POR PUGLIA 2000 2006 MISURA 3.8 AZ. C) COD. PROGETTO: POR06038c0001 I FABBISOGNI DI FORMAZIONE PERMANENTE IN PUGLIA: DALL INDIVIDUO AL SISTEMA-TERRITORIO Rapporto di Ricerca Finale Giugno 2008
Il presente rapporto è frutto della collaborazione tra l IPRES (soggetto capofila), l Associazione Studi Economici e T&D SpA. I gruppi di lavoro sono così composti: IPRES Dott. Gianfranco Gadaleta Dott.ssa Natalia Giampaolo Dott. Giovanni Menga Dott.ssa Nunzia Monsellato Sig. Fausto Cirrillo Coordinatore gruppo di lavoro Ass. Studi Economici Dott. Alessandro Desiderato Dott. Serge D Oria Dott. Vincenzo Deruvo Dott. Luciano Felice Marra Dott. Francesco Maiorano Coordinatore gruppo di lavoro T&D Dott. Maurizio De Fulgentiis Dott. Giampiero Bianchini Dott.ssa Maria Teresa Azzoni Coordinatore gruppo di lavoro
Indice Presentazione Pag 1 PARTE PRIMA: OBIETTIVI DELLA RICERCA, METODOLOGIA E STRUMENTI UTILIZZATI 1. Obiettivi Pag 4 2. L oggetto di indagine: definizioni 5 PARTE SECONDA: IL QUADRO DI RIFERIMENTO 3. La politica comunitaria e nazionale di formazione permanente Pag 8 3.1 Il quadro di riferimento comunitario 8 3.2 Modelli europei: il community learning 13 3.3 Evoluzione delle politiche di educazione degli adulti in Italia: dall educazione popolare al sistema integrato di formazione permanente 16 3.4 La Conferenza Unificata del 2000 e il modello italiano di formazione permanente 19 3.5 Il modello di governance definito dalla Conferenza Unificata del 2000 23 3.6 Attuazione della Conferenza Unificata del 2000 nei sistemi regionali: limiti e prospettive 25 3.7 L avanzamento verso gli obiettivi della Strategia di Lisbona 27 4. Esperienze regionali: i casi delle regioni Campania ed Emilia - Romagna 29 4.1 La Regione Campania 29 4.2 La Regione Emilia - Romagna 36 5. Il sistema di formazione permanente della Regione Puglia 45 5.1 Il modello di governance 45 5.2 Produzione normative dedicata 46 5.3 La filiera EdA in Puglia 47 5.4 La partecipazione degli over 18 anni ad attività di formazione formale (corsi di studio), non formale (corsi di formazione), informale (autoformazione) in Puglia 50 5.5 La formazione permanente nel POR Puglia 2000 2006 61 5.6 L analisi della programmazione attuativa per la Misura 3.8 del POR Puglia 2000-2006 65 PARTE TERZA: LA DOMANDA DI FORMAZIONE PERMANENTE RILEVATA 6. Il metodo degli studi di caso: kit di intervista e strumento di rilevazione Pag 72 7. Descrizione del campione 75 8. Profilo individuale degli intervistati 77 9. Formazione percepita e formazione richiesta 79 10. Aziende e formazione: grande è più bello 84 11. La formazione fatta e quella poco gradita 88 12. La domanda di formazione permanente 91 13. Per una formazione su misura 96 PARTE QUARTA: L OFFERTA DI OFRMAZIONE PERMANENTE RILEVATA E LE POSSIBILI STRATEGIE 14. I soggetti intervistati Pag 101 15. Le organizzazioni intercettate 104 15.1 L apprendistato professionalizzante e la formazione continua 112 15.2 Tipologie di attività formative 114 16. Le attività formative 116 16.1 I partecipanti alle attività 118 17. Gli scenari futuri 121 18. Le criticità emerse 126 19. Il modello di funzionamento del mercato della formazione permanente 130 20. Le politiche possibili 134
Presentazione Il rapporto che segue è parte integrante della ricerca sui fabbisogni di formazione permanente nella Regione Puglia, finalizzata a fornire un supporto informativo ed operativo alla programmazione 2007-2013 del FSE. In particolare, il rapporto qui presentato si riferisce alla Fase I della ricerca ed ha l obiettivo di ricostruire il quadro delle politiche comunitarie e nazionali della programmazione del lifelong learning, come base di partenza per la costruzione di un sistema di formazione permanente da sviluppare e consolidare nella regione Puglia. La formazione permanente, intesa sia nel senso di una politica di formazione per tutto l arco della vita e, nello specifico, come misura di policy finalizzata al rafforzamento delle competenze di base, trasversali e della cittadinanza attiva rivolta a tutti i segmenti della popolazione con diversi fabbisogni formativi, assume una forte centralità nella costruzione della società della conoscenza e nelle politiche di coesione nell ambito dell Unione europea allargata a 27 paesi. La necessità di strutturare in modo organico ed efficace le politiche relative alla formazione permanente, prevedendo meccanismi di concertazione locale e un forte livello di partecipazione da parte dei destinatari, presuppone un accurato lavoro di ricerca finalizzato alla individuazione ed analisi dei fabbisogni formativi dei diversi target che fanno riferimento alle possibili filiere formative afferenti alla formazione permanente. Questo lavoro vuole rappresentare un contributo in tal senso. Nel primo capitolo analizzeremo i principali impianti normativi e regolativi afferenti alla formazione permanente, con l obiettivo di enucleare i principi guida necessari alla programmazione delle relative azioni, e di elaborare una definizione del concetto di policy della formazione permanente in relazione alle altre policies del sistema integrato istruzione-formazione lavoro. Dopo una presentazione dei modelli di intervento sviluppati in altri paesi dell Unione Europea, configurabili come contributo alla messa a punto di buone prassi, l indagine si sofferma sulla ricognizione dei documenti strategici e di indirizzo a livello comunitario e nazionale, evidenziando i collegamenti con il quadro complessivo della strategia di Lisbona e, Pagina n. 1
in particolare, sulla rappresentazione dei modelli di intervento, analizzando il contesto nazionale anche alla luce delle ultime disposizioni normative. Nel secondo capitolo sono presentati due esempi regionali, uno del centro nord e uno del sud, per rilevare gli elementi, strategie, strumenti e modelli che contribuiscono alla costruzione di specifici sistemi regionali di formazione permanente, e valutarne nelle fasi successive della ricerca la loro trasferibilità nel contesto regionale pugliese. In fine nel terzo capitolo si rappresenta un quadro esauriente delle dinamiche della domanda e dell offerta di formazione permanente in Puglia, procedendo anche all analisi della programmazione regionale nel POR FSE 2000-2006, Asse risorse umane, misura 3.8 e del suo modello organizzativo e di programmazione. In questo contesto si procede all analisi dei bandi programmati nel periodo di riferimento, all analisi dei modelli di programmazione e del sistema di concertazione regionale, con l obiettivo di evidenziare i punti forti e i punti critici che avranno una diretta influenza sul periodo di programmazione 2007/2013. Pagina n. 2
PARTE PRIMA: OBIETTIVI DELLA RICERCA, METODOLOGIA E STRUMENTI UTILIZZATI Pagina n. 3
1. Obiettivi. Il progetto di ricerca I fabbisogni di formazione permanente in Puglia: dall individuo al sistema territorio ha la finalità di operare una mappatura dei fabbisogni professionali di formazione permanente degli individui e dei sistemi territoriali, al fine di fornire un input alla Regione Puglia per quanto riguarda la domanda di competenze dei target specifici - come previsti dalla misura 3.8 del POR Puglia - e, in aggiunta, fornire strumenti e modelli di intervento finalizzati alla programmazione delle attività sulla base di procedure di concertazione che creino valore aggiunto alle attività messe a bando attraverso la costruzione di consenso derivante dalla risposta ad esigenze chiaramente individuate. La struttura metodologica progettata partendo da una quadro di riferimento normativo e rilevando, successivamente, sul campo l offerta e la domanda della di formazione permanente è funzionale alla realizzazione di azioni di supporto nell ambito della nuova programmazione dei Fondi Strutturali 2007-2013 ed in particolare risulta complementare ai percorsi di raggiungimento degli obiettivi Convergenza e Competitività regionale e occupazione, programmati dalla Regione Puglia nell ambito del nuovo regolamento di attuazione del Fondo Sociale Europeo. E necessario sottolineare - in fase di analisi preliminare - che alla base della programmazione delle attività formative e quindi dell evoluzione e sviluppo delle risorse umane nell educazione formale e non formale, l analisi dei fabbisogni formativi gioca un ruolo fondamentale. L attività di analisi della domanda e di offerta di formazione permanente nella nostra indagine - ha quindi come obiettivo quello di individuare da un lato, i potenziali fruitori di azioni di formazione permanente ed i relativi fabbisogni e dall altro, nel caso di lavoratori che abbiano già partecipato ad attività di formazione permanente, le ricadute delle competenze acquisite e il loro grado di spendibilità. Pagina n. 4
2. L'oggetto di indagine: definizioni. Per il contenuto della tematica che trattiamo, la natura e le caratteristiche dell'oggetto di indagine orientano sensibilmente la scelta degli strumenti ed il processo di rilevazione nell'articolazione delle sue fasi. Cercare di studiare i fabbisogni di formazione permanente in Puglia, ovvero gli orientamenti dei lavoratori e le loro esperienze più significative in termini di domanda di apprendimento professionale generale e particolare, in assenza di un quadro di sperimentazioni ed azioni pregresse sulla base delle quali tracciare una linea di processo, risulta sin da subito un'impresa ardua per la quale è necessario lavorare contemporaneamente sul processo definitorio e su quello di rilevazione. La scarsa esperienza in materia sia sul piano della riconoscibilità dell offerta che su quello della definizione standard della domanda - impedisce infatti di trarre da lavori precedenti di ricerca ed analisi una griglia di orientamento precisa sugli ambiti di indagine e sul livello definitorio di questi ultimi. Non essendoci dunque un quadro strutturale preciso, né tanto meno una popolazione di riferimento -matura ed a conoscenza della materia- a partire dalla quale sia possibile operare una selezione e/o un campionamento, il centro di selezione dell oggetto di indagine, avente gli obiettivi sopraindicati, è dunque rivolto a rivolto a comprendere: - quali sono le esperienze più rilevanti vissute dai soggetti intervistati in ambito; - quali le principali caratteristiche di tali esperienze sia in termini dinamici che statici (percorsi, risorse, valori, criticità ostacoli ecc.); - la griglia di fondo di un potenziale orientamento della domanda presente e futura realizzata sulla base dell età, sesso, funzione lavorativa, formazione, percorsi individuali, esperienze pregresse, dagli intervistati; - il quadro delle percezioni delle necessità professionali in termini di apprendimento specialistico o di genere; - la domanda strutturale rispetto alla tipologia delle esperienze lavorative di riferimento. Per cogliere quanto più possibile gli elementi caratteristici del quadro di insieme, si è deciso di dotarsi un apparato definitorio minimo che filtri ciò che emerge dalle tracce di domanda e risulti funzionale a definire uno scenario degli orientamenti culturali e degli atteggiamenti rispetto alla domanda di formazione permanente Pagina n. 5
espressi da un gruppo significativo e rappresentativo di lavoratori pugliesi. In tale direzione si è deciso di scegliere prioritariamente: 1. le unità di indagine (esperienze e persone); 2. le unità di rilevazione (esperienze); 3. le aree tematiche; 4. le caratteristiche essenziali dei casi selezionati; 5. gli elementi che compongono l'esperienza. Sul piano più specificatamente metodologico ed in particolare per ciò che riguarda il campione pre-scelto e lo strumento di rilevazione è necessario sottolineare che, le unità di indagine compongono l'oggetto della ricerca e possono essere sia oggetti complessi come le esperienze, che singoli individui. Le unità di rilevazione sono sempre singole persone che lavorano. Le aree tematiche rappresentano i campi di definizione progressiva della percezione della tematica che emerge nel corso della realizzazione dell intervista. Il campione, precisato in fase di progettazione ex ante sotto il suo aspetto quantitativo e degli strati di composizione generale, procede per selezione di esperienze e di intervista progressiva, sulla base sia delle aree tematiche individuate che delle unità di rilevazione successive. Pagina n. 6
PARTE SECONDA: IL QUADRO DI RIFERIMENTO Pagina n. 7
3. La politica comunitaria e nazionale di formazione permanente 3.1 Il quadro di riferimento comunitario A partire dal libro bianco di Jacques Delors 1 (Crescita, competitività occupazione, presentato nel dicembre 1993) per arrivare al Memorandum per l istruzione e la formazione permanente 2 della Commissione europea del 30 ottobre 2000, le politiche del lifelong learning hanno assunto una centralità nella programmazione comunitaria, che ha aperto nuovi spazi alla sperimentazione di modalità formative finalizzate in primo luogo alla promozione della cittadinanza attiva nella società della conoscenza e alla occupabilità nelle nuove prospettive dell economia. Ciò ha innescato una revisione delle politiche formative delle singole regioni, che hanno individuato risorse e modalità specifiche per raggiungere l obiettivo generale di contribuire ad accrescere l occupabilità della popolazione in età attiva e la qualificazione delle risorse umane, favorendo i processi di ammodernamento e innovazione dei sistemi di istruzione, formazione e lavoro. Nonostante, nell accezione più generale, il concetto di formazione permanente si configuri potenzialmente come spazio che riunisce in sé diversi ambiti della formazione, che vanno dalla formazione iniziale alla formazione continua, dall analisi della programmazione del Fondo Sociale europeo del periodo 2000-2006 emerge una visione condivisa, che la fa coincidere con l educazione per l intero corso della vita e con l apprendimento che si acquisisce nei contesti formativi non formali e informali oltre che con quelli formali. Una prima riflessione organica sulla formazione permanente, strettamente collegata alla formazione degli adulti, è stata compiuta dalla Conferenza di Amburgo del 1997. Nella dichiarazione finale 3 sono evidenziate alcune finalità ed obiettivi che rappresentano un primo indirizzo per tutte le politiche sviluppate successivamente. 1 Crescita, competitività, occupazione - Le sfide e le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo, COM(93) 700/F, dicembre 1993. 2 Commissione delle Comunità Europee, memorandum europeo sull istruzione e la formazione permanente del 30 ottobre 2000, SEC (2000) 1832 DOC 0015120003. 3 Dichiarazione finale della V Conferenza Internazionale sull educazione degli adulti. UNESCO, 14-18 luglio 1997, in www.istruzione.it/argomenti/ifts/amburg97.shtml. Pagina n. 8
In questo documento vengono ribaditi una serie di principi che possiamo così sintetizzare: La valorizzazione dell interazione tra sistema formativo e sistema sociale per sviluppare processi di partecipazione: l educazione degli adulti è il risultato di una consapevole appartenenza alla comunità e, al tempo stesso, la condizione per un attiva partecipazione sociale; la formazione si connota come uno strumento indispensabile per realizzare uno sviluppo che non turbi l equilibrio ambientale, per promuovere il valore della democrazia, della giustizia, dell uguaglianza fra persone diverse, per favorire il progresso scientifico, sociale ed economico, per costruire un mondo dove la cultura della pace e del dialogo sostituiscono la violenza. Il concetto di sviluppo socio-economico deve poter procedere di pari passo con la partecipazione sociale attiva dei cittadini nel pieno dei loro diritti in una società in formazione che punti sulla riorganizzazione dell apprendimento per integrare tutte le forme di educazione, superando la distinzione tra cultura generale e cultura tecnica. Il superamento della sequenzialità della formazione a favore di un apprendimento continuo che accompagna le varie fasi della vita nella logica dell adattamento individuale alle continue mutazioni di una società globalizzata. L obiettivo fondamentale della formazione permanente è quello di sviluppare nelle persone autonomia di pensiero e di comportamento sostenendo un processo di autoconsapevolezza che orienti l individuo in un mondo in continua trasformazione. Sostenere la centralità dell adattamento delle competenze in linea con le esigenze del mercato del lavoro. La promozione della partecipazione al lavoro e alla vita sociale di tutte le persone con difficoltà sociali, fisiche e psichiche con particolare attenzione alle dinamiche dell integrazione quale collante della società multietnica e multiculturale. Pagina n. 9
La centralità delle pari opportunità nel favorire l accesso ai percorsi formativi della componente femminile, sviluppando un ottica di genere per il superamento delle discriminazioni. Oltre ai principi precedentemente illustrati la Conferenza di Amburgo ha anche contribuito alla individuazione delle caratteristiche del sistema di lifelong learning, declinando alcuni obiettivi strategici e di orientamento per le politiche nazionali di formazione permanente. In primo luogo la realizzazione, nella messa a punto dei sistemi di educazione permanente, di nuovi metodi e approcci all educazione che favoriscano l effettiva collaborazione tra il sistema di governo locale e la collettività. Sotto il profilo dei contenuti vengono pertanto a delinearsi la priorità di promuovere e rinforzare le competenze di base con particolare attenzione alle nuove tecnologie, di sviluppare l educazione ambientale, la cultura della salute e le competenze sociali necessarie a migliorare le relazioni tra individui, e l attuazione di politiche di invecchiamento attivo capaci di valorizzare le esperienze delle generazioni precedenti. Nel solco di questa strategia, nel marzo del 2000 il Consiglio europeo di Lisbona segna una tappa decisiva nella messa a punto degli orientamenti comunitari in materia di istruzione e formazione. Nel vertice di Lisbona l obiettivo di fondare un economia basata sulla conoscenza viene coniugato allo sforzo politico e di innalzare la qualità, i saperi e le competenze dei cittadini europei. Tra i diversi obiettivi della Strategia di Lisbona, quello più coerente con il concetto di formazione permanente si individua nel garantire ai cittadini un livello di partecipazione ad attività formative che in nessun Paese deve scendere al di sotto del 10% della popolazione adulta. In tal senso si afferma che l impegno dei Paesi membri diventa quello di riorientare i sistemi formativi nella strategia del lifelong learning, per cui l apprendimento degli adulti diviene un processo permanente di saperi, di competenze e di autoconsapevolezza sociale 4. 4 Isfol, Formazione permanente: chi partecipa e chi ne è escluso, Primo rapporto nazionale sulla domanda, Roma, settembre 2003. Pagina n. 10
Il concetto di lifelong learning viene ulteriormente esplicitato dal Memorandum sull istruzione e la formazione permanente dell ottobre del 2000 5 che costituisce la risposta della Commissione alle richieste emerse dai Consigli Europei di Lisbona e di Feira e delinea il quadro di riferimento del sistema di formazione permanente europeo. Nel Memorandum si afferma che il buon esito della transizione ad un economia e una società basata sulla conoscenza deve essere accompagnata da un orientamento verso l istruzione e la formazione permanente, e che la stessa nozione di istruzione e formazione permanente non rappresenta più semplicemente un aspetto della formazione generale e professionale, ma deve diventare il principio informatore dell offerta e della domanda in tutti i contesti di apprendimento. Il memorandum individua 6 messaggi chiave e altrettanti obiettivi così strutturati. Messaggio chiave n. 1 Nuove competenze di base per tutti Obiettivo: garantire un accesso universale e permanente alle azioni di istruzione e formazione per consentire l acquisizione o l aggiornamento delle competenze necessarie alla partecipazione attiva ai progressi della società della conoscenza. Messaggio chiave 2: maggiori investimenti nelle risorse umane Obiettivo: assicurare una crescita visibile dell investimento nelle risorse umane per rendere prioritaria la più importante risorsa dell Europa la sua gente. Messaggio chiave N. 3. Innovazione nelle tecniche di insegnamento e di apprendimento Obiettivo: sviluppare contesti e metodi efficaci di insegnamento e apprendimento per un offerta ininterrotta di istruzione e di formazione lungo l intero arco della vita e in tutti i suoi aspetti. Messaggio chiave 4: valutazione dei risultati dell apprendimento Obiettivo: migliorare considerevolmente il modo in cui sono valutati e giudicati la partecipazione e i risultati delle azioni formative nel quadro dell apprendimento formale ed informale. Messaggio chiave n. 5: Ripensare l orientamento Obiettivo: garantire a tutti un facile accesso ad informazioni e ad un orientamento di qualità sulle opportunità di istruzione e formazione in tutta l Europa e durante tutta la vita. Messaggio chiave N. 6: un apprendimento sempre più vicino a casa 5 Commissione delle Comunità Europee, Memorandum europeo sull istruzione e la formazione permanente del 30 ottobre 2000, SEC (2000) 1832 DOC 0015120003. Pagina n. 11
Obiettivo: offrire opportunità di formazione permanente il più possibile vicine agli utenti della formazione, nell ambito della loro comunità con il sostegno, qualora opportuno, di infrastrutture basate sulle ICT (information and communication technologies). Si delineano pertanto le priorità che devono ispirare le politiche nazionali, ovvero la realizzazione di una società della conoscenza in cui l economia si basa sulla creazione e lo scambio di beni e servizi immateriali. In questo contesto l aggiornamento dell informazione, delle conoscenze e delle competenze riveste un ruolo cruciale. Lo sforzo dei paesi membri si deve indirizzare alla realizzazione di un istruzione di base di qualità per tutti attraverso una formazione costante o ad intervalli regolari (lifelong learning) combinandola anche con una formazione che abbraccia tutti gli aspetti della vita sottolineandone l estensione orizzontale che ha luogo in tutti gli ambiti e in qualsiasi fase della vita (lifewide learning). In tal senso si evidenzia la complementarietà dell apprendimento formale, non formale e informale. Da quanto sopra illustrato si può dedurre che: la formazione permanente viene concepita come elemento fondamentale nella costruzione di una cittadinanza attiva e nello sviluppo delle relazioni sociali; la formazione permanente è uno strumento importante per garantire l occupabilità concentrandosi però sul rafforzamento delle competenze di base ed accompagnando l individuo verso uno sviluppo professionale più individualizzato anche al di fuori della formazione aziendale in senso stretto. Pertanto nell indirizzo comunitario si presentano due piani di lettura della formazione permanente: in senso generale, il concetto di formazione permanente coincide con quello di apprendimento permanente e con il principio di lifelong learning: la formazione permanente è qui intesa come sistema di politiche che permette l accesso alla formazione connesso allo sviluppo della persona, allo sviluppo professionale, allo sviluppo sociale, lungo l arco della vita (dando luogo a diverse policy target oriented quali la formazione superiore, la formazione continua, ecc.); in senso specifico, la formazione permanente può declinarsi in interventi specifici che, pur ricadendo nell ambito della Strategia Europea per l Occupazione (SEO), risponde a diverse priorità generali quali l adattabilità, le Pagina n. 12
pari opportunità e l occupabilità anche attraverso l acquisizione di competenze per la cittadinanza attiva. Dato questo quadro generale l istruzione e la formazione permanente (lifelong learning) sono tuttora diversamente definite, a fini diversi, secondo il singolo contesto nazionale. Gli ultimi studi disponibili rivelano che le definizioni restano per lo più sul piano informale e pragmatico, e si riferiscono più alle azioni intraprese che a un concetto chiaro o a una nozione giuridica 6. Da quanto esposto si può affermare che l apprendimento o formazione permanente così come esplicitato nei documenti comunitari 7 presenta una connotazione ampia che contempla, più che una policy, un principio guida o un indirizzo politico finalizzato ad orientare le scelte del decisore pubblico nell adeguare le politiche formative al principio del lifelong learning. Tuttavia nei singoli contesti europei e in particolare in quello italiano, il dibattito e la conseguente programmazione delle politiche formative ha successivamente tentato di implementare questo principio attraverso specifici indirizzi del sistema di offerta di formazione che, come vedremo, connotano la formazione permanente come una misura con caratteristiche peculiari e caratterizzanti. 3.2 Modelli europei: il community learning Nel contesto europeo, i modelli di programmazione della formazione permanente trovano una loro realizzazione e modellizzazione in base alle politiche educative e alle organizzazioni sociali che, soprattutto al di fuori dei percorsi formali, si collegano ai processi di partecipazione alle attività sociali nell esercizio della cittadinanza attiva. Un modello che in questa sede ci interessa esplorare è quello del community learning. Sviluppato soprattutto nei paesi anglosassoni e scandinavi e successivamente diffuso anche nei paesi in via di sviluppo, pone l accento sulla organizzazione di attività educative progettate a partire dai fabbisogni delle comunità e degli individui che in essa vivono, con obiettivi di sviluppo sociale, pari 6 Commissione delle Comunità Europee, Memorandum sull istruzione e la formazione permanente, Bruxelles, 2000, p. 10. 7 Strategia di Lisbona, Memorandum sull istruzione e la formazione permanente della Commissione (2000), Comunicazione della Commissione Realizzare uno spazio europeo dell apprendimento permanente (2001) e Risoluzione del Consiglio sull apprendimento permanente (2002). Pagina n. 13
opportunità e inclusione sociale. In questo modello, che assume connotazioni specifiche nei diversi luoghi e contesti in cui si sviluppa, si interpreta l apprendimento soprattutto per la sua dimensione sociale, mettendo al centro della programmazione formativa l individuo nel suo agire sociale. Mentre i processi educativi sono di solito collegati alla dimensione del capitale umano, il cui potenziamento ha un effetto diretto sull occupabilità e sul valore economico che la formazione assume nelle società a capitalismo avanzato, il community learning insiste sul valore sociale dell apprendimento e si collega alla dimensione delle relazioni sociali tra individui in un determinato contesto geografico. Si stabilisce così una prima demarcazione tra gli esiti diretti delle attività formative, che invece di insistere sui risultati legati al reddito e al miglioramento delle condizioni di lavoro si focalizzano sul tema della qualità sociale della vita degli individui. Questo approccio alla formazione fa sì che il community learning persegua l obiettivo di coinvolgere le persone che non partecipano di solito ai processi educativi formali, per creare le condizioni per lo sviluppo della comunità strettamente collegate alla dimensione dello sviluppo locale in cui essa diventa un laboratorio di apprendimento. Nei singoli contesti sociali il lifelong learning diventa principio organizzativo e bene sociale per favorire un processo di coinvolgimento diretto di tutti gli attori, istituzionali e non, per il raggiungimento degli obiettivi di sviluppo e di inclusione sociale. Tutti i soggetti sociali coinvolti nel processo diventano così protagonisti dei piani di sviluppo locali sviluppando un approccio bottom up che garantisce un alto livello di partecipazione dei destinatari ai processi di pianificazione e implementazione delle politiche pubbliche. La costruzione dei sistemi di community learning, seppur con le dovute differenze, si caratterizza per la presenza di tre concetti fondamentali: - la comunità, intesa come comunità geograficamente caratterizzata e come sistema di relazioni tra individui con interessi comuni; - il network, come sistemi di relazione tra associazioni di volontariato, aggregati sociali, gruppi di interesse e attori istituzionali che insieme costruiscono ed individuano le priorità di intervento; - il learning, inteso come processo di apprendimento che fonde educazione formale, non formale ed informale. Pagina n. 14
I processi di apprendimento nei diversi contesti sociali e nei diversi settori disciplinari contribuiscono così da un lato a potenziare le risorse specifiche delle persone, soprattutto dei soggetti a rischio di esclusione sociale tramite il rafforzamento delle competenze di base e, dall altro, a contribuire alla partecipazione diretta della comunità ai processi di sviluppo locale. Rispetto alle politiche europee della formazione per tutto l arco della vita, il community learning rappresenta un contributo essenziale ed originale che gioca un ruolo centrale per combattere l esclusione sociale. L apprendimento comunitario, interpretato come agente di cambiamento, contribuisce allo sviluppo individuale, sociale ed economico e più che come settore specifico dell educazione si configura come modalità di azione nei contesti locali. La capacità degli individui di tutte le età di partecipare attivamente all apprendimento è cruciale per la qualità della vita nel suo complesso. Attraverso l apprendimento gli individui possono trovare le soluzioni ai problemi sociali ed economici delle loro comunità contribuendo direttamente alla messa a punto di piani e programmi di azione. Il modello del community learning insiste fortemente sulla relazione dell apprendimento individuale nei contesti locali per la realizzazione delle strategie di sviluppo, con la finalità di creare una reale cittadinanza attiva per utilizzare le risorse di tutti i rappresentanti della comunità. Il sistema di relazioni e le caratteristiche del modello possono essere schematizzate nel grafico seguente. Pagina n. 15
Figura 1 : il modello del community learning Obiettivi: Miglioramento e consolidamento delle competenze di base e delle competenze sociali finalizzate ad una più efficace partecipazione degli individui alla vita comunitaria Aumentare la motivazione e l autostima dei soggetti più deboli Migliorare l efficacia e il raggio di azione delle organizzazioni all interno delle comunità Apprendimento per i giovani Apprendimento degli adulti Community learning e strategie di sviluppo Capacity building 3.3 Evoluzione delle politiche di educazione degli adulti in Italia: dall educazione popolare al sistema integrato di formazione permanente Il primo esempio di formazione permanente in Italia è rappresentato da una politica suppletiva di lotta all analfabetismo attraverso l educazione popolare avviata nel secondo dopoguerra. Tali attività sono affidate a circoli didattici (istruzione di Stato) e ad altri soggetti del privato sociale (Enti e associazioni, parrocchie, comitati di quartiere) in accordo con i Provveditorati agli Studi. Il conseguimento di un titolo di studio equipollente alla licenza di scuola media viene offerto attraverso i corsi di richiamo e aggiornamento culturale di istruzione secondaria istituiti presso scuole Pagina n. 16
elementari o medie. Negli anni 50 e 60 si assiste ad un forte sviluppo di interventi di educazione degli adulti realizzati in seno al movimento operaio e al volontariato, che progressivamente ampliano la precedente delimitazione dell educazione degli adulti legata a bisogni formativi aggiuntivi all alfabetizzazione. Nella cosiddetta lotta al fenomeno dell analfabetismo di ritorno si riconosce la necessità di interventi tesi al rafforzamento delle competenze di base e la funzione della formazione professionale in senso distintivo rispetto alla mera educazione degli adulti. Nel 1970 la legge n. 300 (Statuto dei Lavoratori) introduce il diritto ai congedi formativi finalizzati agli esami, che tre anni più tardi portò, attraverso un accordo tra le Parti Sociali, all istituto delle 150 ore per coloro che intendevano conseguire la licenza della scuola media. Si tratta di un istituto contrattuale che nasce e si realizza in ambito extra scolastico, e che assume le forme di un contratto sociale in cui lo Stato si impegna alla mera assunzione dei costi economici (per i servizi richiesti alla scuola statale dove si realizzavano i corsi). Nel 1977 si realizza, con il D.P.R. n. 616, l attribuzione delle competenze in materia di educazione permanente alle Regioni, dando luogo ad un modello in cui l educazione formale degli adulti è gestita dal Ministero della Pubblica Istruzione e l educazione non formale dalle Regioni. È di questo periodo l avvio dei corsi per il conseguimento della licenza elementare della durata di 350 ore annue. Nell arco di 20 anni questi corsi hanno avuto il merito di produrre un ampliamento della domanda di formazione, con la conseguenza di un ampliamento dell offerta di interventi, che vanno dall animazione culturale destinata a gruppi emarginati fino ai corsi per l alfabetizzazione degli immigrati. Nei primi anni 80, con la legge 270/82, si realizza una rilevante stabilizzazione del personale impiegato nel canale EDA, e si avviano le prime sperimentazioni all interno degli istituti scolastici di corsi rivolti ad anziani, giovani drop out, adulti disoccupati ed in mobilità ed immigrati, attraverso progetti che integrano formazione di base e formazione professionale. La novità di queste sperimentazioni può essere individuata nel coinvolgimento di attori legati al territorio (Enti Locali, agenzie formative, biblioteche, associazioni). Nel 1997 l Ordinanza Ministeriale n. 455 istituisce i nuovi Centri Territoriali Permanenti, che esprimono una rilevante varietà di interventi sperimentali riconosciuti a livello ministeriale, anche se caratterizzati da forti sproporzioni fra le Regioni. Le due più importanti innovazioni di questo periodo riguardano l apertura di corsi di istruzione nelle carceri italiane e la programmazione di corsi di Pagina n. 17