Premessa. Premessa 21. evolutive dai modelli alla prassi», organizzato a Rho il dall Azienda Ospedaliera G. Salvini di Garbagnate Milanese.

Transcript

1 Premessa Le proposte di questo Terzo Volume vogliono fornire alcuni strumenti per favorire una modalità di lettura che consenta di velocizzare la prestazione. Questo significa cercare di far raggiungere al soggetto un adeguato livello di automatizzazione del compito. L esperienza e la letteratura al riguardo ci confermano come questo sia l ambito in cui più difficilmente si ottengono risultati significativi. Ciò è comprensibile se si pensa che, come la fluidità del linguaggio orale poggia su delle predisposizioni genetiche che vengono attivate dall ambiente, così la competenza e l abilità nel linguaggio scritto e l automatizzazione del compito di lettura si evolvono a partire da un patrimonio di predisposizioni specifiche attivate dall esposizione al linguaggio scritto stesso. Infatti, la maggior parte dei bambini raggiunge una buona padronanza delle abilità di letto-scrittura con facilità e in tempi relativamente brevi. I bambini dislessici sembrano invece mancare di quello che E. Paulesu 1 chiama «l istinto del linguaggio» il che determina difficoltà, tempi lunghi e risultati comunque inferiori alla norma nell acquisizione di una modalità di lettura esperta. Ecco perché l esercizio, che normalmente aiuta il raggiungimento dell automatizzazione della lettura, nel caso del soggetto dislessico non è sufficiente. In questi casi occorre intervenire con delle proposte che forniscano ai bambini dei riferimenti sicuri e delle consapevolezze a cui poter attingere. Questo modo di procedere è, apparentemente, in contrasto con un principio a nostro avviso fondamentale per la riabilitazione, un principio sostenuto dalla Karmiloff-Smith (1995), il quale afferma che, prima di raggiungere un qualsiasi livello di rappresentazione mentale e di consapevolezza, occorre aver acquisito una buona competenza comportamentale. Mi sembra molto significativo l esempio del linguaggio. Il bambino prescolare, sino a che non raggiunge un uso del linguaggio spontaneo fluente e corretto, non è in grado di averne alcuna rappresentazione nè può riflettere su di esso. Infatti, è solo tra i cinque e i sei anni che i bambini iniziano a considerare il linguaggio un oggetto con caratteristiche sue proprie e quindi ad aver accesso alla 1 Basi anatomiche della dislessia evolutiva, relazione al Corso di Aggiornamento «Le dislessie evolutive dai modelli alla prassi», organizzato a Rho il dall Azienda Ospedaliera G. Salvini di Garbagnate Milanese. Premessa 21

2 rappresentazione della struttura delle parole. Vale a dire che, al fine di poter prendere le distanze dal concreto, per raggiungere i vari livelli di riflessione e di consapevolezza, occorre non essere più impegnati a dominare l azione che deve, ormai, essere fluida e automatizzata. In effetti, quello che proponiamo è di fornire al soggetto in difficoltà aiuti specifici che prevedono: prestiti di competenza (l adulto si sostituisce al bambino in quelle parti del compito che per lui sono inaccessibili) e la determinazione di situazioni che favoriscono la riflessione, l utilizzo di strategie adeguate, la creazione di validi riferimenti per poi procedere con l esercizio al fine di condurlo a una lettura il più possibile fluida. Le proposte illustrate in questo volume, infatti, fanno leva su un modo di operare metacognitivo ma poi, attraverso il gioco, inducono quella ripetizione che conduce alla velocizzazione della prestazione. Dal momento che la competenza comportamentale si raggiunge solo attraverso l esercizio che sarà tanto più efficace quanto più il bambino sarà motivato e incoraggiato dal successo le varie proposte sono inserite in contesti ludici, poiché il gioco ha la caratteristica di ripetere, più e più volte, lo stesso comportamento, solo per il piacere di controllarlo sempre meglio e di eseguirlo con sempre maggiore scioltezza. Sta al terapista riuscire a provocare e sostenere l atteggiamento di gioco, stimolando il bambino con proposte adeguate e diversificate, per età e interessi del soggetto, nei vari ambiti in cui vuole fargli raggiungere la padronanza comportamentale. Per proposte adeguate si intendono quelle attività che si collocano nella «zona prossimale» rispetto alle abilità del bambino, in modo da non produrre frustrazione e demotivazione, ma da incoraggiarlo attraverso il successo. L atteggiamento ludico pone l attenzione sul processo e non sul prodotto (quindi limita, se non addirittura elimina, l ansia da prestazione), alimenta il piacere di scoprire, attraverso l esplorazione, regole, qualità, relazioni, ecc. Si induce, in tal modo, nel bambino un esercizio motivato che conduce a una sorta di automatismo che, nei momenti di tensione, di sovraccarico di lavoro o di emozione può venir meno in quanto rimane sempre sotto il controllo di una certa volontarietà. Le attività illustrate in questo Terzo Volume si riferiscono a modalità di lettura che si sviluppano spontaneamente a partire dal secondo ciclo della scuola elementare e che non andranno quindi proposte prima che il bambino abbia raggiunto una discreta padronanza della decodifica. Si incoraggia in concreto, nel lettore, l utilizzo di una «finestra di lettura» che va oltre la singola lettera, o la sillaba semplice, comprendendo la sillaba complessa (gruppi consonantici) e le unità morfemiche che rispettano i criteri delle regole morfo-lessicali, alla base della formazione di parole nuove. Per quanto riguarda le sillabe complesse (ad esempio CCV: consonanteconsonante-vocale), o le porzioni di parole, per leggere le quali è necessario ricorrere alle competenze ortografiche, si propongono attività ludiche che incoraggiano: la visualizzazione della corretta sequenza di grafemi; l associazione veloce e stabile tra rappresentazione grafica e sequenza sonora; la consapevolezza circa la presenza di queste stringhe all interno di parole dotate di significato; lo spelling relativo al suono complesso interessato. 22 Le difficoltà di letto-scrittura

3 In effetti, nelle lingue anglosassoni, lo spelling viene richiesto spesso proprio perchè esistono molte parole omofone, ma non omografe; ciò determina la scarsa trasparenza tra fonologia e grafia caratteristica di queste lingue. Anche il lettore italiano può essere facilitato, ricorrendo a questo strumento, quando si trova di fronte a difficoltà e ambiguità: la differenza di suono attribuita a un certo grafema in conseguenza della lettera con cui è abbinato (ad esempio, «c»: chi, ca, ci, sca, scia; «g»: ghi, ga, gi, gn, gl) oppure la difficoltà di scrittura di gruppi consonantici complessi (stra, sbra, scra, ecc.) In altri termini, per scrivere correttamente, ad esempio, la parola «scheda» devo poter trasformare il suono /ske/ nella sequenza di lettere «sche». Nell ambito delle attività illustrate più avanti non si chiede ai bambini di fare, necessariamente, uno spelling verbale, ma li si invita a comporre la parola con l uso delle sagome (vedi Secondo Volume) inducendoli, in tal modo, a elaborare la corretta sequenza dei grafemi. Nella lettura morfo-lessicale l ampiezza della finestra è determinata non dalla lunghezza della sillaba bensì dalla capacità di cogliere la struttura della parola per scomporla poi in radici e desinenze (cant-avamo) o in basi e affissi (scatol-ificio, dis-onesto), facilitando l accesso al sistema lessicale. Per meglio comprendere le motivazioni didattiche e riabilitative che sottendono le diverse proposte, prima di affrontare le indicazioni per il trattamento riabilitativo, riteniamo opportuno riprendere alcuni concetti relativi ai modelli neuropsicologici di lettura. Modelli neuropsicologici di lettura I numerosi studi in questo ambito hanno individuato differenti modelli di lettura; in questo paragrafo si farà solo un breve cenno alle teorie più accettate e più proficue dal punto di vista della prevenzione e della riabilitazione. Esiste un modello standard di lettura (Coltheart, 1981) che prevede due vie, una utilizzata per leggere parole a ortografia regolare, in cui esiste una buona corrispondenza tra grafema e fonema (via fonologica, sublessicale o indiretta), l altra che prevede l associazione diretta tra la grafia di una parola e il significato a cui si riferisce (via lessicale o diretta), questa è utilizzata, soprattutto, per le parole a ortografia non trasparente: in cui non c è regolarità nelle operazioni di transcodifica dal suono al segno. Con questo tipo di lettura si assume, in modo olistico, l intera parola scritta, senza analizzarne i singoli segmenti (grafemi o sillabe). Si crea così un lessico ortografico che rimanda direttamente al significato e attiva il lessico fonologico in uscita. La lingua italiana è, però, una lingua estremamente regolare e trasparente, per la quale è più produttivo apprendere una modalità di lettura di tipo sublessicale che ci permetterà di leggere sia le parole incontrate per la prima volta, nella forma scritta o di cui non conosciamo il significato, sia le «non parole». Infatti, anche quando si avvia l apprendimento della lettura con il metodo globale, si arriva poi a un analisi e a una decodifica, suono per suono e sillaba per sillaba, che spesso i bambini scoprono spontaneamente. Premessa 23

4 I soggetti con DSA (disturbo specifico dell apprendimento) possono, in un primo momento, fornire buone prestazioni in una lettura di tipo globale che non richiede l analisi, cioè il riconoscimento di ogni grafema e la sua associazione con un fonema (privo di significato). Le difficoltà emergono invece quando devono passare (per la lettura di nuove parole) alla lettura sublessicale. Iniziando con una lettura di tipo fono-sillabico, l insegnante oltre a evidenziare subito eventuali carenze e, quindi, a operare per compensarle attiva una sorta di allenamento guidato a una serie di compiti che il soggetto con difficoltà di lettura e scrittura, da solo, non riesce ad affrontare. A prescindere dalle modalità di insegnamento, per le parole ad alta frequenza sembra attivarsi, comunque, una modalità di lettura lessicale (si pensi a parole come «mamma, casa, palla», per le quali il lettore esperto non ha bisogno di ricorrere alla lettura sillabica, ma risale immediatamente al significato), che tuttavia riteniamo sostanzialmente differente dalla lettura olistica dei primi apprendimenti per via globale, in quanto non si tratta più di risalire direttamente al significato di un tutto indifferenziato, ma di un tutto di cui si è fatta, o si è in grado di fare, un analisi tratto per tratto. Per quanto riguarda i modelli per la descrizione del processo di lettura quest opera è assolutamente in sintonia con quanto ipotizza Stella. 2 Egli parte da un modello modificato, a una via, rispetto quello di Coltheart, a due vie. 3 Stella fa riferimento al modello di riconoscimento del parlato (Marslen- Wilson, 1975), accettato da tutti gli studiosi, secondo il quale noi riconosciamo una parola prima che sia pronunciata interamente. E questo processo è tanto più veloce ed efficiente, quanto più la parola è ad alta frequenza. Lo stesso processo può essere applicato alla lettura, per cui, dopo aver letto una porzione di parola, sufficiente ad attivare la soglia di accesso al sistema lessicale, si può accedere al significato senza dover decodificare l intera stringa. Si realizza così uno scambio reciproco tra lessico e decodifica. 4 Vale a dire, nel modello standard la parola «pantaloni», ad esempio, deve essere letta nella sua interezza, decodificandola lettera per lettera e sillaba per sillaba, prima di accedere al significato; nel modello modificato, già dopo aver letto la prima sillaba, si ha un rinvio al sistema lessicale, per cui si formulano delle ipotesi (partendo dalle parole che ricorrono con maggior frequenza o che sono compatibili con il contesto in cui la parola è inserita: panno, pantofola ), che si confermeranno, o meno, via via che la decodifica procede. Già dalla lettura della seconda sillaba è molto probabile che scatti l ipotesi corretta (panta loni). Per parole che richiedono, per attivare la soglia, di essere decodificate per più di una sillaba, può subentrare nei soggetti più giovani, e in quelli con difficoltà, sia un problema di memoria, sia la mancata attivazione del rapido controllo circa la correttezza dell anticipazione. 2 Intervento al V Seminario su I disturbi dell apprendimento, tenutosi presso l Ospedale di Pavia il 18 Aprile 2002; intervento Evoluzione dei modelli neuropsicologici, al Corso di Aggiornamento «Le dislessie evolutive dai modelli alla prassi», , Rho (Mi). 3 Si veda I.R. Ripamonti, Le difficoltà di letto-scrittura, Volume Secondo, p Il livello di attivazione della soglia è legato alla frequenza con cui la parola compare, alle competenze lessicali del lettore, al rapporto della parola con i suoi competitori. Una parola ad alta frequenza, come «mamma», ha un livello di attivazione molto basso anche perchè gli eventuali competitori (mambo, mammella) sono a bassa frequenza. 24 Le difficoltà di letto-scrittura

5 Per l italiano la via lessicale sembra essere una manifestazione di padronanza del sistema fonologico; quindi, in realtà, potrebbe esistere una sola via che si sviluppa e assume via via determinate caratteristiche attraverso la padronanza del lessico ortografico. In questo suo modello Stella fa rientrare l utilizzo precoce (fine seconda elementare) della morfologia lessicale nella lettura. Esiste inoltre un filone di studi e ricerche che fa riferimento ai processi di lettura morfo-lessicale. I processi di lettura morfo-lessicale Studi recenti (Burani, 1987; Thorstad, 1991; Burani et al., 1999; Marcolini, 1999; Marcolini, Burani e Stella, 2000) hanno dimostrato che la lettura morfolessicale si attiva, spontaneamente, nel secondo ciclo della scuola elementare quando la lettura di decodifica sillabica, che poggia sulla via sublessicale di lettura (conversione grafema/fonema), è ormai acquisita e consolidata. Questo tipo di lettura ha caratteristiche proprie: si riconoscono e leggono, in modo aggregato, i morfemi (porzioni di parole prive di significato che compaiono con alta frequenza nel linguaggio scritto come i suffissi e i prefissi: -etto, -one, -ista, dis-, ecc.) che assemblati danno accesso al significato. Mentre nella lettura sillabica vengono riconosciute singole sillabe che, assemblate tra loro, danno accesso al lessico, nella lettura morfo-lessicale i segmenti riconosciuti non sono le singole sillabe, ma le radici, le desinenze, le basi e gli affissi 5 (composti da diverse lettere o da diverse sillabe). Il lavoro di Marcolini, Burani e Stella, 6 ha dimostrato che la morfologia permette una facilitazione nella lettura. Infatti, già a partire dalla terza elementare le «non parole» che contengono radici morfologiche (es. donnista) sono lette più rapidamente (come se il soggetto fosse «avvisato») e con meno errori rispetto alle «non parole» che non hanno costituenti morfologici (es. donnosto). Il fatto che questa facilitazione si manifesti solo dopo la seconda elementare è una dimostrazione che il sistema lessicale viene attivato quando il sistema fonologico è sufficientemente sviluppato. Secondo gli studi al riguardo, il lettore italiano esperto usa, di solito, la via lessicale per le parole ad alta frequenza e a grafia regolare, ricorrendo alla decodifica solo con parole nuove, irregolari, a bassa frequenza o con «non parole». Inoltre usa, solitamente, la via morfo-lessicale per parole a bassa frequenza, quando è possibile sfruttarne la scomposizione in morfemi. Così, per la parola «palla», noi attingiamo alla via lessicale, vale a dire andiamo direttamente al significato, anche quando abbiamo imparato a leggere attraverso un processo di decodifica. Se invece 5 Ricordo che, quando si tratta di verbi si parla di radici e desinenze, diversamente di basi e affissi (che a loro volta si dividono in prefissi e suffissi). Ciò rientra nell ambito del processo di formazione di parole nuove attraverso quel complesso di trasformazioni per il quale si può passare da parole di base a suffissati (orologio orologiaio), prefissati (campionato precampionato) e composti (ferma-carte: fermacarte). 6 S. Marcolini, C. Burani e G. Stella (2000), Processi di lettura morfo-lessicale nelle dislessie evolutive, Comunicazione al IX Congresso AIRIPA, Parma. Premessa 25

6 ci troviamo di fronte a una parola nuova (es.: Ippocréne 7 ) o a una non parola (es.: castifisio) torniamo a una lettura di decodifica sillabica; infine, se incontriamo una parola scomponibile in base e suffisso (es.: scatolificio) o in radice e desinenza (es.: predicavano), utilizziamo la nostra capacità di rappresentare la struttura delle parole (scatol-ificio, predic-avano) per un tipo di lettura «misto». È possibile infatti che la base della parola attivi una lettura lessicale e che il suffisso venga letto in modo aggregato (come un lettore abile legge una sillaba anche complessa); l unione delle due parti rimanda al lessico e a quella categoria di concetti che viene connotata da quello specifico suffisso (-ificio: fabbrica di), o a quella forma verbale che viene identificata con la specifica desinenza (-avano: prima coniugazione/tempo imperfetto/terza persona plurale) anche quando il soggetto non fa un analisi consapevole. I processi non sono, comunque, né lineari né semplici. Quello che appare certo è che il lettore esperto (mi riferisco qui al lettore italiano) si avvale di modalità di lettura in cui può prevalere, di volta in volta, la strategia fonologica o sublessicale (per le parole a bassa frequenza o, comunque, non conosciute); quella lessicale (accesso diretto al significato per le parole ad alta frequenza e per quelle in cui non vi è regolarità nelle operazioni di transcodifica dal segno al suono) e quella morfo-lessicale, in cui legge, con un solo atto, morfemi che compaiono frequentemente. Le dinamiche di reciproca influenza fra i diversi tipi di elaborazione possono variare da individuo a individuo (secondo l età, l interesse, la cultura, la ricchezza del sistema lessicale, il livello di scolarizzazione, ecc.) e in funzione del contesto di lettura. Struttura dell opera L opera è composta da: testo illustrativo con descrizione delle proposte operative; 26 tabelle cartonate delle sillabe complesse (gruppi consonantici); scritte cartonate relative a: 149 parole suffissate 24 suffissi 17 basi 180 forme verbali 15 radici 36 desinenze appendice: elenco basi e suffissi elenco radici e desinenze tabelle delle sillabe complesse (gruppi consonantici) elenchi di parole con gruppi consonantici. 7 Fontana sacra alle Muse, scaturita dal monte Elicona per un colpo di zoccolo del cavallo Pegaso. 26 Le difficoltà di letto-scrittura

7 Appendice Elenco basi e suffissi Basi Suffissi arm-a cant-o cont-a/o form-a fum-o/a latt-e lavor-o lott-o/a macell-o oper-a piazz-a port-a/o press-a programm-a punt-a/o tratt-o vetr-o -a -abile -aio/a -ale -amento -ante -are -ato/a -atore -atrice -atura -azione -eggiare -eria -etto/a -ina/o -o -one -oso/a 1 a coniugazione ascolt -are asport -are scart -are strapp -are strangol -are avamo avate avano assi assimo aste assero erei eremmo ereste erebbero Elenco radici e desinenze 2 a coniugazione distend -ere esclud -ere espand -ere scuot -ere trascriv -ere evamo evate evano essi essimo este essero erei eremmo ereste erebbero 3 a coniugazione istru -ire scalf -ire scand -ire sped -ire stabil -ire ivamo ivate ivano issi issimo iste issero irei iremmo ireste irebbero Appendice 53

8 Tabelle di lettura delle sillabe complesse (CCV CCCV CVC, difficoltà ortografiche) TABELLA 1 TABELLA 2 54 Le difficoltà di letto-scrittura

9 TABELLA 3 TABELLA 4 Appendice 55

10 TABELLA 5 TABELLA 6 56 Le difficoltà di letto-scrittura