LIM. Cosa sappiamo della loro efficacia?

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1 LIM. Cosa sappiamo della loro efficacia? Giovanni Bonaiuti Università di Cagliari 30 maggio 2014

2 Evidence-based education La ricerca sulle evidenze in educazione (EBE) fornisce interessanti indicazioni su alcuni falsi miti. Ad esempio non si hanno evidenze sul fatto che: sia utile impostare la didattica sugli «stili di apprendimento», a studenti soddisfatti corrispondano apprendimenti migliori, esistano strategie didattiche solitamente efficaci Relativamente all uso dei media nell insegnamento sappiamo fino dagli anni Cinquanta che non ci sono significative differenze tra l uso (o il non uso) di uno specifico mezzo tutto dipende dal come questo viene impiegato

3 Quale domanda? La domanda giusta da porsi non è quindi, o tanto: ma la LIM migliora davvero la didattica? Ovviamente, alla luce di un lustro di ricerche e conferme sperimentali sulle tecnologie (non meno che dal buon senso), la risposta non può che essere: «dipende» Dipende da come la si usa, dalla preparazione di chi la usa, dagli scopi che ci si prefiggono nell impiegarla, dalla qualità dei materiali, dagli atteggiamenti e da innumerevoli altri aspetti. Più opportunamente dovremmo quindi porre due diverse domande: 1. Cosa sappiamo sulle LIM? 2. Cosa sappiamo circa il modo migliore di impiegarle?

4 1. Cosa sappiamo sulle LIM?

5 Cosa sappiamo sulle LIM? Gli insegnanti e gli studenti apprezzano questa tecnologia (Beeland, 2002; Hall & Higgins, 2005; Smith, Higgins, Wall, & Miller, 2005); Gli studenti risultano essere più coinvolti e motivati quando le LIM sono utilizzate (Beeland, 2002; LeDuff, 2004; Miller, Glover, & Averis, 2005; Painter, Whiting, & Wolters, 2005; Smith, Hardman & Higgins, 2006); La lavagna favorisce un accesso alle conoscenze più ricco ed esperienze di apprendimento più vivide (Wall et al., 2005; Levy, 2002); Le diverse modalità di rappresentazione offerte dalla LIM consentono al docente di migliorare l esposizione e di modellare idee e concetti astratti in maniera nuova così da facilitare attenzione e comprensione (Kennewell e Beauchamp, 2003; Smith et al., 2005).

6 Altre ricerche dicono che Aumenta l attenzione e la partecipazione degli allievi (Beeland, 2002; Lewin et al. 2008), il piacere dell apprendimento (Levy, 2002); Incrementa l autostima (Somekh et al., 2006), le relazioni sociali attive (Wall et al., 2005) e la disponibilità ad atteggiamenti collaborativi (Levy, 2002; Smith et al., 2006). Espande la partecipazione degli studenti imprimendo ritmi più veloci alle lezioni; favorendo un maggior numero di interventi e di domande poste all insegnante (anche se caratterizzate da minore accuratezza, esattezza e precisione) (Smith et al., 2006).

7 ... E gli insegnanti? Risulta efficace quando gli insegnanti hanno avuto modo di utilizzarla per almeno due anni, ovvero quando gli insegnanti sono diventati esperti (Lewin et al., 2008) e, comunque, il suo potenziale viene dispiegato se c è una connessione con lo sviluppo della loro pratica professionale (Mercer, 2010); Non ci sono sostanziali differenze rispetto ai risultati nell uso della LIM relativamente al genere degli insegnanti (Swan et al., 2010); Alcuni lavori segnalano che l uso delle LIM sposta l attenzione dall insegnante al contenuto, che le lezioni sono più centrate sullo studente rispetto a quelle tradizionali (Cuthell, 2005; Miller, Glover & Averis, 2005; Painter, Whiting, & Wolters, 2005); Altri, invece, lamentano che i docenti usano il «nuovo» mezzo con modalità di insegnamento «vecchie» e che, anzi, con la LIM si torna a modalità trasmissive (Smith et al., 2006; Smith et al., 2005; Wood e Ashfield, 2008).

8 Insegnanti efficaci (1) Swan e colleghi (2010), in una ricerca su oltre 7500 studenti americani, individuano differenze nel modo di usarla da parte degli insegnanti delle classi risultate migliori ai test standardizzati. Gli insegnanti più efficaci la usano: 1. pressoché tutti i giorni (mentre gli altri non più di tre volte alla settimana); 2. tenendo gli studenti «al centro» del processo di apprendimento; 3. per supportare la visualizzazione di concetti e promuovere la creatività, mentre gli altri per svolgere presentazione passive o per sfruttarne il valore motivazionale. Classi dal risultato migliore Correzione di frasi grammaticali; Riorganizzazione di parole con revisione collettiva; Annotazione dei concetti principali; Uso di organizzatori grafici; Condivisione dei lavori degli studenti; Visione di filmati Classi dal risultato peggiore Uso del timer alla lavagna per gestione tempi; Visualizzazione elenco compiti da svolgere e attività della giornata; Condivisione di vocabolari di parole; Svolgimento degli esercizi alla lavagna piuttosto che individualmente al banco

9 Insegnanti efficaci (2) L uso della LIM, se svolto da insegnanti preparati, è associato ad un guadagno di 16 punti percentili sui risultati degli studenti (Marzano & Haystead, 2009); Funzionalità particolarmente utili per questo scopo sono l uso di visualizzazioni grafiche (per favorire la comprensione) e la gestione dei feedback (Marzano & Haystead, 2009); «I risultati suggeriscono che l uso della LIM può migliorare l apprendimento [ ] quando gli insegnanti la usano in modo da sfruttare appieno le sue singolari potenzialità» (Swan et. Al., 2010)

10 In sintesi... Possiamo trarre due prime conclusioni, ovvero che: 1) la LIM fornisce interessanti potenzialità 2) è però necessario saperle «attualizzare». Per farlo è (quanto meno) necessario evitare il rischio di usarla male o a sproposito, come ad esempio: Non usarla mai o poco; Usarla in maniera triviale (es. per fare cose che potrebbero essere fatte con sistemi più semplici); Usarla per attività cognitivamente non rilevanti; Usarla troppo (es. in maniera intensiva, spossante, rumorosa tale da saturare continuamente i sensi e l attenzione degli studenti e creare un pericoloso circolo vizioso) e così via (potremmo compilare un lungo elenco )

11 2. Cosa sappiamo circa il modo migliore di impiegarle?

12 Esigenza di integrare tre competenze Sappiamo che il primo e fondamentale problema è quello della formazione degli insegnanti. Usare la LIM (come ogni altra tecnologia in classe) richiede di integrare tre diverse competenze: (M. Koehler, P. Mishra on Shulman s framework. Cfr.

13 Conoscenza tecnica, significa: 1. Saper usare il computer, almeno un po 2. Saperlo utilizzare attraverso la penna (o le dita); 3. Conoscere l utilizzo di alcuni applicativi (PowerPoint, il programma di gestione della LIM ) In poche settimane queste competenze possono essere acquisite. C è però il rischio dell inefficacia di interventi «mordi e fuggi». È solo con la continua pratica che usarla diventa non solo facile, ma anche efficace

14 Conoscenza disciplinare, significa: 1. Conoscere le linee portanti della propria disciplina (compresi gli aspetti storici ed epistemologici); 2. Saper individuare i «nuclei centrali» e saper riconoscere il giusto livello di semplificazione e complessità da offrire; 3. Saper strutturare le conoscenze in percorsi da seguire e identificare le attività da proporre; 4. Saper individuare aspetti «problemici» per fornire stimoli, agganci e connessioni verso altre direzioni (anche interdisciplinari) e da cui partire per la costruzione di lavori (anche con la LIM).

15 Conoscenza pedagogica, significa: 1. Conoscere le metodologie migliori per comunicare, sintetizzare e adattare le conoscenze alla capacità degli studenti (insegnare). Dare occasioni per la costruzione e la strutturazione degli apprendimenti (far apprendere); 2. Programmare gli obiettivi ed attuarli secondo schemi realistici, verificando con attenzione se proseguire o ripetere. Gestire sistematicamente i feedback e le verifiche; 3. Gestire la classe, valorizzando, motivando e coinvolgendo tutti. La tecnologia è, in questo senso, sullo sfondo. Ma è anche la tecnologia a suggerire le attività per raggiungere gli obiettivi.

16 Usare le tre conoscenze (TPACK) Ci aiuta a comprendere se, quando e come utilizzare la LIM. Inoltre, riflettere sulle tre componenti, ci fa capire: che non è solo questione di tecnica: per diventare «efficace» anche i contenuti e i metodi devono essere ripensati; che siamo in presenza di un dispositivo sociale, non di uno strumento personale (nonostante funzioni con un pc); ovvero che l uso richiede una appropriata gestione della classe: cercare il coinvolgimento di tutti gli studenti; fare attenzione al fatto che il ruoli non vengano sminuiti/alterati dalla tecnologia; che i tempi di lavoro siano adeguati.

17 Per usarla al meglio... è necessario partire dalle sue «affordance» con domande quali: Cosa si può fare con una LIM? Cosa non si può fare? Cosa sarebbe meglio fare in altro modo? Cosa sarebbe meglio non fare? Inoltre, visto che la LIM condivide alcune caratteristiche di quella tradizionale, perché non riflettere su cosa si può fare con una lavagna?

18 La lavagna tradizionale Sappiamo (anche se non sempre, purtroppo, ne viene fatto un corretto utilizzo) che la lavagna tradizionale consente di: esporre fatti, concetti e procedure mediante sistemi notazionali specifici permettendo di evidenziare, sintetizzare, ricapitolare, puntualizzare; favorire la comprensione di costrutti, principi e concetti illustrandoli anche con rappresentazioni alternative (mappe, schemi, immagini, analogie, ecc.); favorire la discussione su ciò che da «orale» è diventato «visibile»

19 Riflettere sulle specificità delle due modalità Schermo vuoto Modalità in larga parte simile alla precedente in più consente di: avvalersi di nuove funzionalità e tools; integrare «al volo» materiali presi dal pc o dalla rete salvare e condividere la lezione; Schermo pieno Modalità del tutto inedita permette l uso della multimedialità e dell interattività; richiede un approccio diverso alla «lezione»; richiede un accurata progettazione preventiva dei materiali e delle fasi di lavoro.

20 Sfruttare i punti di forza Sappiamo che la LIM aumenta la motivazione e il coinvolgimento degli studenti (Beeland, 2002) potendo aggiungere alle caratteristiche di una lavagna classica i vantaggi della multimedialità e dell interattività. Ma quale interattività? Quella della classe piuttosto che quella del software. Attenzione cioè a pensare che più il software è interattivo, meglio è. Non sempre, ad esempio, sono preferibili risorse con risposte automatiche. Quale multimedialità? La multimedialità è preziosa. Attenzione però a pagine troppo ricche o ad effetti speciali eccessivi (effetto Las Vegas). La teoria del carico cognitivo ci dice che è importante rispettare i limiti del sistema percettivo e della memoria umana.

21 Riflettere sul "visuale" Sia la LIM che la lavagna tradizionale utilizzano il linguaggio visuale. Ne conosciamo le potenzialità? Siamo in grado di comunicare efficacemente con le immagini? Ad esempio: cosa sappiamo degli organizzatori grafici? Abbiamo mai riflettuto sulle funzioni psicologiche delle immagini? Ad esempio impiegando gli strumenti visivi per favorire la costruzione di modelli mentali? E sui rischi e gli abusi? Consultiamo i principi di Mayer e la teoria del carico cognitivo?

22 Riflettere sul coinvolgimento Domande da porsi (sempre): Mi stanno seguendo tutti? Questo intralcio tecnico ha creato problemi? Cosa fanno gli studenti dell ultima fila? Il video che sto facendo vedere è forse troppo lungo? Posso interromperlo per riprendere l attenzione e guidare la loro osservazione con delle domande? La simulazione usata li ha coinvolti percettivamente... ma hanno capito qualcosa? Hanno avuto tutti il tempo per metabolizzare? Sarà meglio fare qualche domanda e ripartire dai concetti? Attenzione a chi si «annoia», ma anche a chi si «diverte»

23 Principi fondamentali dell istruzione Calvani (2011) ha rilevato come alcuni classici principi dell istruzione sono stati recentemente confermati da evidenze sperimentali. Seguirli permette con o senza la LIM di favorire l apprendimento. Principi quali: focalizzare l attenzione sugli aspetti rilevanti da apprendere; attivare le preconoscenze dell allievo; evitare il «carico cognitivo estraneo» e ridondanza; fornire feed-back frequenti; scomporre e sequenzializzare compiti complessi; aiutare l allievo a pensare e a sviluppare immaginazione mentale attraverso la verbalizzazione ad alta voce; impiegare il «modellamento» e la «padronanza guidata» con progressiva dissolvenza dell azione istruttiva; reimpiegare le conoscenze variando il contesto applicativo a distanza di tempo. Sintesi integrativa dei modelli di Gagné, Merrill e CLT.

24 Efficacia degli interventi didattici (Hattie, 2009)

25 In conclusione... la LIM può riconfigurare l aula e modificare (anche radicalmente) il modo di svolgere le lezioni... ma rimane determinante il rispetto dei principi dell'istruzione e dell'apprendimento

26 Bibliografia Beeland W.D. (2002), Student Engagement, visual learning and technology: can interactive whiteboards help?, Annual conference of the association of Information Technology for teaching education, Dublino, Trinity College. Bernard, R. M. et al. (2004). How Does Distance Education Compare With Classroom Instruction? A Meta-Analysis of the Empirical Literature. Review of Educational Research, 74(3). Bernard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., Wallet, P. A., et al. (2004). How Does Distance Education Compare With Classroom Instruction? A Meta-Analysis of the Empirical Literature. Review of Educational Research, 74(3), Cuthell, J. (2004). Can technology transform teaching and learning? The impact of interactive whiteboards. In R. Ferdig, C. Crawford, R. Carlsen, N. Davis, J. Price, R. Weber, & D. A. Willis (Eds.), (pp ). Atlanta, GA, USA: AACE. Glover D., Miller D. (2001), Running with technology: the pedagogic impact of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school, Technology, Pedagogy and Education, 10(3), pp Glover D., Miller D., Averis D., Door V. (2005), The interactive whiteboard: a literature survey, Technology, Pedagogy and Education, 14(2), pp Hall, I., & Higgins, S. (2005). Primary school students perceptions of interactive whiteboards. JOURNAL OF COMPUTER ASSISTED LEARNING, 21(2), Hattie, J (2009). Visible learning. New York, NY: Routledge Kennewell S., Beauchamp G. (2003), The influence of a technology-rich classroom environment on elementary teachers' pedagogy and children's learning. In Proceedings of the international federation for information processing, Volume 34, pp , Sydney, Australian Computer Society. Levy P. (2002), Interactive Whiteboards in learning and teaching in two Sheffield schools: a developmental study. Department of Information Studies (DIS), University of Sheffield. Lewin C., Somekh B., Steadman S. (2008), Embedding interactive whiteboards in teaching and learning: The process of change in pedagogic practice, Education and Information Technologies, 13(4), pp Smith F., Hardman F., Higgins S. (2006), The impact of interactive whiteboards on teacher pupil interaction in the National Literacy and Numeracy Strategies, British Educational Research Journal, 32(3), pp Smith, H. J., Higgins, Steve, Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2), Smith, L. (2008). An investigation into the effect of a NATE/Becta training programme on the use of interactive whiteboards in teaching and learning in Secondary English. English in Education, 42(3), Somekh, B., & Haldane, M. (2006). How can interactive whiteboards contribute to pedagogic change? Learning from case studies in English primary schools. 26th-30th June 2006 in Ålesund, Norway. Swan, K., Kratcoski, A., Schenker, J., & van t Hooft, M. (2010). Interactive Whiteboards and Student Achievemen. In M. Thomas & E. C. Schmid (Eds.), Interactive Whiteboards for Education and Training: Emerging Technologies and Applications (pp ). Hershey, PA: IGI Global. Wall, K., Higgins, Steve, & Smith, H. (2005). The visual helps me understand the complicated things : pupil views of teaching and learning with interactive whiteboards. British Journal of Educational Technology, 36(5), g.bonaiuti@unica.it