.2. Adattamento di un esercizio.............................................. 67 4.2. Esempi di riorganizzazione dei contenuti............................... 68 4.2.1. Un diagramma grammaticale............................................. 68 4.2.2. Una mappa semantica.................................................. 69 4.2.3. Prompt per l interazione orale............................................. 70 4.2.4. Prompt per la produzione scritta.......................................... 72 4.3. Esempi di riorganizzazione degli esercizi di lingua....................... 73 4.3.1. Interventi sulla procedura................................................ 73 4.3.2. Interventi sulla consegna................................................ 75 4.3.3. Interventi sui supporti.................................................. 77 Parte seconda 79 Esempi di risorse glottodidattiche 81 Esempi di adattamento graico-stilistico................................... 82 Scheda A. Adattamento di una lettura........................................... 82 Scheda B. Adattamento di un esercizio.......................................... 84 Esempi di riorganizzazione dei contenuti.................................. 86 Scheda C. Una mappa grammaticale............................................ 86 Scheda D. Una rete semantica................................................. 90 Scheda E. Prompt per l interazione orale......................................... 94 Scheda F. Prompt per la produzione scritta....................................... 96 4

INDICE Esempi di riorganizzazione degli esercizi.................................. 100 Scheda G. Interventi sulla procedura........................................... 100 Scheda H. Interventi sulla consegna........................................... 102 Scheda I. Interventi sui supporti.............................................. 106 Riferimenti bibliograici 109 5

Introduzione L insegnamento delle lingue ad alunni con differenze individuali costituisce un tema d interesse crescente per la ricerca linguistica e glottodidattica. Il riconoscimento ufficiale dei disturbi specifici dell apprendimento e dei bisogni speciali da parte della scuola italiana, e il conseguente quadro normativo disposto a tutela degli studenti con queste specificità, sanciscono la necessità di rinnovare le pratiche educative per raggiungere anche gli allievi più difficili, che a causa di un disturbo non sembrano trarre beneficio dalla didattica tradizionale. In questo contesto, all interno della scuola veneziana di glottodidattica, legata alle figure di Giovanni Freddi e Paolo E. Balboni, nasce nel 2010 il gruppo di ricerca deal (Dislessia Evolutiva e Apprendimento delle Lingue), un equipe di studiosi diretta da chi scrive, che indaga le specifiche difficoltà incontrate dagli alunni con disturbi dell apprendimento nello studio delle lingue allo scopo di elaborare e sperimentare principi metodologici, strategie d intervento e percorsi glottodidattici. Con il testo fondamentale del 2012, intitolato Lingue straniere e dislessia evolutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile (utet, Torino), abbiamo proposto un quadro di riferimento teorico-metodologico per l insegnamento delle lingue ad alunni con disturbi dell apprendimento che coniuga decenni di ricerca internazionale, i cui risultati erano ancora poco noti in Italia, con le istanze della glottodidattica italiana. Nello stesso anno esce anche Glottodidattica per i bisogni educativi speciali, numero monografico della rivista scientifica EL.LE con il quale abbiamo inaugurato l avviamento del Progetto GloBES, che coinvolge sia il gruppo deal sia altri esperti con l obiettivo di studiare le metodologie per l insegnamento delle lingue non materne ad alunni con bisogni speciali derivanti sia da cause congenite (deficit o disabilità, ma anche allievi definiti superdotati ) sia da fattori ambientali (svantaggio sociale, adozione internazionale ecc.). Negli ultimi anni GloBES e deal hanno svolto un intensa attività di ricerca teorica e sperimentale, formazione dei docenti e progettazione di materiali glottodidattici accessibili agli alunni con disturbi dell apprendimento e altri bisogni speciali. Questo Quaderno della Ricerca, dunque, costituisce un ulteriore tassello 7

LINGUE STRANIERE E DISTURBI SPECIFICI DELL APPRENDIMENTO al quadro di riferimento teorico-metodologico che contraddistingue l attività di GloBES e deal. La scelta di incentrare questo nostro contributo sulla progettazione di materiali glottodidattici accessibili nasce dalla constatazione che nel mondo dell editoria per le lingue si registra un crescente interesse verso quest area, ma non sempre i materiali linguistici pubblicati per alunni con bisogni speciali ci paiono fondati su solide basi scientifiche. S intravede dunque il rischio concreto di fraintendere la natura dei bisogni speciali, proponendo materiali che si limitano a semplificare, ridurre, eliminare attività ed esercizi. Il quadro di riferimento proposto nel presente quaderno parte invece dalla convinzione che i bisogni speciali rappresentino l occasione per riflettere sulla qualità dei materiali di lingua nel loro complesso, e che sia possibile elaborare risorse per l apprendimento più accessibili non solo agli alunni con bisogni speciali ma a tutti gli studenti. Come si può notare dall indice, nell affrontare questo tema abbiamo adottato un approccio che parte dalla ricerca teorica e dai risultati di alcune indagini da noi condotte, per arrivare alla definizione di principi di riferimento per la progettazione di materiali accessibili. L opera si conclude con un nucleo di schede operative, nelle quali abbiamo proposto alcuni esempi significativi di materiali resi più accessibili grazie all applicazione dei principi discussi. Con questo quaderno, da intendersi in continuità con le opere, sopra citate, prodotte nel 2012, vorremmo quindi delineare alcune basi teorico-metodologiche che contraddistinguono il lavoro di progettazione di risorse glottodidattiche condotto dagli studiosi afferenti a GloBES e deal. Michele Daloiso@ Università Ca Foscari Venezia@ 8

Parte prima

1. L apprendimento delle lingue dal punto di vista degli allievi con DSA Con l acronimo dsa si fa riferimento a un gruppo eterogeneo di disturbi specifici che interessano in modo particolare l acquisizione e l applicazione di abilità scolastiche, quali la lettura, la scrittura e il calcolo, non imputabili a disabilità fisiche o deficit intellettivo (Cornoldi, 2007). L apprendimento di una lingua straniera costituisce un compito particolarmente impegnativo per studenti con dsa, come dimostrano non solo le esperienze riportate quotidianamente dagli insegnanti e dagli allievi stessi, ma anche le ricerche glottodidattiche condotte a livello nazionale e internazionale sull argomento. In questo capitolo cercheremo di mettere a fuoco il problema partendo dalle esperienze dirette di alcuni studenti con dsa, analizzandole poi alla luce delle conoscenze provenienti dalla ricerca scientifica in materia. 1.1. La voce di alcuni studenti con DSA Per comprendere le difficoltà incontrate dagli alunni con dsa nell apprendimento di una lingua straniera può essere utile partire dall esperienza diretta di alcuni studenti adolescenti intervistati da chi scrive nel corso di diversi progetti realizzati dal Gruppo di ricerca deal (Dislessia Evolutiva e Apprendimento delle Lingue) dell Università Ca Foscari Venezia 1. A scuola con l inglese all inizio del quadrimestre più o meno andavo bene, perché quei concetti li avevo già studiati alle medie; poi nel secondo quadrimestre è stato un disastro: c erano troppe regole da ricordare, la professoressa andava velocissima e non riuscivo a starle dietro. Ogni volta c era un argomento nuovo, ma io non sentivo di aver imparato bene quello prima. Il grosso problema per me non erano tanto le parole, che più o meno ricordo, ma proprio la grammatica (Alberto, 14 anni). La cosa che più mi fa stare male è che quando facciamo gli esercizi in classe [il professore] li vuole fatti in pochi minuti, ma io non riesco a stargli dietro, e lui ogni volta si arrabbia con me e mi lascia lì, senza darmi una mano. Ogni tanto chiedo ai compagni, ma anche loro si stufano se chiedo troppo (Marco, 14 anni). 1. I nomi degli intervistati sono stati modiicati dall autore. 11

LINGUE STRANIERE E DISTURBI SPECIFICI DELL APPRENDIMENTO Io non riesco a capire la professoressa quando parla con me. Io ho conosciuto dei ragazzi francesi, e quando loro parlavano con me bene o male capivo, ma lei non la capisco. [Intervistatore: E a cosa credi sia dovuta questa difficoltà? ]. Forse al fatto che in realtà lei non vuole parlare con me, vuole solo sapere se so il francese, mi vuole valutare (Rebecca, 16 anni). Per me il grosso problema è che bisogna imparare tutto a memoria, senza dare un senso logico alle cose. E questo lo vedo nelle parole, che non riesco a memorizzare, ma anche nella grammatica. Ogni cosa bisogna impararla a memoria, e se sai di avere difficoltà di memoria non è che ti possa piacere tanto studiare un altra lingua (Enrico, 15 anni). Io bene o male quando la prof parla capisco, anche se con i testi scritti faccio più fatica. Ma quando devo mettermi a scrivere o a parlare, senza aiuto, non so proprio da che parte cominciare! (Luca, 17 anni). Queste testimonianze aiutano a comprendere innanzitutto l ampio spettro di difficoltà che gli studenti con dsa possono manifestare nell apprendimento di una lingua straniera. Nel prossimo paragrafo riprenderemo queste esperienze per cercare di interpretarle alla luce delle conoscenze teoriche sui dsa e sulle difficoltà di questi studenti nello studio delle lingue. Prima di proseguire nella discussione, tuttavia, ci sembra importante soffermarci su tre osservazioni preliminari, che consentono di inquadrare le testimonianze nella giusta prospettiva. Una prima considerazione riguarda la pervasività degli ostacoli nello studio delle lingue dichiarati dagli studenti intervistati; sappiamo, infatti, che questi disturbi non solo sono resistenti alle metodologie didattiche tradizionali, ma hanno anche ripercussioni negative sul piano emotivo, mnemonico e linguistico. Poiché lo studio delle lingue coinvolge tutte queste sfere, non stupisce che proprio la lingua straniera sia tra le discipline scolastiche in cui gli alunni con dsa faticano maggiormente. Un secondo aspetto da rilevare riguarda il fatto che gli intervistati pongano l accento su difficoltà in parte diverse. Alberto ed Enrico, ad esempio, sottolineano i problemi nella riflessione metalinguistica e nella memorizzazione; Luca, invece, cita le abilità produttive; Marco e Rebecca, infine, attribuiscono parte delle loro difficoltà all ambiente educativo. Per inquadrare correttamente queste esperienze è opportuno ricordare che l apprendimento delle lingue è un processo complesso, sul quale incidono fattori interni ed esterni allo studente (Balboni, 2011). Se si considerano le variabili interne, va sottolineato che i dsa non costituiscono una categoria monolitica, bensì possono assumere forme diverse in ciascun alunno (aa. vv., 2012); ciò dipende sia dal grado di severità del disturbo, sia dalle sue eventuali correlazioni con altri dsa o disturbi di altra natura, come un deficit di attenzione o difficoltà socio-emotive ecc. 12

1. L APPRENDIMENTO DELLE LINGUE DAL PUNTO DI VISTA DEGLI ALLIEVI CON DSA Talvolta gli insegnanti lamentano il fatto che ogni alunno con dsa è diverso dall altro ; questa osservazione, sebbene non si possa considerare scorretta in virtù di quanto abbiamo appena affermato, andrebbe sostituita con un altra, molto più pregnante sul piano didattico: ogni alunno (con o senza dsa) è diverso dall altro. In altri termini, non va dimenticato che tutti gli studenti sono alla ricerca di un proprio stile di apprendimento, che è basato sul potenziamento dei propri talenti e sulla compensazione delle proprie difficoltà. Lo stesso accade per gli alunni con dsa, che a maggior ragione devono essere sostenuti nella ricerca di strategie di apprendimento personali (Commissione Europea, 2005). Nella stessa classe possono perciò essere compresenti alunni con dsa che presentano stili di apprendimento linguistico diversi (globali o analitici, collaborativi o individualisti, esecutivi o riflessivi ecc.). Un ultima riflessione riguarda la relazione tra la percezione dello studente circa le proprie difficoltà e l impianto didattico utilizzato dal docente di lingua. Come abbiamo evidenziato prima, infatti, a incidere sul processo di apprendimento delle lingue possono essere anche fattori esterni allo studente, e le difficoltà stesse che egli percepisce possono essere influenzate pure dalle richieste provenienti dalla scuola. Ad esempio, la percezione di Alberto circa i suoi insuccessi nell apprendimento della grammatica può essere accentuata da un esperienza scolastica in cui la lezione di lingua straniera assegna un ruolo preponderante allo studio delle regole grammaticali; di converso, le preoccupazioni di Luca nei confronti delle abilità produttive possono essere generate da un impostazione glottodidattica che insiste sulla produzione orale e scritta. Risulta essenziale, quindi, da un lato individuare un nucleo di potenziali difficoltà di apprendimento della lingua straniera, che poi potranno assumere forme diverse in ciascun allievo a seconda della severità del disturbo e del suo stile di apprendimento, dall altro riconoscere che la metodologia glottodidattica può incidere positivamente o negativamente su queste difficoltà. 1.2. Interpretare le difficoltà degli allievi con DSA nello studio delle lingue: dalle esperienze ai riferimenti teorici Le testimonianze degli alunni con dsa riportate nel paragrafo precedente, pur non potendo essere generalizzate, fanno emergere alcune criticità nel loro percorso di apprendimento della lingua straniera. Di seguito, pur senza pretesa di esaustività, richiamiamo alcuni elementi teorici che riteniamo funzionali ai capitoli successivi; per una discussione più sistematica rimandiamo invece ad altri studi glottodidattici (Schneider, Crombie, 2003; Nijakowska, 2010; Daloiso, 2012; Kormos, Smith, 2012). 13

LINGUE STRANIERE E DISTURBI SPECIFICI DELL APPRENDIMENTO 1.2.1. Il quadro teorico generale In un nostro studio precedente (Daloiso, 2012) abbiamo analizzato e messo a confronto le principali ipotesi e teorie neuropsicologiche sull origine e sulle manifestazioni dei dsa (con particolare riferimento alla dislessia evolutiva) e abbiamo tracciato un ipotesi di sintesi, che riprendiamo come riferimento teorico del presente lavoro. Secondo questa prospettiva, i dsa: a) sono originati da una neurodiversità, ossia una modalità diversa con cui il cervello dell alunno elabora alcuni stimoli e gestisce alcuni compiti; i dsa sono di origine evolutiva, quindi emergono spontaneamente durante i primi anni di vita, probabilmente per una predisposizione genetica, in una fase dello sviluppo in cui il cervello è particolarmente plastico e flessibile (Fabbro, 2004); b) provocano una particolare difficoltà nel rendere automatici alcuni compiti (Nicolson, Fawcett, 2008) tale per cui gli alunni con dsa devono compensare questa limitazione con un grado maggiore di concentrazione; poiché tuttavia le risorse attentive sono limitate in tutti gli esseri umani, spesso l allievo con dsa si stanca più facilmente o non riesce a svolgere compiti che richiedono l attivazione di più abilità non ancora automatizzate. Particolarmente faticosi, e talvolta frustranti, risultano i compiti che coinvolgono: la lingua, in particolare le componenti fonologica e ortografica; in lingua straniera, inoltre, si osservano difficoltà che riguardano anche altre abilità linguistiche, come si vedrà nei prossimi paragrafi; la memoria verbale, quindi diventa difficile la memorizzazione e il recupero rapido del lessico e delle informazioni linguistiche; la motricità, in particolare quando si richiedono compiti complessi o la coordinazione di più movimenti simultanei; c) non precludono la formazione di uno stile di apprendimento personale; proprio in virtù delle difficoltà specifiche incontrate, ogni alunno con dsa (esattamente come ogni altro studente) è alla ricerca di strategie per compensare i propri limiti e potenziare i propri talenti. Questa ricerca può essere più complessa in presenza di un dsa, in quanto la natura della difficoltà è specifica e colpisce lo sviluppo di alcune abilità lettura, scrittura e calcolo considerate di norma strumentali ad apprendimenti successivi e più complessi. Rimandando ad altri studi (aa. vv., 2012) l approfondimento delle difficoltà scolastiche generali incontrate dagli alunni con dsa, nelle prossime sezioni focalizzeremo l attenzione sul processo di apprendimento della lingua straniera, discutendo tre aspetti chiave: l impatto delle difficoltà di memorizzazione nell apprendimento di una nuova lingua (cfr. par. 1.2.2), le conseguenze dei dsa nello sviluppo delle abilità linguistiche (cfr. par. 1.2.3) e le ricadute di queste difficoltà a livello emotivo (cfr. par. 1.2.4). 14

1. L APPRENDIMENTO DELLE LINGUE DAL PUNTO DI VISTA DEGLI ALLIEVI CON DSA 1.2.2. L impatto delle difficoltà di memorizzazione Le esperienze di Alberto ed Enrico evidenziano che alla base di molte difficoltà nell apprendimento delle lingue vi sono alcune limitazioni della memoria. Esistono svariate ricerche nel campo della neuropsicologia clinica che indagano questa componente alla base dei dsa (per una sintesi rimandiamo a Reid, 2009). Tuttavia, appare meno approfondito il ruolo dei processi di memoria nello studio delle lingue da parte di alunni con dsa. Anche nella letteratura glottodidattica esistono alcune monografie essenziali sul ruolo della memoria nell apprendimento linguistico (tra tutte, l opera di Cardona, 2010), mentre è largamente inesplorata la relazione tra memoria, dsa e apprendimento delle lingue 2. In questo paragrafo vorremmo approfondire tale relazione proponendo un ipotesi descrittiva che coniuga i dati provenienti dalla neuropsicologia con gli studi sulla memoria di matrice glottodidattica. Per iniziare la nostra discussione proponiamo di assumere come punto di partenza la figura 1, la quale, seppur in modo schematico, consente di cogliere i tre livelli fondamentali di elaborazione mnemonica. Nelle prossime sezioni discuteremo ciascuno dei tre livelli in riferimento all apprendimento delle lingue straniere, precisandone le implicazioni in caso di dsa. Fig. 1 Processi mnestici di base Informazione in entrata Attivazione sensoriale Ritenzione temporanea Codifica profonda 2. Tra le monograie internazionali sull insegnamento delle lingue a studenti dislessici ci risulta che solo Kormos e Smith (2012) dedichino un capitolo al tema. 15