La rete telematica per insegnanti in attività di ricerca-azione: il caso dei fenomeni elettrici

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1 La rete telematica per insegnanti in attività di ricerca-azione: il caso dei fenomeni elettrici Marisa Michelini, Patrizia Magnoler, Alessandra Mossenta Unità di Ricerca in Didattica della Fisica dell Università di Udine L esperienza documentata sui fenomeni elettrici è finalizzata a proporre la modellizzazione pratica-teoria-pratica per un percorso di formazione con insegnanti in servizio. I processi sinergici di ricerca, attività didattica, documentazione, pratiche riflessive e teoria trovano un ambiente favorevole all interno di una classe virtuale nella quale interagiscono esperti e insegnanti. Il percorso formativo si articola in diversi spazi e tempi che permettono un analisi di pratica sulla progettazione ed una riflessione in action e on action. 1. Il contesto La Carnia (UD) dal 2005 si presenta come un laboratorio didattico per la costruzione di percorsi didattici per gli alunni e percorsi formativi per gli insegnanti in servizio con il supporto di ambienti on line. Il sostegno della Provincia di Udine e di Euroleader hanno consentito di realizzare due progetti ( Crescere in rete nell a.s ; Sperimentare in rete per crescere in rete nell a.s ) che hanno visto il coinvolgimento di 11 istituti scolastici, circa 600 alunni, 50 insegnanti di scuola primaria e di scuola secondaria di primo grado. Attualmente, a.s , il progetto e la gestione della piattaforma sono stati completamente assunti dalla rete di scuole che lo hanno reso un vero e proprio spazio di comunicazione e costruzione di conoscenza in cui le tecnologie non permettono solo di facilitare e amplificare la comunicazione fra utenti fra loro distanti, ma fanno sì che si presenti come artefatto che modifica la natura del compito e induce processi cognitivi diversi [Agostinelli, 2003] per la progettazione e la riflessione sull azione. L efficacia didattica nell uso delle tecnologie pone il problema del significato che gli insegnanti assegnano alla tecnologia stessa, a come si pongono verso la comunicazione a distanza e a come assumono nella loro didattica quotidiana la tecnologia per fornire una diversa elaborazione e rappresentazione della conoscenza. Per tale motivo nell a.s la formazione per gli insegnanti è stata la prima attività del progetto e continua attualmente, nell ottica del work place learning con pratiche di problematizzazione e riflessione supportate da un esperto. La prospettiva con cui è stata progettata l attività formativa è quindi la valorizzazione della pratica, del sapere implicito degli insegnanti, della necessità di attivare continui processi riflessivi sull azione [Altet, 2003, Altet eet al., 2006; Perrenoud, 2003; Shulman, 1987; Schon, 1983]. A. Andronico, T. Roselli, V. Rossano: DIDAMATICA 2008, ISBN:

2 La rete telematica per insegnanti in attività di ricerca-azione: il caso dei fenomeni elettrici La piattaforma appositamente progettata sull utente e con l utente, è la fotografia di una interpretazione del progetto dei vari istituti scolastici prodotta dall interazione fra insegnanti, esperti di didattica e informatici. Vi sono aree diverse per il lavoro degli alunni, per le diverse scuole, per la documentazione delle attività svolte, il giornale prodotto on line da tutte le scuole e lo spazio per la formazione dei docenti (vedi Fig.1). Figura 8. La piattaforma e le sue aree L area della formazione dei docenti contiene cinque aule virtuali nelle quali operano differenti gruppi. Due aule sono funzionali alla discussione per la realizzazione del giornale on line e per il coordinamento fra i responsabili del progetto e l esperto formatore (per ogni istituto vi sono uno o più docenti che si occupano del coordinamento delle attività, seguiti in questo loro continuo lavoro di monitoraggio e valutazione dei percorsi da un formatore universitario dell Università degli studi di Macerata, la dott.ssa Patrizia Magnoler); un aula è dedicata alla formazione dei nuovi insegnanti che ogni anno incrementane il gruppo di lavoro. Nel primo anno l attività formativa è stata svolta dal formatore, negli anni successivi uno degli insegnanti già esperti si è assunto il ruolo di formatore fra pari. Le due ultime aule sono dedicate alla realizzazione di percorsi di ricerca fra insegnanti e docenti universitari su due diverse didattiche: della fisica e museale. L introduzione di percorsi formativi su specifiche discipline è nato sia dalla richiesta dei docenti di approfondire con il supporto di un esperto alcune tematiche, sia dalla disponibilità dei docenti universitari che si sono cimentati in un vero e proprio percorso di ricerca insieme agli insegnanti. 2. Un percorso in didattica della fisica Avviare l educazione scientifica fin dalle prime esperienze scolastiche in prospettiva verticale appare essere una esigenza urgente, oltre che una sfida rilevante per superare l analfabetismo scientifico della nostra società [Euler, 147

3 DIDAMATICA ]. La formazione professionale a questo scopo degli insegnanti di scuola primaria è una sfida che si gioca sul saper utilizzare le basi disciplinari in contesti differenziati, operativi e ludici. La costruzione del pensiero formale attraverso la fisica ne è asse prevalente [Michelini, 2004]. I traguardi previsti si inseriscono pertanto nel più ampio panorama degli obiettivi del Consiglio Europeo (Lisbona 2000) sia per gli apprendimenti scientifici, sia per l uso consapevole delle tecnologie per la costruzione individuale e collettiva di conoscenza. La particolare attenzione alla formazione scientifica richiede di operare su due fronti: la revisione, da parte degli insegnanti, delle personali conoscenze e l individuazione di metodologie didattiche e di ricerca per favorire lo sviluppo di un atteggiamento di ricerca e problematizzazione negli alunni. L attività formativa realizzata con gli insegnanti è avvenuta in una classe virtuale (vedi Fig. 2). Nella classe virtuale sono disponibili diversi tool - per la comunicazione e il lavoro collaborativo (forum, bacheca, mail, lavagna condivisa); - la documentazione (scricoll per la scrittura collaborativa, documenti per upload dei materiali, MM) - la riflessione (il portfolio nella pagina personale di ogni insegnante è costituito da un tool per la selezione di documenti, un blogdiario). Il tool mappe può essere utilizzato per reificazioni personali o collettive. Figura 9. L'ambiente on line per il progetto di didattica della fisica 3. La formazione dei docenti Le attuali prospettive sulla formazione dei docenti si fondano su alcuni nodi principali. Il primo è costituito dalla necessità di far emergere la conoscenza (didattica e disciplinare) esistente, spesso implicita, per farne oggetto di studio e di miglioramento. La riflessione sulle pratiche è il processo fondamentale attraverso il quale raggiungere la manifestazione dei saperi e la costruzione di una concettualizzazione necessaria alla condivisione e alla discussione nella comunità. Ogni insegnante viene posto nella situazione di poter comunicare la 148

4 La rete telematica per insegnanti in attività di ricerca-azione: il caso dei fenomeni elettrici propria prospettiva e di confrontarla con altre per divenire consapevole delle proprie conoscenze, anche attraverso l argomentazione. La comunità che opera in questo senso si pone in atteggiamento di scoperta, realizzando una continua sinergia fra azione-formazione-ricerca. Inizialmente si esplicitano i saperi empirici nati nelle pratiche quotidiane, insostituibili per realizzare la relazione pedagogica e la didattica. In seguito essi vengono confrontati e analizzati, anche in riferimento a saperi scientifici e razionali provenienti da indagini sperimentali, per costruire un quadro organico di conoscenze indispensabili ad una futura progettazione. Questa successione di azioni produce un nuova consapevolezza sui saperi e sui nuovi modelli di processi che permettono di progettare con flessibilità diverse situazioni didattiche. La percezione delle proprie conoscenze e del loro possibile impiego in contesti diversi costituisce la sinergia necessaria per la progettazione didattica in contesti sempre più complessi e contraddistinti da forti variabili, spesso non conosciute e non controllabili. Il secondo nodo è costituito dall importanza della documentazione dei processi, per consentire una riflessione su di essi allo scopo di migliorarli. La comunità che ricerca abbisogna di sistemi semplici e immediati per mantenere una documentazione del percorso. Le difficoltà tecnologiche non debbono assorbire le energie cognitive impegnate nel compito e la navigazione nell ambiente e l uso dei tool deve essere rispondente alla logica dell utente e alle sue forme di organizzazione e recupero delle informazioni [Norman, 1995]. L ambiente virtuale deve mettere a disposizione dell utente spazi e strumenti per realizzare scritture diverse di tipo informale (forme diaristiche personali per annotare riflessioni ed elementi delle attività svolte) e più formali, come le relazioni scientifiche rivolte al gruppo. Deve anche prevedere la possibilità di depositare documenti di diversa natura, file di scrittura o di calcolo, file audio, immagini, video da poter connettere successivamente con particolari tool per dare un resoconto di un particolare percorso o approfondimento di un tema. Un esempio è costituito dalla mappa che permette di costruire una interoperabilità semantica [Brodnik et al, 2006] fra le tracce presenti nell ambiente stesso. L ambiente virtuale costituisce una vera e propria memoria che facilita sia processi di ricordo che di riconoscimento, in una continua dinamica di approfondimento e di autointerrogazione all interno della comunità e del singolo soggetto. La comunità può riprendere le varie versioni di elaborazione di una scrittura collaborativa per ripercorrere i propri passaggi, scoprire le domande sorte in itinere, i passaggi e i cambiamenti di conoscenza. Il soggetto può riprendere le sue documentazioni per ripensare l azione e per confrontarle con l esperto e con altri. Da queste premesse è stato articolato un progetto per costruire: a) la consapevolezza negli insegnanti dei loro modelli di conoscenza e di azione attraverso l esplicitazione della conoscenza implicita; b) un percorso che possa sostenere gli insegnanti nella riflessione sulle proprie conoscenze e pratiche educative; c) una comunità in grado di dialogare e di confrontarsi su problemi comuni utilizzando diversi spazi (reali e virtuali) e linguaggi; d) modelli di 149

5 DIDAMATICA 2008 progettazione per le attività scientifiche; e) un modello di formazione dei docenti in servizio per la didattica della fisica sperimentato e validato sul campo. 4. L articolazione del progetto I passaggi in cui si esplica una formazione che prevede la triade dialettica fra pratica-teoria-pratica valorizzando l'azione e la ricerca, permettono di individuare un modello articolato in tre fasi che hanno visto la continua ricorsività e integrazione fra attività in presenza e attività on line. Fase A. Riflessione prima dell'aula: si ha l'esplorazione delle pratiche, la riflessione sulle personali conoscenze disciplinari e didattiche, il confronto con altri saperi empirici, e quindi la sperimentazione e l'esplicitazione dei personali processi di apprendimento, la costruzione di modalità di ricerca. Fase B. Riflessioni durante il lavoro in aula: dopo un analisi delle misconoscenze, la progettazione, la realizzazione e raccolta dei dati. Fase C. Riflessione dopo l'aula: si ha l individuazione della differenza fra il progettato e l'agito, la costruzione di una modellizzazione personale, l individuazione di nuove piste di riflessione, problematizzazione, rappresentazione. Il primo incontro in presenza è stato il momento in cui si è aperto il confronto fra docenti universitari e insegnanti della scuola sulle reciproche aspettative in relazione al percorso formativo. È iniziata in questo modo una negoziazione importante per determinare un clima di collaborazione e per favorire la reciproca assunzione di responsabilità verso un percorso in cui tutti sono protagonisti della ricerca. Gli insegnanti hanno deciso di avviare una vera e propria attività di ricerca per elaborare un percorso e dei materiali, sperimentarlo e valutarne i risultati, così da avere possibilità di entrare pienamente in una serie di attività necessarie alla costruzione consapevole di una modellizzazione nella progettazione di percorsi di fisica. Fase A: presa di contatto con gli strumenti generali e le problematiche didattiche sul tema. Le attività sono iniziate con un confronto sull insegnamento della fisica fra insegnanti e docenti universitari e l apertura dell ambiente on line. Sono stati messi a disposizione degli insegnanti diversi materiali e proposte didattiche realizzate dall Unità di Ricerca in Didattica della Fisica dell Università di Udine (URDF) e reperibili nel sito La caratteristica di queste proposte è data dal continuo invito all operatività, all analisi di ipotesi per un interpretazione scientifica dei fenomeni, all essere facilmente riproducibili in contesti diversi in quanto si fondano su situazioni e materiali di uso quotidiano. Per gli insegnanti si è aperto un mondo di esperienze già realizzate e validate che hanno fatto intuire una prima idea di metodologia e di possibilità di realizzazione. Un passaggio importante è stato la personale messa in gioco degli insegnanti sui nodi concettuali in elettrostatica mediante la compilazione di un questionario inserito on-line. Le risposte dei docenti, condivise in quanto visibili da tutti, sono state poi riprese e commentate in presenza alla luce di ricerche più ampie [Benseghir e Closset, 1996; Eylon e 150

6 La rete telematica per insegnanti in attività di ricerca-azione: il caso dei fenomeni elettrici Ganiel, 1990, Furio et al., 2004, Guruswamy et al., 1997, Barbas e Psillos, 1997, Harrington, 1999]. Si sono potute notare così modalità comuni nel costruire interpretazioni che trovano la loro origine nel senso comune e nella separazione fra apprendimenti formali e apprendimenti non formali/informali. Si sono evidenziati soprattutto i problemi, le interpretazioni, le idee spontanee in conflitto con quelle scientifiche relativamente ai fenomeni elettrici per arrivare ad una presa di coscienza del carattere problematico del contesto disciplinare trattato. Le discussioni in forum hanno ripreso e approfondito quanto sviluppato in presenza, dando così origine ad una traccia che ha permesso di conservare i dubbi iniziali e le revisioni sulle proprie credenze e di raccogliere una serie di indicazioni e suggerimenti dell esperto. Fase B: esperienza personale di una proposta didattica. Gli insegnanti hanno effettuato numerosi esperimenti con materiali di uso comune, riflettendo nel fare per costruire insieme ragionamenti, argomentazioni e giustificazioni sulle osservazioni di quanto avveniva. L impostazione del percorso proposto si fonda sull analisi fenomenologica macroscopica dei seguenti passi concettuali: riconoscere un cambio di condizione dei sistemi a seguito di una preparazione (essi si caricano/si attivano), e la natura duplice di tale proprietà, per cui i sistemi interagiscono manifestando repulsione e attrazione a seconda della concordanza o della discordanza fra le proprietà acquisite. La documentazione fotografica inserita in rete (vedi Fig. 3) ha permesso di far ripercorrere, anche in momenti successivi, le attività realizzate e con esse anche le osservazioni e la loro successione temporale e concettuale. Figura 10. Immagini di sperimentazioni Sperimentare ha permesso di attivare negli insegnanti una conoscenza del proprio ragionamento; i processi cognitivi di cui hanno preso coscienza sono divenuti risorsa utile per comprendere successivamente anche i pensieri degli alunni. Il repertorio di possibili sviluppi di pensieri ha costituito la base sulla quale costruire anche i progetti da realizzare con gli alunni in classe. Definiti i passaggi concettuali e i possibili esperimenti, esperti e insegnanti hanno costruito in modo collaborativo una progettazione di alcune lezioni in classe. Nelle proposte effettuate dagli insegnanti si sono inserite le osservazioni effettuate dai docenti universitari, sono stati forniti suggerimenti per controllare le possibili variabili. Anche in questo caso la rete è divenuta lo spazio di 151

7 DIDAMATICA 2008 deposito e di confronto, le spiegazioni fornite ad un insegnante erano materiale di riflessione per tutti in quanto il progetto era comune. Interessante è stato soprattutto poter visualizzare come i medesimi esperimenti potevano essere interpretati in due ordini diversi di scuola. Dare per scontate alcune conoscenze negli alunni di scuola secondaria di primo grado in fase di progettazione ha posto successivamente gli insegnanti nella situazione di dover riprendere idee di senso comune che non ritenevano potessero essere presenti. Il linguaggio con cui comunicare agli studenti gli esperimenti da realizzare e costruire il progetto è stato oggetto di particolare attenzione. I significati di senso comune dovevano poter essere messi in discussione fino ad arrivare ad una definizione corretta e utile alla costruzione di nuovi significati. La progettazione del percorso da proporre agli studenti è stato favorito da una griglia, che conteneva come linee guida inserire i concetti importanti relativi al percorso stesso, tenere presente l elenco delle principali difficoltà di apprendimento sperimentate, scegliere una rappresentazione del percorso tale da permettere di visualizzarne l articolazione (mappa, schema, narrazione). I prodotti della fase di progettazione si sono presentati ben diversi da una programmazione lineare, hanno assunto più un aspetto di sceneggiatura, con i possibili sviluppi delle proposte e le possibili risposte degli alunni. Questo artefatto si presenta come uno spazio sul quale ritornare per riflettere sul processo di insegnamento-apprendimento e per annotare le diverse situazioni che si vengono a creare in itinere. I progetti elaborati dalle insegnanti, con referenti di progetto Laura Minisini (I.C. Ampezzo), Cristina Del Fabbro (I.C. Villa Santina), Donatella Santi (Scuola Media di Gemona) e Patrizia Copetti (Scuola Media di Villa Santina), sono stati progressivamente inseriti in rete con tutte le documentazioni allegate e parallelamente il forum ha costituto lo spazio per le reciproche domande e spiegazioni. Si è passati quindi alla fase della realizzazione in classe. La prima attività ha ripreso le modalità sperimentate dagli insegnanti nella propria formazione, con la rilevazione delle conoscenze implicite degli studenti. Nelle classi della scuola primaria e 3 anno della scuola secondaria di primo grado sono state raccolte le risposte a domande diversificate per difficoltà e per modalità. Ad esempio ai bambini più piccoli è stato chiesto di scrivere tre frasi in cui vi è la parola elettricità, raccontare tre episodi in cui avevano avuto a che fare con l elettricità, fare tre esempi di cose elettrizzate. La tabulazione delle risposte ha impegnato insegnanti ed esperti in un vero e proprio percorso di ricerca per la categorizzazione, l analisi e l interpretazione dei dati. La modalità di riflessione e problematizzazione dei dati raccolti ha visto una continua circolarità fra le proposte dei ricercatori e le interpretazioni degli insegnanti. La modellizzazione fornita dai docenti universitari ha costituito un vero e proprio scaffolding cognitivo, una situazione di apprendistato che ha permesso di avviare negli insegnanti ulteriori processi di revisione delle conoscenze acquisite e di comprensione delle risposte degli alunni. Le attività di progettazione e di rilevazione e analisi delle risposte degli studenti sono procedute parallelamente in modo da costruire un percorso che nasce realmente dalle conoscenze 152

8 La rete telematica per insegnanti in attività di ricerca-azione: il caso dei fenomeni elettrici esistenti di cui l insegnante ha acquisito consapevolezza attraverso i dati raccolti e il confronto con un sapere esperto. Fase C: sperimentazione dei percorsi. La realizzazione delle attività nelle classi si è sviluppata nell arco di un mese circa. Durante l attività in aula gli insegnanti fotografavano o riprendevano le discussioni degli alunni. Foto, testi prodotti dagli studenti e dagli insegnanti, file audio costituiscono la documentazione dei percorsi che è stata costruita on line attraverso l uso di un tool appositamente predisposto per non creare alcuna difficoltà tecnologica ai docenti, denominato MM (Multi Mediale) perché consente, attraverso la semplice azione di upload, di combinare in diverse puntate (vedi Fig. 4 e 5) tre diversi linguaggi: iconico, testuale, audio, fino a ricostruire ogni attività didattica. D.ha lavorato con L. L.: - Noi ci siamo messi a coppie; io e un compagno abbiamo avvicinato due pezzi di nastro adesivo e abbiamo visto che in cima li attaccavo, ma in basso si aprivano. D.: - Abbiamo tagliato dei lunghi pezzi di nastro adesivo, dopo abbiamo attaccato la striscia di nastro adesivo sul banco, dopo l'abbiamo avvicinata a quella del compagno e abbiamo visto che non si attaccavano, come due calamite messe al rovescio. Figura 4. Le sperimentazioni degli alunni: una puntata Ogni alunno ha poi scritto e disegnato come aveva operato ed è stato realizzato il cartellone dei modi di avvicinamento. Ogni alunno ha ascoltato il racconto delle modalità operative dei compagni; infine un dialogo di classe ha permesso di identificare tutte le uguaglianze e le differenze dei diversi modi di operare. Figura 5. Il cartellone riassuntivo degli alunni: una puntata 153

9 DIDAMATICA 2008 L ascolto da parte degli insegnanti e degli esperti dei file audio delle discussioni in classe dei bambini, unitamente alla visualizzazione delle foto e alle sintesi nei testi ha permesso di costruire in itinere un confronto diretto. Ad esempio, alcune interpretazioni sulle analogie presentate dagli studenti e interpretate dagli insegnanti, hanno trovato una rivisitazione da parte dell esperto che in rete comunicava le proprie letture sull evento in classe. Nascono da questa interazione nuove piste di riflessione e di apprendimento, nonché di modellizzazione dell azione. 5. Conclusioni Sebbene non ancora concluso, il progetto Sperimentare in rete per crescere in rete ha permesso di realizzare alcuni prodotti che ne costituiscono una prima validazione: sono stati elaborati, anche in termini di schede di lavoro, due percorsi, uno per la scuola primaria e uno per la secondaria di primo grado, sull elettrostatica, attualmente in fase di sperimentazione nelle classi. Sono state condotte indagini sulle idee dei ragazzi di scuola media ed elementare sull elettricità; è presente in rete una prima documentazione del lavoro svolto, sotto forma di diario in itinere, che può stimolare anche altri docenti. Il progetto di ricerca-azione è stato fertile su tre piani: 1) strutturazione di sequenze di ragionamento coerenti che dalla fenomenologia costruiscono relazioni, giustificazioni e interpretazioni; 2) valutazioni sull effetto dell attività per quanto riguarda gli apprendimenti degli studenti, 3) formazione dell insegnante riflessivo e crescita del livello di professionalizzazione degli insegnanti sull educazione scientifica. I materiali prodotti costituiscono una testimonianza di come un progetto formativo possa essere, grazie alle tecnologie, sostenibile e facilmente documentabile per favorire diversi livelli di recupero dell esperienza. La riflessione sulla pratica e la revisione dei propri processi di apprendimento diventano un elemento qualificante che caratterizza l insegnante professionista. Bibliografia Agostinelli S., Les nouveaux outils de la communication des savoirs. L'Harmattan (Communication et civilisation), Paris, Altet M., Charlier E., Paquay L., Perrenoud P., Former des enseignants professionels, De Boeck & Larcier, Paris, 1996, trad. it. Formare gli insegnanti professionisti, Armando, Roma, Altet M., L analyse des pratiques. Education Permanente, 160, 2003, Benseghir A., Closset J.L.,, The electrostatics electrokinetics transition. Historical and educational difficulties, Int. J. Sci. Educ., 18, 2, 1996, Barbas A., Psillos D., Causal reasoning as a base for advancing a systemic approach to simple electrical circuits. Research in science education, 27, 3, 1997,

10 La rete telematica per insegnanti in attività di ricerca-azione: il caso dei fenomeni elettrici Brodnik, A., Rossi P.G., Tasso C., Interoperability and semantic Filtering. Je-LKS, 2, 2006, Eylon B., Ganiel U., Macro micro relationship: the missing link between electrostatics and electrodynamics in students reasoning. Int. J. Sci. Educ., 12, 1, 1990, Euler M. Quality development. Challenges to physics education, in Michelini M. (ed) Quality development in teacher education and training, Girep book of selected papers, Forum, Udine, Furio C., Guisasola J., Almudi J. M., Elementary electrostatic phenomena: historical hindrances and students difficulties. Canadian Journal of Science, Mathematics and technology education, 4, 3, 2004, Guruswamy C., Somers M. D., Hussey R. G., Students understanding of the transfer of charge between conductors. Physics Education, 32, 2, 1997, Harrington R., Discovering the reasoning behind the words: an example from electrostatics, Phys. Educ. Res., Am.J. Phys. Suppl., 67, 7, 1999, S58 S59. Michelini M, Quality development of teacher education and training, Girep book of selected papers, Forum, Udine, Norman D., Le cose che ci fanno intelligenti, Feltrinelli, Milano, P. Perrenoud, Dix nouvelles competences pour ensegner, ESF, Paris, 1996, trad. it Dieci nuove competenze per insegnare, Anicia, Roma, Schön D.A., The Reflexive Practitioner, Basic Books Inc., New York, 1983, trad. it. Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Edizioni Dedalo, Bari, Shulman L., Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard educational review, 1, 1987, Nota: Dal al progetto ha partecipato anche l Università degli studi di Udine. La Prof.ssa Marisa Michelini, con il supporto della dott.ssa Alessandra Mossenta, hanno seguito il percorso di didattica della fisica. Il progetto sulla didattica museale è stato seguito dalla dott.ssa Giuliana Pascucci dell Università degli Studi di Macerata. 155

11 AICA Associazione Italiana per l Informatica ed il Calcolo Automatico Università degli Studi di Bari Didamatica 2008 Informatica per la Didattica Atti Parte I a cura di A. Andronico, T. Roselli, V. Rossano Taranto, Aprile 2008 Ministero della Pubblica Istruzione Ministero dell Università e della Ricerca Ufficio Scolastico Regionale Puglia