Cesare Cornoldi Università degli Studi di Padova, Presidente Caratteristiche del problema e storia dei bambini con i DSA

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1 Cesare Cornoldi Università degli Studi di Padova, Presidente Nazionale AIRIPA Caratteristiche del problema e storia dei bambini con i DSA

2 Difficoltà a scuola In tutto il mondo, moltissime famiglie sono coinvolte, prima o dopo, nelle problematiche scolastiche dei propri figli. Sull altro fronte, gli insegnanti si lamentano con grande frequenza delle difficoltà di apprendimento manifestate dai loro allievi. Non c è nessuna sorpresa se un insegnante, con 25 alunni in classe, ne indica un gruppetto di 7-8 come incerto o assolutamente deficitario negli apprendimenti. Molte sono le ragioni per cui uno studente può fallire a scuola e molti sono i profili sottostanti. I profili fondamentali (stimandone in prima approssimazione l incidenza) che potrebbero sottostare a una difficoltà scolastica importante sono i seguenti: 1) Condizione di handicap (mentale, sensoriale visivo, sensoriale uditivo, multiplo) (1.2%) 2) Disturbo specifico di apprendimento (4%) 3) Disturbi specifici collegati: disturbo di attenzione e/o iperattività (DDAI) e altre problematiche evolutive severe (autismo ad alto funzionamento, disturbi del comportamento, problematiche emotive gravi, ecc.) (4%) 4) Svantaggio socio-culturale grave (condizioni di deprivazione precoce, appartenenza a gruppi svantaggiati e/o stranieri) 5) Difficoltà scolastiche in altre aree scolastiche rilevanti, quali la lingua straniera, aspetti avanzati dell apprendimento matematico, le abilità trasversali di studio, ecc.

3 Qual è l incidenza dei DSA? Fonte: Cornoldi, 1999

4 Dati internazionali Non esistono dati univoci. Tradizionalmente si parlava di DSA fra il 3-4% DSL fra 1-2% DI 1% Disturbi emotivi gravi fra.5 e 1% Handicap vari fra.2 e.5%

5 Disturbo Specifico della lettura Disturbo dell Espressione scritta Disturbo Specifico del Calcolo Lettura decifrativa Comprensione del testo Scrittura Espressione scritta Numeri e calcolo Problem solving matematico

6

7 Storia: analisi longitudinale

8 Perché occorre una descrizione accurata? Uso di parametri condivisi Effetti di sotto- sovra-stima Standard riconoscibili Esame dello sviluppo Esame degli effetti del trattamento

9 Problemi nello sviluppo e DSA Fonte: Bertelli, Congresso CNIS 2008

10 VL=1,85 Errori 8

11 5 4 3,8 4,2 3,9 4,9 4,4 5,3 4,6 sill/sec A 2,1 1,6 1,1 3 2,1 1,3 A 3,3 2,6 A 1,5 A 3,1 1,9 2,2 2,6 2,6 0 2a el. 3a el. 4a el. 5a el. 1a med. 2a med. 3a med. classe

12 Si può fare qualcosa per i problemi dell apprendimento (es. dislessia)? Ci sono molte posizioni a riguardo, alcune eccessivamente ottimistiche, alcune eccessivamente pessimistiche Occorre comunque sfatare quattro idee: 1) che una predisposizione biologica non è plasmabile 2) che un requisito per la diagnosi di dislessia sia la nonmodificabilità 3) che dislessia e normalità siano condizioni separate 4) che il progresso si misuri solo sul parametro specifico

13 Plasmabilità: L approccio neurocostruttivista L approccio neurocostruttivista allo sviluppo normale e patologico (per una rassegna si vedano Karmiloff-Smith 1998; Ansari e Karmiloff- Smith, 2002; Scerif e Karmiloff-Smith, 2005) riconosce pienamente il ruolo dei vincoli biologici innati (fattori genetici), ma diversamente dagli innatisti considera questi vincoli meno forti e meno dominiospecifici, distanti e distinti dalle funzioni neurocognitive di ordine superiore. Considerando il protratto periodo di sviluppo post-natale necessario alla formazione delle funzioni dominio-specifiche della neocorteccia, si ritiene che è il processo di sviluppo stesso a giocare un ruolo cruciale nel determinare il risultato finale.

14 Possible Locations of Genes That Influence RD, ADHD, or both RD and ADHD RD RD R+A AD R+A RD RD R+A AD RD RD RD AD R+A R+A AD AD AD R+A R+A R+A RD R+A RD RD

15 Innatismo e esperienza Diversamente dagli empiristi, i neurocostruttivisti riconoscono il ruolo di specifici fattori innati (e.g., fattori genetici), ma, diversamente dai classici approcci neuropsicologici, assumono che questi abbiano inizialmente un effetto ampio e diffuso (dominio-generali), diventando dominio-specifici con i processi di sviluppo e con le specifiche interazioni ambientali. In questa prospettiva, i moduli sono considerati il risultato finale di processi evolutivi di modularizzazione. Un importante conclusione a cui conduce l approccio neurocostruttivista applicato alla neuropsicologia evolutiva è che i DSA non sono così specifici

16 Criterio della non-modificabilità

17 CRITERI PER LA DIAGNOSI DI DISLESSIA E DISORTOGRAFIA (disturbi specifici della lettura e dell ortografia)

18 CODICI ICD-10 SECONDO VERSIONE 2010 (HTTP://APPS.WHO.INT/CLASSIFICATIONS/ICD 10/BROWSE/2010/EN#/F80-F89) : F81.0: disturbo specifico della lettura (fluenza, accuratezza) (*). Da segnalare difficoltà nella comprensione (**) F81.1: disturbo specifico dell ortografia F81.2: disturbo specifico delle abilità aritmetiche. F81.3: disordine misto delle abilità scolastiche. Comorbidità di disturbo specifico delle abilità aritmetiche e di lettura e/o ortografia (vedi nota ***). F81.8 : disturbo dell espressione scritta (disgrafia in assenza di F82.1) - F82.1: disturbo evolutivo specifico della funzione motoria (inclusa la disprassia), per i disturbi della grafia.

19 DSM-5 Non ritiene ci siano motivazioni sufficienti per una differenziazione. Presenta un unico disturbo Specifica la gravità Criteri di gravità dei DSA secondo il DSM-V Lieve: Alcune difficoltà ad apprendere competenze in uno o due domini accademici, ma di gravità abbastanza tenue che l'individuo può essere capaci di compensare, se ben seguito Moderata: marcata difficoltà ad apprendere abilità in uno o più domini accademici in modo che sia improbabile che l'individuo diventi esperto senza periodi i di insegnamento intenso e specializzato durante gli anni scolastici. Si rendono necessarie un ridimensionamento del lavoro a scuola, o servizi di sostegno, per completare le attività in modo adeguato ed efficiente. Severa: gravi difficoltà nell apprendere competenze,, che influiscono su numerosi domini accademici, in modo che sia improbabile che l'individuo apprenda quelle abilità senza insegnamento individualizzato e specializzato per la gran parte degli anni scolatici. Anche se aiutato appropriatamente, è possibile che l'individuo non sia in grado di completare tutte le attività in modo efficiente.

20 DISLESSIA

21 I 9 CRITERI 1 PROVE STANDARDIZZATE Al fine di uniformare i criteri di fondo per la diagnosi di dislessia, suggeriamo di attenersi ai seguenti punti. 1. La valutazione delle singole abilità deve prevedere l utilizzo di prove standardizzate che esaminano la lettura (in alcune delle sue forme P4 principali ). Le prove devono avere adeguate proprietà psicometriche, in particolare per quanto riguarda la validità, l attendibilità testretest e le caratteristiche del campione di standardizzazione,

22 Diapositiva 21 P4 meglio ribadire quanto indicato nella CC-ISS, brano, liste di parole e di nonparole Patrizio; 27/05/2013

23 4 RESISTENZA ALLA STIMOLAZIONE DIDATTICA Nei casi molto dubbi e senza una chiara storia pregressa di disturbo, si suggerisce di applicare P6 in via provvisoria la normativa sui DSA, ma proporre alcune stimolazioni e verificare se esse producono un sostanziale cambiamento tale da riportare la prestazione del bambino entro i valori tipici. Nel caso si verificasse un sostanziale cambiamento non si potrà fare diagnosi di DSA e andranno ritirati i provvedimenti temporaneamente adottati.

24 Diapositiva 22 P6 "ma" o "e" Patrizio; 27/05/2013

25 9 CONFERMA DELLA DIAGNOSI Se lo studente ha già ricevuto in passato la diagnosi e ha affrontato attività volte a ridurgli il problema, la diagnosi viene confermata in presenza di problema severo, anche se non viene raggiunto il cut-off richiesto per la prima diagnosi. Poiché è dimostrato che il livello intellettivo di un giovane rimane abbastanza stabile, salvo particolari esigenze o punteggi precedenti dubbi, l intelligenza non va rivalutata.

26 6 CONSEGUENZE ADATTIVE 6. Il disturbo deve avere serie conseguenze adattive specifiche, presentandosi in compiti tipici della vita scolastica dello studente (come emerso da prove standardizzate ecologiche e dai riscontri forniti dalla scuola) e/o in situazioni di lettura della vita quotidiana. Per gli studenti più grandi si raccomanda di tener conto del grado di affaticabilità nella lettura e della difficoltà di comprensione del testo

27 Continuità

28

29 Conseguenze adattive

30 I parte Questionario dedicato al coinvolgimento genitoriale Fattore 1 (intervento diretto) Quanto di frequente il compito che suo figlio sta svolgendo richiede il suo intervento? Quando suo figlio le chiede aiuto è perche non comprende come deve svolgere il compito?.

31 II parte Questionario dedicato all autonomia, alla percezione di competenza e alle emozioni osservate nel figlio. 100% 90% 80% 70% 60% sempre quasi sempre quasi mai mai 50% 40% 30% 20% 10% 0% ITEM 1 RICHIESTA D'AIUTO QUANDO DEVE LEGGERE ITEM 4 PRENDE L'INIZIATIVA NELLA LETTURA A PIACERE ITEM 5 VIENE VOLENTIERI AL TRATTAMENTO ITEM 8 A CASA RACCONTA DEL TRATTAMENTO ITEM 9 ATTEGGIAMENTO DISPONIBILE DELL'INSEGNANTE

32 II parte Questionario dedicato all autonomia, alla percezione di competenza e alle emozioni osservate nel figlio. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ITEM 2 STATO D'ANIMO NEI CONFRONTI DELLA SCUOLA ITEM 3 STATO D'ANIMO NEL FARE COMPITI IN CUI SI DEVE LEGGERE molto agitato preoccupato tranquillo contento

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