Capitolo i 3 Integrare gli apprendimenti, agire in situazione

Indice viii xvi Prefazione Introduzione Prima parte La competenza come criterio per l insegnamento Capitolo i 3 Integrare gli apprendimenti, agire in situazione 1. Un concetto da affinare, 5 2. Mobilizzazione integrata degli apprendimenti, 6 2.1. Attivazione, 7 2.2. Integrazione, 13 2.3. Focalizzazione, 16 3. Potenzialità di azione, 19 3.1. Svolgere efficacemente un compito scolastico, 20 3.1.1. Funzione e significato degli apprendimenti, 20 3.1.2. Discipline aggregati di competenze, 22 3.1.3. Testualità come orizzonte di azione, 25 3.2. Agire in situazione, 26 3.2.1. Competenza enattiva, 26 3.2.2. Sistema PAS (Persona- Azione-Situazione), 30 Capitolo ii 34 Processualità e livelli di competenza 1. Sostenere la progressione nella conquista della competenza, 34 2. Competenze di base, di perfezionamento, d integrazione, 35

vi indice 3. Competenze elementari, con inquadramento, complesse, 38 4. Consolidamento, trasferimento, integrazione, 40 5. L esigenza di un quadro di sviluppo, 44 Capitolo iii 49 I presupposti della competenza: la costruzione di conoscenza 1. Assicurare i fondamenti della competenza, 49 2. Una varietà di risorse, 50 3. Dai contenuti alle conoscenze, 52 4. Conoscenze dichiarative e costruzione di competenza, 55 4.1. Articolare unità di conoscenza significative, 55 4.2. Dare senso-organizzare-fissare, 57 4.2.1. Costruire significato, 57 4.2.2. Mettere in relazione, 62 4.2.3. Memorizzare, 65 5. Conoscenze procedurali e costruzione di competenza, 66 5.1. Promuovere l acquisizione di strutture di azione, 67 5.2. Modellizzare-sperimentare-interiorizzare, 70 5.2.1. Costruire modelli di azione, 70 5.2.2. Provare sul campo, 71 5.2.3. Praticare, 73 Capitolo iv 76 I presupposti della competenza. Il potenziale personale di risposta 1. Oltre la riproduzione del sapere, 76 2. Ricezione, riproduzione, creazione, autogestione, 78 3. Processi logici di base e complessi, abiti mentali, atteggiamenti e percezioni, 85 3.1. Precisare ed estendere le conoscenze, 85 3.2. Utilizzare le conoscenze, 92 3.3. Sviluppare abiti mentali costruttivi, 96 3.4. Star bene in classe e sentirsi coinvolti nei compiti, 98

indice vii Seconda parte Elementi per un modello didattico Capitolo v 109 Compiti e situazioni di apprendimento 1. Alla ricerca di ipotesi operative, 109 2. Tra immersione e sistematizzazione, 110 2.1. Compiti contestualizzati vs decontestualizzati, strutturati vs aperti, 110 2.2. Dinamica semplice-complesso e competenza, 112 2.3. L ipotesi dell insegnamento a spirale, 116 3. Insegnare per mezzo di situazioni complesse, 120 3.1. La nozione di situazione-problema, 120 3.2. Preparare situazioni-problema, 129 3.3. Gestire situazioni-problema, 135 3.3.1 Tra compito prescritto e compito assunto, 135 3.3.2. Contestualizzazione e ricontestualizzazione, 137 3.3.3. Coordinate di metodo, 141 4. Principi per la sistematizzazione degli apprendimenti-risorsa, 143 Capitolo vi 147 Progettazione e valutazione 1. Una nuova logica progettuale? Dal curricolo formale al curricolo progettato, 147 2. Progettare per obiettivi/progettare per competenze, 149 3. I passi della progettazione per competenze: una proposta, 152 4. Costruzione di sequenze di apprendimento e disegno curricolare, 159 4.1. Curricoli paralleli, 160 4.2. Curricoli globalizzanti, 161 4.3. Curricoli gerarchici, 162 4.4. Curricoli a spirale, 163 4.5. Una matrice per lo sviluppo di percorsi didattici per competenze, 167 5. Competenza e valutazione, 174 5.1. Un approccio composito, 174 5.1.1.Valutare la mobilizzazione integrata, 174 5.1.2. Valutare gli apprendimenti-risorsa, 179 5.2. Valutazione per un apprendimento competente, 187 191 Bibliografia

Prefazione * Il contributo che Daniela Maccario ci consegna con questo volume può essere considerato essenziale, oggi, in quanto costituisce una notevole sintesi sul tema delle competenze in ambito scolastico. Ma per quale motivo dovremmo essere interessati alla nozione di competenza? Non è forse come soccombere a una delle tante mode che attraversano senza sosta l universo pedagogico? Non significa forse piegarsi alla pressione degli organismi internazionali che pretendono di valutare secondo criteri uniformi le performance di allievi situati in sistemi educativi e contesti culturali e sociali totalmente dissimili? Lasciar intendere che la missione della scuola sia ormai quella di far acquisire agli studenti competenze non implica assumere una prospettiva limitatamente utilitaristica, che pone in primo piano le esigenze della vita quotidiana e abbandonare, di fatto, la nobile aspirazione di condurre i giovani alla padronanza dei saperi che rendono comprensibile il mondo? Ci sono molte ragioni, forti e legittime, per diffidare delle competenze. Tuttavia, se ci si interroga sulle modalità di costruzione delle competenze a scuola, si porta in luce una questione più generale, classica, che tocca da sempre l insegnamento e l apprendimento. È proprio questo problema fondamentale, intrinseco alla formazione scolastica, che attraversa tutta la riflessione di Daniela Maccario. Per entrare nel merito, mi permetto di raccontare una breve storia. Una storia vera. Essa si svolge in una classe (secondo anno della scuola primaria, alunni di circa 7 anni di età). Chiedo all insegnante di poter assistere a una lezione (un professore di pedagogia che non frequentasse assiduamente le scuole e le classi finirebbe col perdere ogni legittimità). La maestra accetta la mia presenza. Prendo posizione in fondo all aula e, in considerazioni delle dimensioni ridotte del locale, mi colloco al fianco di una giovane allieva. * Traduzione di Daniela Maccario.

prefazione ix È in corso una lezione di matematica. Da diverse settimane l in - segnante lavora con i suoi allievi sulla sottrazione. Oggi comincia col far svolgere agli studenti esercizi costituiti da una serie di sottrazioni: 7-4 =...; 9-6 =...; 12-7 =...; ecc. I bambini alcune volte conoscono immediatamente la risposta, altre volte devono fermarsi a fare dei conteggi (tracciano 9 piccoli tratti, ne contano 6 per vedere quanti ne restano). In altri termini, come il lettore potrà vedere nel terzo capitolo, qualche volta sono in questione conoscenze procedurali, altre volte conoscenze dichiarative. Comunque sia, molti alunni riescono piuttosto bene nel compito e la mia piccola vicina è tra questi. La maestra pone allora agli studenti un problema il cui enunciato è il seguente: Il piccolo Victor ha 7 euro. Vuole comprarsi un giocattolo che costa 12 euro. Quanto denaro deve chiedere ai suoi genitori?. L insegnante legge ad alta voce il problema e lo fa rileggere da un allievo: è necessario assicurarsi che tutti gli studenti abbiano ben compreso la domanda. Ma ciò non impedisce che il problema susciti la perplessità della maggior parte degli alunni, fatto testimoniato dal silenzio che s instaura in classe. È il caso della bambina che sta al mio fianco (la chiameremo Laura): fissa l enunciato, che ha ricopiato sul suo quaderno, e sembra non riuscire a orientarsi nel cercare una soluzione. Qualcuno potrebbe stupirsi del fatto che gli alunni di questa classe abbiano difficoltà a rispondere a un problema così semplice. Infatti, per gli adulti, l esperienza scolastica prolungata e, ancor più, la pratica quotidiana del fare acquisti nei negozi rendono automatiche alcune procedure, facendo sì che, ai loro occhi, risulti evidente che a Victor manca la somma di 5 euro. Non è lo stesso per gli studenti del livello scolastico in questione ed è proprio qui che sta il problema. Mentre la maggior parte degli alunni dimostra, in un primo tempo, di essere in grado di scrivere: 12-7=5, molti fra essi sembrano non esserne più capaci nel momento in cui si tratta di utilizzare questa conoscenza in una situazione nuova. Questo tipo di difficoltà mostra drammaticamente l esigenza di fare ricorso alla nozione di competenza. Come spiega efficacemente Daniela Maccario, essere competenti non consiste soltanto nel compiere azioni routinarie, ma anche e soprattutto nel saper mobilizzare di fronte a un compito nuovo ciò che serve. Gli allievi della classe in questione hanno automatizzato le procedure di calcolo relative all addizione, alla sottrazione e magari anche alla moltiplicazione. Alcuni hanno perfino memorizzato determinati risultati. Ma di fronte alla questione del finanziamento per l acquisto di un giocattolo da parte di

x prefazione Victor, si trovano in una situazione inedita (inedita per loro, sebbene si tratti di una situazione assai familiare per gli adulti e anche per i bambini più grandi di età). In questo semplice problema, si tratta, per gli alunni, di riconoscere quale fra le procedure che hanno automatizzato sia la più indicata. E in questo non vi è nulla di evidente, soprattutto se la sottrazione è stata presentata come operazione che consiste nel togliere un certo numero di oggetti da un insieme. Infatti, se non si dispone che di una tale rappresentazione della sottrazione, è difficile vedere perché potrebbe essere opportuno metterla in atto in questo problema: Victor non ha evidentemente nulla da sottrarre a quanto possiede, ma al contrario deve aggiungervi qualche cosa. Per essere competenti in un dominio, occorre disporre di un certo numero di risorse fra le quali, in primo luogo figurano conoscenze e procedure automatizzate. Ma ciò non è sufficiente. Si tratta, di fronte a un compito o a una situazione nuova, di essere capaci di scegliere quali tra queste risorse debbano essere mobilizzate. Non basta essere in grado di svolgere in maniera automatica le operazioni aritmetiche; è necessario saperle utilizzare adeguatamente in problemi scolastici ed extrascolastici. Non è sufficiente aver memorizzato le regole di sintassi e di punteggiatura e neanche aver automatizzato le operazioni corrispondenti; esse vanno messe in atto in maniera opportuna per redigere testi di volta in volta nuovi riguardo al contenuto, ai destinatari ai quali sono rivolti, all effetto ricercato, ecc. In fisica non basta saper eseguire operazioni e conoscere definizioni; occorre saperle utilizzare convenientemente per spiegare fenomeni naturali e risolvere problemi. Non basta aver memorizzato fatti storici; è necessario anche saper mobilizzare le conoscenze apprese per rendere intelligibili nuovi avvenimenti, ecc. Questi esempi consentono di cogliere come la possibilità di mobilizzare quanto appreso non faccia riferimento soltanto all impiego di acquisizioni scolastiche in attività proprie della vita extrascolastica, ma riguardi prima di tutto l uso delle acquisizioni scolastiche in compiti anch essi scolastici. È in questione uno dei problemi basilari dell insegnamento, quello della mobilizzazione consapevole ed efficace di quanto si apprende. Si tratta di un fatto di cui gli insegnanti fanno esperienza quotidianamente e della difficoltà più grande che gli alunni incontrano a scuola: molti allievi hanno lavorato seriamente; possiedono conoscenze ed hanno automatizzato procedure; ma non giungono a utilizzarle in situazioni relativamente nuove e complesse. È una difficoltà importante non solo perché molti studenti ne fanno esperienza, ma anche per il

prefazione xi fatto che gli insegnanti sono piuttosto impotenti di fronte a essa. È relativamente facile incitare gli alunni a memorizzare conoscenze o a esercitarsi nello svolgimento di azioni mentali stereotipate. Ma preparare gli allievi a utilizzarle in situazioni di volta in volta nuove è più difficile, proprio perché la novità non può essere compresa in regole predeterminate. Questo è un problema di fondamentale importanza, vecchio quan - to la scuola. È esistito ed è stato riconosciuto dagli insegnanti ben prima che si iniziasse a parlare di competenze. Ma l interesse per la nozione di competenza sta nel portare la questione didattica al centro della scena e nell incitare i diversi attori (ricercatori, insegnanti, responsabili del mondo dell educazione) a porre tutta la loro inventività al servizio della sua risoluzione. È precisamente su questo punto che si sofferma l analisi di Daniela Maccario nella seconda parte del volume. Se l allievo competente è colui che sa mobilizzare le proprie acquisizioni in situazioni nuove e complesse, non conviene forse che lo si metta da subito in condizione di apprendere in situazioni anch esse complesse e sempre inedite? Interrogandosi sui dispositivi didattici più adatti a favorire la costruzione di competenza, la nostra autrice tocca una delle questioni più importanti che si pongono oggi riguardo al processo di apprendimento: si apprende meglio per immersione in situazioni autentiche e complesse oppure avvicinando i saperi attraverso elementi preventivamente isolati, semplificati, strutturati dall insegnante. Il capitolo 5 costituisce un esposizione chiara e puntuale circa i dibattiti che agitano oggi gli ambienti della ricerca su queste questioni. Che cosa sappiamo oggi sul processo di mobilizzazione che consente di affrontare efficacemente un compito nuovo? Certamente la lettura del libro consentirà di mettere a fuoco la questione. Personalmente, mi accontenterò di darne un idea continuando nel racconto iniziato sopra. Di fronte al problema di matematica in cui si tratta di sapere quanto il giovane Victor deve chiedere ai propri genitori per acquistare l oggetto da 12 euro, sapendo che egli non ne possiede che 7, la mia piccola vicina, Laura, sembra smarrita. Non è la sola in classe e così la maestra prende a circolare tra i banchi per aiutare i suoi alunni ad iniziare il loro lavoro. Poiché Laura si trova vicina a me, cerco di instradarla. Esaminiamo insieme l enunciato e questo è lo scambio che ne segue: Io: «Allora, vedi, ciò che ti viene chiesto è quanto Victor deve domandare ai suoi genitori». Laura: «Lo domanderà alla mamma».

xii prefazione Io: «Alla mamma? Se vuoi, ma quanto deve chiedere alla mamma?». Laura : «Lo chiederà alla mamma». Io: «D accordo? Per comprare ciò che gli serve, chiederà del denaro alla mamma. Ma di quale somma ha bisogno?». Laura : «Lo domanderà alla mamma». Io: «Sì, ma quanto?». Laura : «Lo chiederà alla mamma». A quel punto mi sento un po scoraggiato. La bambina sembra essersi bloccata nella ripetizione ostinata della medesima affermazione che pare totalmente disallineata in rapporto alle mie domande. Dico a me stesso che senz altro non sono stato capace di stabilire le condizioni di comunicazione più adatte per farmi ascoltare, tali da consentire a Laura di prendere in considerazione i miei interrogativi. Ma poi, all improvviso, ho un intuizione illuminante. Rispondendo instancabilmente «Lo chiederà alla mamma» Laura probabilmente non ha trascurato le mie domande. Possiamo pensare al contrario che la bambina abbia risposto coerentemente, sebbene in una maniera scolasticamente inaspettata. Ciò che ella ha cercato di dirmi (e che sarà confermato dallo sviluppo successivo del dialogo) è il fatto che Victor non ha bisogno di calcolare la somma necessaria per l acquisto desiderato, ma che può essere la mamma stessa a indicargliela. In altri termini, agli occhi della piccola alunna, la madre di Victor nello stesso tempo può concedere (o rifiutare) il contributo e determinare il suo ammontare. Laura si è rappresentata la situazione in un modo probabilmente molto realista, riferendosi alle modalità di negoziazione che avvengono usualmente nella maggior parte delle famiglie con bambini dell età di Victor: un ragazzo domanda del denaro per una spesa; il genitore interpellato si accerta della natura dell acquisto e, se questo gli pare opportuno, domanda il prezzo, si informa sulla quantità di denaro di cui dispone il figlio e, direttamente, gli fornisce la somma necessaria. Il bambino, in tal caso, non ha alcun bisogno di una competenza di calcolo, ma solamente di una competenza relazionale. Ciò che questo piccolo episodio di vita scolastica mette in evidenza (corroborato da numerose altre osservazioni) è l importanza dell interpretazione della situazione da parte dell alunno. Per mobilizzare le conoscenze e le procedure utili alla realizzazione di un compito e, dunque, per essere competenti, è indispensabile che l allievo interpreti correttamente la situazione, vale a dire che isoli all interno di essa gli elementi pertinenti e trascuri gli altri. Ma a complicare un po le cose

prefazione xiii è il fatto che sono possibili più interpretazioni di una medesima situazione. L interpretazione che fa Laura della situazione, che consiste nel non tener conto dei dati numerici del problema per focalizzarsi sulla dimensione della relazione tra un bambino e un adulto, non è priva di senso. In una prospettiva pragmatica, essa ha tutta la sua legittimità. Tuttavia non è l interpretazione scolasticamente attesa. L interpretazione che il mondo scolastico considera accettabile è molto più riduttiva: nella storia di Victor, essa trascura il fatto che si tratti di un bambino, che vuole comprare un giocattolo e che ha nella propria disponibilità personale una somma di denaro la quale, tuttavia, non è sufficiente per potersi comprare ciò che desidera, tanto che il ragazzo deve rivolgersi ai genitori. Questa situazione non viene considerata nel suo complesso, ma in relazione a una sola dimensione, che è lo scarto numerico tra 7 e 12. L interpretazione giudicata scolasticamente valida consiste nell applicare alla realtà una griglia selettiva determinata dalla categorizzazione tratta da un sapere. In questo caso si tratta del sapere aritmetico; in altri casi potrà trattarsi del sapere proprio della biologia, della storia, della linguistica, della chimica, ecc. Le competenze che la scuola valorizza si appoggiano, come ricorda opportunamente Daniela Maccario, su una traduzione testuale della realtà e i testi di riferimento sono quelli costitutivi dei saperi disciplinari. Sebbene questo tipo di interpretazione non sia l unica legittima, è quanto si esige dagli allievi a scuola e il suo interesse risiede nel fatto che essa rappresenta lo sguardo istruito sulla realtà. Certi studenti lo adottano spontaneamente, ma altri no. Allora, come preparare tutti gli allievi ad esercitarlo? La riposta a una simile domanda è senza dubbio da ricercare nel modo con cui l insegnante presenta il sapere agli alunni. È a questo riguardo che il dispositivo della situazione-problema può giocare un ruolo decisivo. Poiché, come spiega Michel Fabre, che Daniela Maccario cita a ragione, le situazioni-problema portano gli alunni a problematizzare la realtà, vale a dire a mettere in questione il modo abituale di vederla e a superare le categorie che si utilizzano nella vita corrente a vantaggio di concetti e logiche più colti e corretti. Presentati in questo modo, i saperi non sono più insiemi di enunciati morti da memorizzare, ma linguaggi attuali che permettono di comprendere il mondo in modo nuovo, di coglierlo meglio. Ed è esplorando la realtà per mezzo di questi linguaggi che è possibile interpretarla in maniera più precisa e intervenire su di essa più efficacemente, ovvero essere competenti. Se il medico possiede la competenza di guarire le per-

xiv prefazione sone, è perché egli le considera non già avvalendosi dei concetti del senso comune, ma del linguaggio della biologia e interpreta il loro stato per mezzo delle categorie proprie di questo linguaggio. Così, nel momento in cui un insegnante propone una nuova nozione, sembra importante che la presenti direttamente nel suo impiego specifico, non nell uso che se ne fa nella vita pratica ma in quello adottato per rendere più intelligibile questo o quell aspetto della realtà. Se un professore di matematica introduce il concetto di derivata di una funzione (nell insegnamento secondario), può accontentarsi di darne una definizione e di indicare le procedure che permettono di calcolarla in relazione alle funzioni studiate di solito a scuola. In un approccio per competenze, tuttavia, è molto più significativo che la introduca fin dall inizio mostrando il tipo di problemi che tale nozione consente di risolvere e il dominio della realtà che permette di comprendere (per esempio, la nozione di velocità istantanea quale appare sul tachimetro delle nostre auto). Se un professore di storia introduce, quando presenta un avvenimento storico, la distinzione tra potere legislativo, esecutivo e giudiziario, è interessante che mostri, nello stesso momento, in che senso vi è il rischio che sia compromesso lo Stato di diritto quando questi tre poteri cessano di essere indipendenti l uno dall altro. È così che gli allievi potranno essere avviati a esercitare la loro competenza di cittadini. Due condizioni vanno considerate affinché l acquisizione dei saperi dichiarativi e procedurali contribuisca alla costruzione della competenza. La prima è che a questi saperi sia associato il loro possibile utilizzo. Ma questo impiego o questa funzionalità va oltre il semplice uso nella vita corrente. Si tratta piuttosto dell impiego nell ambito di un sapere, la cui funzionalità ultima in ogni caso è quella di rendere il mondo intelligibile. La seconda condizione è che non si consideri il processo di insegnamento-apprendimento come se dovesse comportare due fasi successive e distinte. Non si tratta di far acquisire nozioni e procedure in un primo tempo per indicare, in un secondo momento, il loro campo di possibile utilizzo. I due aspetti debbono essere presi in considerazione simultaneamente: le nozioni vano scoperte dagli allievi nell ambito di problemi che ne metteranno in evidenza insieme il senso e il possibile uso. È quanto consente il dispositivo della situazioneproblema.

prefazione xv Tenendo conto di questi due punti, non considero con molto entusiasmo l adozione di quei dispositivi che prevedono l acquisizione di saperi e procedure nel corso di più settimane, prima che essi siano finalmente integrati per affrontare una situazione della vita corrente. Il motivo risiede nel fatto che così facendo si torna a separare l acquisizione e l uso dei saperi e, inoltre, si riconduce l utilizzo degli apprendimenti a considerazioni di carattere pragmatico e non all ampliamento nella comprensione del mondo. In ogni caso, il grande interesse del presente volume risiede nel fatto che esso passa in rassegna, in maniera allo stesso tempo completa e chiara, i molteplici e talvolta divergenti orientamenti che hanno assunto le ricerche sull acquisizione e la valutazione delle competenze. Occorre leggere il libro di Daniela Maccario non soltanto perché tratta del tema delle competenze, ma perché lo fa toccando il cuore degli interrogativi che ci poniamo oggi sull apprendimento e sull insegnamento, vale a dire focalizzandosi sulle modalità attraverso le quali le nostre società tentano di trasmettere alle giovani generazioni il patrimonio culturale dell umanità. Bernard Rey Université Libre de Bruxelles

Introduzione La scuola è interamente costruita su questo mito fondatore, secondo il quale ciò che si impara e che non ha sempre un rapporto con la vita, potrà tuttavia servire nella vita. L insegnante forma i suoi allievi a diverse operazioni e spera che questi insegnamenti gli serviranno anche al di là delle situazioni all interno delle quali essi hanno luogo. Non ci si accontenta del fatto che l allievo si limiti a replicare in modo identico le condotte apprese a scuola. Ci si aspetta che egli divenga autonomo e che sia di conseguenza capace di utilizzare ciò che gli è stato insegnato nei modi che egli desidera. Si vorrebbe questo processo avvenisse sempre; l esperienza didattica, rivela invece che tale trasferimento non avviene in tutti i casi. (adattato da B. Rey, 2003) Al di là delle discussioni o, anche delle reazioni talvolta critiche o francamente diffidenti nei confronti dell introduzione del cosiddetto approccio didattico per competenze in ambito scolastico, ci pare che il significato più autentico di un impegno di ricerca pedagogica e di rinnovamento delle pratiche didattiche in questa direzione sia da riconoscere nel problema ben sintetizzato da Bernard Rey. Non si tratta soltanto di voler dare seguito ai noti esiti delle ricerche internazionali sui livelli di competenza dei nostri studenti al termine dell obbligo scolastico, risultati di cui spesso di ricava un immagine preoccupante, se si opera il confronto con le realtà di altri Paesi e, ancor più, se si pensa alle richieste che il mondo attuale pone ai nostri ragazzi. Crediamo che sia in questione, soprattutto, l esperienza quotidiana di docenti e studenti che oggi, come in passato, si interrogano, più o meno apertamente, sul senso e sui modi dell insegnare e dell imparare a scuola. È un interrogativo che si attualizza, necessariamente, in relazione ai cambiamenti socio-culturali che investono strumenti, linguaggi, fenomeni, protagonisti coinvolti nei processi educativi, ma che non cambia nella sua sostanza. La tendenza che talvolta si registra fra coloro che, a vario titolo, operano in ambito scolastico nel considerare il problema della promozione di competenza come l ennesimo cambiamento, più lessicale che sostanziale, estrinsecamente indotto dalle politiche formative o da più o meno passeggere mode pedagogico-didattiche, fa correre il rischio, a nostro modo di vedere, di non dar voce esplicita ai problemi sentiti, vissuti, sperimentati, osservati... e può risolversi, in definitiva, in una

introduzione xvii occasione persa per riflettere su come incrementare il valore dell esperienza scolastica, per coloro che ne sono attori diretti per chi educa e per chi è educato, ma anche per la collettività ed il mondo sociale. D altra parte, si deve riconoscere che molto ancora rimane da fare per sostenere scuole ed insegnanti nel confronto con le istanze che il concetto di competenza introduce nelle pratiche didattico-educative, sia sul piano della costruzione di conoscenze validate, perché elaborate secondo approcci fondati, rigorosi, sistematici, sia sul piano dell offerta di occasioni di formazione, che anche di tali forme di sapere potrebbero giovarsi. In riferimento a questi presupposti, il nostro lavoro si presenta, senza pretese di esaustività, come una ricognizione ed una analisi della letteratura scientifica, condotta intorno all interrogativo generale: «Come si può preparare, organizzare, condurre l insegnamento per aiutare gli studenti a costruire competenze?». Il concetto-guida che ha orientato il percorso è rappresentato dalla nozione di modello didattico, considerata nell accezione di quadro condiviso di criteri di razionalizzazione delle scelte operative, sorta di teoria-pratica che ha la funzione di indicare uno schema di lavoro utile agli insegnanti (Damiano, 2007, 1994; Van der Maren, 2005), a cui riconoscere non un valore predittivo, ma probabilistico, non prescrittivo, ma orientativo ed euristico-riflessivo. In questa direzione, per cercare, per quanto possibile, di contenere i rischi di deduttivismo e di eccessiva astrattezza che si corrono quando il discorso pedagogico-didattico non tenga debitamente conto dei contesti, dei problemi, degli attori e delle dinamiche dell azione educativa di fatto, la disamina condotta si è nutrita dell indispensabile e costante confronto con scuole, dirigenti e docenti 1 e si è tradotta, anche con l obiettivo di offrire strumenti concettuali ed operativi utili in vista della pratica, in una serie di coordinate articolate secondo una duplice scansione. In prima istanza è sembrato utile soffermarci, nella prima parte del volume, sul costrutto di competenza, considerato in rapporto ai compiti della scuola ovvero cercare di circoscrivere le operazioni, le dinamiche e i processi, le condizioni, le forme di supporto da parte dei docenti che, se presenti, possono far presagire percorsi positivi nella conquista di competenza da parte degli studenti. In particolare, il concetto di mobilizzazione integrata di apprendimenti e la nozione di azione in situazione, con la valorizzazione delle dinamiche soggettocontesto, consentono di mettere a fuoco alcune importanti possibilità di intervento didattico (capitolo 1) che, dovrebbero tener conto anche

xviii introduzione del carattere processuale della competenza, da intendersi come costruzione che avviene con gradualità e secondo ritmi personali di progressione (capitolo 2). Un altra questione che la letteratura mette in evidenza riguarda la presenza dei presupposti per l esercizio della competenza, intesi come disponibilità da parte dello studente di un patrimonio di conoscenze, di abilità, di capacità e disposizioni che l insegnamento dovrebbe mirare a sviluppare (capitoli 3 e 4). Le esigenze dell insegnamento, tuttavia, vanno oltre una seppure indispensabile definizione della natura e delle caratteristiche dei processi di apprendimento che gli studenti dovrebbero essere aiutati ad attivare; alle scuole ed agli insegnanti è richiesto di predisporre percorsi formativi, di allestire e gestire ambienti e situazioni di apprendimento, di accertarsi dei progressi degli studenti, soltanto per toccare alcune operazioni comunemente indicate come costitutive dell azione didattica. A questi aspetti è dedicata la seconda parte del libro, che presenta anche indicazioni e strumenti utili per la preparazione di compiti e situazioni di apprendimento (capitolo 4), per la progettazione di percorsi didattici e per la valutazione delle competenze (capitolo 5). Il volume è rivolto, oltre che ai ricercatori e agli studiosi in campo pedagogico-didattico e delle scienze dell educazione, agli studenti dei corsi di laurea per docenti (Corsi di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, Corsi di Laurea Magistrale per l insegnamento nella scuola secondaria di primo e secondo grado, percorsi di Tirocinio Formativo Attivo), agli insegnanti in servizio e a coloro che si interessano ai problemi dell insegnamento. Nota 1. Un ringraziamento sentito va ai docenti e ai dirigenti scolastici incontrati in questi anni, per la disponibilità al dialogo costruttivo e l impegno nel confronto critico.