I D I D ST S UR U B R I B SP S E P C E I C FICI C DI D

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1 I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Graziella Tarter e Monja Tait Centro Studi Erickson 1 Anche se possiamo guarire dalla somaraggine le ferite che essa ci ha inflitto non rimarginano mai del tutto. Quell'infanzia non è stata divertente e ricordarla non lo è di piu'... Diario di scuola,, Daniel Pennac 1

2 DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO: DIVERSE TIPOLOGIE Esistono modi diversi di non-apprendere che hanno cause e prognosi diverse. PROBLEMI DI APPRENDIMENTO CHE DERIVANO DA FATTORI AMBIENTALI Insufficiente qualità e quantità di input, ossia di stimoli culturali e opportunità educative: svantaggio socio-culturale. 3 PROBLEMI DI APPRENDIMENTO CHE DERIVANO DA FATTORI INTRINSECI AL SISTEMA COGNITIVO Assumono caratteristiche diverse a seconda di quanto è estesa e dove è collocata la disfunzione del sistema cognitivo PROBLEMI DI APPRENDIMENTO CHE DERIVANO DA FATTORI EMOZIONALI Complessa fase psicologica tipica di questa età, scarsa motivazione 4 2

3 DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO: DIVERSE TIPOLOGIE Difficoltà di apprendimento come SINTOMO all interno di una situazione clinica complessa Se la diagnosi è precedente all inizio del percorso scolastico il problema di apprendimento è prevedibile. Le difficoltà di apprendimento di questo tipo riguardano circa 1,8-2 % della popolazione scolastica (alunni certificati). Esempi: insufficienza mentale autismo paralisi cerebrale infantile epilessie (alcune forme) 5 Difficoltà di apprendimento come ENTITÀ NOSOLOGICA DISTINTA 1. emergono nel confronto scolastico 2. per motivi non clinicamente evidenti, cioè in soggetti apparentemente normali DISTURBI ASPECIFICI learning difficulties Difficoltà generiche disagio scolastico difficoltà scolastiche riguardano circa il 15% della popolazione scolastica (frequenza maggiore alla scuola secondaria) sono attribuibili a: -fattori ambientali -condizioni morbose non eclatanti DISTURBI SPECIFICI: DSA Dislessia disortografia, disgrafia Discalculia learning dysabilities riguardano il 2-4% della popolazione scolastica (sia alla scuola primaria che secondaria I gr.) sono di natura endogena (base neurobiologica) 6 3

4 L APPRENDIMENTO SCOLASTICO NON È UN FENOMENO UNITARIO APPRENDIMENTO DI ABILITA APPRENDIMENTO DI CONCETTI Decodifica del testo Scrittura sotto dettatura Esecuzione calcoli Automatici Inconsci Pre-attentivi Basso consumo di energia Rigidi Esempi Processi coinvolti Comprensione del testo Stesura di un testo coeso e coerente Comprensione di un problema Volontari Consci Attentivi Alto dispendio di energie Flessibili 7 Le abilità sono definite strumentali per significare che sono le porte di ingresso per gli apprendimenti concettuali. In situazioni normali l apprendimento di abilità e l apprendimento di concetti procedono in modo integrato. In patologia si possono osservare due tipi di dissociazioni: l apprendimento delle abilità è integro, mentre è compromesso l apprendimento concettuale ritardo mentale l apprendimento concettuale è integro, mentre è compromesso l apprendimento di abilità DSA 8 4

5 COSA SI INTENDE PER DISGRAFIA e DISORTOGRAFIA Gli aspetti generalmente condivisi circa il Disturbo della Scrittura, riguardano la sua suddivisione in due componenti: 1. una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura), 2. una di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione grafica). Anche nel caso della scrittura, è necessario somministrare prove standardizzate; in particolare: per la disortografia è condiviso il parametro di valutazione della correttezza, costituito dal numero di errori e dalla relativa distribuzione percentilare (al di sotto del 5 centile), per la disgrafia, i principali parametri di valutazione riguardano la fluenza (- 2 dev. stand) e l analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico. 9 Il Disturbo di Scrittura può presentarsi in isolamento (raramente) o in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici. Al fine di descrivere questa possibile co- occorrenza di più disturbi, senza stabilire una gerarchia tra gli stessi, si propone di utilizzare la dicitura estesa Disturbo Specifico di Apprendimento della Lettura e/o della Scrittura (grafia e/o ortografia) e/o del Calcolo. 10 5

6 DISGRAFIA La Disgrafia è un disturbo specifico dell apprendimento che si manifesta come difficoltà a riprodurre sia i segni alfabetici che quelli numerici; essa riguarda quindi esclusivamente il grafismo e non le regole ortografiche e sintattiche, sebbene influisca negativamente anche su tali acquisizioni a causa della frequente impossibilità di rilettura e di autocorrezione. 11 Può essere legata ad un quadro di disprassia, può essere secondaria ad una lateralizzazione incompleta, è caratterizzata dalla difficoltà a riprodurre segni alfabetici e numerici; riguarda comunque esclusivamente il grafismo. Ogni scrittura indecifrabile o, comunque, difficile da interpretare può essere definita disgrafica (importanza impugnatura). 12 6

7 DISGRAFIA Come si manifesta? Emerge nel bambino quando la scrittura inizia la sua fase di personalizzazione, indicativamente (e solo genericamente) in terza elementare. In genere il problema della scrittura disorganizzata viene sollevato dagli insegnanti elementari che lamentano la difficoltà di seguire il ragazzo nel suo disordine. Nelle due classi precedenti lo sforzo e il disordine sono in genere determinati dalla fatica dell'apprendimento, in terza elementare il gesto è abbastanza automatizzato da lasciar spazio alla spontaneità e, di conseguenza, all'evidenziazione della difficoltà. 13 Alcune caratteristiche della difficoltà relativa alla riproduzione dei grafemi sono: Posizione del corpo inadeguata Prensione scorretta dello strumento grafico Disimpegno della mano vicariante Scarsa capacità di utilizzo dello spazio a disposizione (non rispetto dei margini del foglio, spazi irregolari tra i grafemi e le parole, difficoltà nel seguire il rigo) Non adeguata regolazione della pressione della mano sul foglio; Frequenti inversioni della direzionalità del gesto grafico Difficoltà nella riproduzione grafica di figure geometriche e livello di sviluppo del disegno inadeguato all età Difficoltà nella copia di parole e frasi dalla lavagna Scarso rispetto delle dimensioni delle lettere Legatura inadeguata tra le lettere Alterazione del ritmo di scrittura (scarsa armonia del gesto e frequenti interruzioni) 14 7

8 Alcuni criteri per riconoscere una scrittura di tipo disgrafico attraverso un protocollo di osservazione: velocità di scrittura pressione (debole/eccessiva) esercitata sul foglio discontinuità nel gesto (presenza di interruzioni) ritoccatura del segno già tracciato direzionalità della scrittura andamento del tracciato: scrittura in senso orario anziché antiorario, occupazione dello spazio nel foglio inesatta legatura dei segni distanza tra le parole 15 Un esempio di scrittura disgrafica oltre che disortografica: tratto da Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un ragazzo non sa leggere, Milano, Rizzoli. 16 8

9 DISORTOGRAFIA La Disortografia Evolutiva è un Disturbo Specifico dell'apprendimento della scrittura che crea difficoltà nel tradurre correttamente in simboli grafici i suoni che compongono le parole. Mentre la disgrafia compromette la forma del messaggio scritto e rende quasi impossibile l interpretazione dei segni, ma è un problema solo di forma... Nel caso della scrittura disortografica, invece, gli errori interferiscono con il contenuto e sarebbero comunque visibili anche se scritti al computer. 17 DISORTOGRAFIA Come si manifesta? Il ragazzo con Disortografia Evolutiva: presenta un numero di errori nella scrittura maggiore di quanto previsto in base alla sua età, intelligenza e livello di istruzione. commette numerosi errori nella scrittura delle parole, delle frasi, del periodo. 18 9

10 Nella scrittura di parole ritroviamo: elisioni sostituzioni inversioni assenza di doppie Nella frase e nel periodo ritroviamo: alterazioni della struttura sintattica cattivo uso dei funzionali, dei tempi e dei modi dei verbi elisione di parole disordine temporale nella descrizione degli eventi il ragazzo, a volte, non separa le parole ed usa in maniera errata la punteggiatura. 19 La classificazione degli errori di scrittura prevede la seguente distinzione: Errori Fonologici Sono gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi. Scambio di grafemi (brina per prima, folpe per volpe) Omissione e aggiunta di lettere e di sillabe (taolo per tavolo, tavolovo per tavolo) Inversioni (li per il, bamlabo per bambola) Grafema inesatto (pese per pesce, agi per aghi) 20 10

11 Errori Non Fonologici Sono gli errori nella rappresentazione ortografica (visiva) delle parole senza commettere errori nel rapporto tra fonemi e grafemi (errori fonologici). Separazioni illegali (par lo per parlo, in sieme per insieme, l'avato per lavato) Fusioni illegali (nonevero per non è vero, lacqua per l'acqua, ilcane per il cane) Scambio grafema omofono (squola per scuola, qucina per cucina) Errori Altri Categoria di errori non riconducibili alla fonologia o alle regole, ma alla fonetica (durata e tono del suono). Omissione e aggiunta di accenti (perche per perché) Omissione e aggiunta di doppia (pala per palla) 21 Un esempio di scrittura disortografica, ma non disgrafica: tratto da Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un ragazzo non sa leggere, Milano, Rizzoli

12 DISCALCULIA La più recente letteratura sul Disturbo del Calcolo distingue nella Discalculia profili connotati da debolezza: nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica (cioè intelligenza numerica basale: subitizing, meccanismi di quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo a mente) altri profili che coinvolgono procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri) ed il calcolo (recupero dei fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto) 23 Vi è anche un generale accordo sull escludere dalla diagnosi le difficoltà di soluzione dei problemi matematici. Anche per il Disturbo Specifico del Calcolo, come per quelli della lettura e della scrittura, vi è un generale accordo sulla necessità di somministrare prove standardizzate che forniscano parametri per valutare la correttezza e la rapidità, e di applicare il criterio di 2ds dai valori medi attesi per l età e/o classe frequentata nelle prove specifiche

13 Per la valutazione delle competenze di cognizione numerica si raccomanda di tenere conto soprattutto del parametro rapidità. Per l analisi dei disturbi della cognizione numerica si raccomanda, alla luce delle ipotesi emergenti nella ricerca, l individuazione precoce di soggetti a rischio tramite l analisi di eventuali ritardi nella acquisizione di abilità inerenti alle componenti di intelligenza numerica (possibile già in età prescolare). 25 Per l analisi dei disturbi delle procedure esecutive e di calcolo si concorda con la prassi comune di definire l età minima per porre la diagnosi non prima della fine del 3 anno della scuola primaria, soprattutto per evitare l individuazione di molti falsi positivi. Anche il Disturbo del Calcolo può presentarsi in isolamento o in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici

14 Anche per i Disturbi del Calcolo non è stato possibile chiarire se la compromissione selettiva di una o più sottocomponenti possa tradursi in sottotipi diversi del disturbo. 27 In questo esempio vengono invertiti gli elementi della sottrazione (minuendo e sottraendo): In questo esempio viene eseguito il calcolo dell addizione partendo da sinistra: 28 14

15 L addizione è corretta, ma l impressione è di una difficoltà nell incolonnamento e nella scrittura sia dei numeri che delle cifre: Difficoltà nel ricordare la procedura corretta per eseguire la moltiplicazione: Esempi tratti da Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un ragazzo non sa leggere, Milano, Rizzoli. 29 La Dislessia Evolutiva (definizione della International Dyslexia Association, 2003) La Dislessia Evolutiva è una disabilità specifica dell apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale

16 La DE è un disturbo di automatizzazione delle procedure di transcodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici che si manifesta nel momento in cui il bambino comincia a imparare a leggere e a scrivere. Il problema è già presente anche in precedenza, ma non appare fino a quando non viene richiesto un certo tipo di abilità. La dislessia non è causata da deficit di intelligenza né da problemi ambientali o psicologici o da deficit sensoriali o neurologici, e si manifesta nonostante abbia avuto normali opportunità scolastiche. 31 Il ragazzo dislessico può leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al massimo le sue capacità e le sue energie, poiché non può farlo in maniera automatica. La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi nella scrittura e nel calcolo. L alunno che presenta un disturbo specifico dell apprendimento compie spesso alcuni errori caratteristici nella lettura e nella scrittura, come ad esempio inversione di lettere e numeri (21-12), sostituzione di lettere (m/n, f/v, b/d,...)

17 A volte non riesce ad imparare le tabelline e alcune informazioni in sequenza (lettere dell alfabeto, giorni della settimana, ) o presenta difficoltà nei rapporti spaziali e temporali. 33 Il Disturbo Specifico di Apprendimento della Letto- Scrittura Alla fine del primo anno scolastico, in quasi ogni classe, almeno un bambino non avrà imparato a leggere e a scrivere. Questo bambino non ha avuto un cattivo insegnamento, né genitori disattenti; non ha alcun deficit intellettivo, né sensoriale, e il suo comportamento, per ora, è sufficientemente adattato alle richieste scolastiche. Questo bambino ha un Disturbo Specifico di Apprendimento. Queste sono le cifre che emergono dagli studi epidemiologici più rigorosi, 3,5:100 (circa un bambino ogni 30)

18 Dislessia Evolutiva: la possibile catena causale Livello Biologico Livello Cognitivo Livello Comportamentale GENI Aree Corticali Funzioni Cognitive Capacità di Lettura 35 Basi Cerebrali della Dislessia 36 18

19 Dislessia Evolutiva: i possibili deficit cognitivi Deficit della processazione fonologica (Bradley e Bryant, 1978; Brady e Shankweiler, 1991 Snowling, 1981; Stanovich, 2004; Vellutino,1979) Deficit visivo/uditivo magnocellulare (Livingstone e al.,1991; Lovegrove e al., 1990; Stein e Walsh, 1997; Tallal, 1980; Eden e al.,1994) Deficit cerebellare dell automatizzazione (Nicolson e Fawcett, 1990; Nicolson e al.,2001 Ipotesi del Doppio Deficit (Bowers, Steffy e Tate 1998; Bowers e Swanson, 1991) 37 Deficit della processazione fonologica Questa teoria postula che i dislessici hanno uno specifico problema nella rappresentazione, nell immagazzinamento e nel recupero dei suoni del linguaggio. Questo deficit impedisce o rallenta l apprendimento delle corrispondenze Grafema-Fonema in un sistema alfabetico

20 Deficit uditivo/visivo magnocellulare 1. Questa teoria che il deficit fonologico è secondario ad un più basilare defict nella percezione uditiva dei suoni di breve durata e a transizione rapida (ad es. le consonanti). 2. La versione visiva postula che il defict risiede in un anomalo funzionamento del sistema M delle vie visive, specializzato nella codifica visuo-spazialespaziale e nella percezione del movimento. 39 Deficit cerebellare dell automatizzazione Questa teoria postula sia che il cervelletto giochi un ruolo nei processi articolatori che a loro volta influenzano le rappresentazioni fonologiche, sia che intervenga nell automatizzazione delle attività sovrapprese (tra cui il leggere). Indirettamente questa teoria si fonda sull osservazione di scarse prestazioni dei dislessici in compiti che richiedono coordinazione motoria

21 Ipotesi del Doppio Deficit La consapevolezza fonologica contribuisce in modo significativo alle abilità di decodifica. La denominazione rapida contribuisce maggiormente al riconoscimento ortografico. Questa teoria postula che denominazione rapida e fonologia fornirebbero contributi separati al disturbo di lettura. 41 La Dislessia Evolutiva Come si manifesta Le prime fasi (inizio elementare) Difficoltà e lentezza nell acquisizione del codice alfabetico e nella applicazione delle mappature Grafema-Fonema e viceversa. Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica con errori che alterano in modo grossolano la struttura fonologica delle parole lette o scritte. Accesso Lessicale limitato o assente anche quando le parole sono lette correttamente. Capacità di lettura come riconoscimento di un numero limitato di parole note

22 La Dislessia Evolutiva Come si manifesta La fase successiva (2-4 elementare) Graduale acquisizione del codice alfabetico e delle mappature Grafema-Fonema che non sono pienamente stabilizzate. Possono persistere difficoltà nel controllo delle mappature ortografiche più complesse. L analisi e la sintesi fonemica restano operazioni laboriose e scarsamente automatizzate. Migliora l accesso lessicale anche se resta lento e limitato alle parole più frequenti. 43 La Dislessia Evolutiva Come si manifesta La fase finale (5 elementare/medie) Padronanza quasi completa del codice alfabetico e stabilizzazione delle mappature Grafema-Fonema. L analisi, la sintesi fonemica e l accesso lessicale cominciano ad automatizzarsi, almeno con le parole di uso più frequente. Limitato accesso al Lessico Ortografico. Scarsa integrazione dei processi di decodifica e comprensione : la lettura resta stentata

23 Riepilogando la Dislessia Evolutiva... è una disabilità significativa e persistente, ma circoscritta!!!, della capacità di leggere e scrivere, che non comporta: - alcuna limitazione delle capacità intellettive - deficit di tipo sensoriale - ridotte competenze affettivo-relazionali - condizioni di svantaggio socio-educativo 45 La Dislessia Evolutiva è una disabilità significativa e persistente, ma che si modifica nel tempo!!! : - a volte fino quasi a scomparire, - altre volte attenuandosi notevolmente, ma - in un numero ristretto di casi restando severa

24 La Dislessia Evolutiva non è una malattia, ma piuttosto una disfunzione congenita di alcune aree cerebrali coinvolte nei processi linguistici necessari alla decodifica delle parole scritte, e alla loro automatizzazione. In questo senso, non ha una cura, ma ciò non significa che il disturbo non possa essere migliorato, anche in modo significativo, con interventi tempestivi e mirati, che coinvolgono in modo coordinato l ambito scolastico, familiare e sanitario. 47 La Dislessia Evolutiva è una disabilità difficile da riconoscere, perché non è visibile come altre disabilità fisiche, anche se i suoi effetti possono essere notevolmente invalidanti, soprattutto nel contesto scolastico. Non imparare a leggere e a scrivere nei tempi previsti, già entro la fine della 1^, o al più tardi della 2^ elementare, non è di per sé un fatto troppo preoccupante; uno può sempre imparare dopo, ma è la catena di conseguenze che questo fatto innesca ad essere preoccupante (finestre evolutive) 48 24

25 La Dislessia Evolutiva Per esempio, una gran parte della crescita del vocabolario si realizza grazie all apprendimento del significato delle parole inserite nel contesto, durante la lettura. Allo stesso modo, una gran parte delle conoscenze circa le strutture sintattiche più complesse vengono acquisite attraverso la lettura. 49 In breve, molte delle cose che facilitano la crescita delle conoscenze generali vengono sviluppate proprio grazie alla lettura. In uno studio è stato trovato che il numero totale di parole lette durante una settimana da un bambino dislessico era di 16 rispetto alle 1933 di un compagno più capace

26 La Dislessia Evolutiva anche se è una disabilità difficile da riconoscere, ed è facile scambiarla per una cattiva volontà dell alunno, o per un disagio psicologico, poiché non è affatto intuitivo che un ragazzo altrimenti intelligente e senza alcun deficit sensoriale, si comporti come se fosse cieco per le parole 51 La Dislessia Evolutiva è fondamentale imparare a riconoscerla, e a farlo tempestivamente, perché, anche se il problema nella lettura non potrà essere completamente e definitivamente risolto, ciò consentirà almeno di intervenire in modo adeguato: - per ridurne gli effetti più negativi sul piano educativo e psicologico, - migliorando così la vita dei bambini che ne soffrono

27 F81- La Dislessia Evolutiva Profilo clinico caratteristico Quoziente intellettivo nella norma Lettura ad alta voce molto stentata Difficoltà ortografiche nella scrittura Difficoltà col sistema dei numeri e del calcolo A volte sono presenti: - difficoltà di comprensione del testo - difficoltà nel linguaggio orale - instabilità motoria e disturbi di attenzione 53 Valutazione psicometria Test di intelligenza (WISC-III, III, PM47 47, ecc.). Prove standardizzate di lettura: lettura di parole lettura di non-parole lettura di un testo (velocità e correttezza); lettura di un testo (comprensione); Prove standardizzate di scrittura Dettato di parole Dettato di brano Prassie di scrittura Prove di calcolo e intelligenza numerica 54 27

28 VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ DI LETTURA COMPRENSIONE Non è primariamente compromessa La sua valutazione non è determinante per porre/escludere la diagnosi di dislessia Studi longitudinali evidenziano che peggiora progressivamente con il procedere del percorso scolastico. 55 DECIFRAZIONE SECONDO DUE PARAMETRI 1. Velocità sillabe al secondo o tempo per sillaba 2. accuratezza n errori (il tipo di errori non è determinante per la diagnosi ma indirizza la scelta del trattamento) IN TRE CONTESTI 1. brano 2. parole 3. non parole LA DIAGNOSI DI DISLESSIA SI PONE QUANDO: I valori di velocità e/o accuratezza sono oltre la seconda deviazione standard dalla media prevista per la classe o sono pari ai valori medi per due classi inferiori

29 Processi normali e architettura funzionale del sistema di lettura: IL MODELLO STANDARD DEL SISTEMA DI LETTURA Modello a due vie o a doppio accesso È caratterizzato dalla frazionabilità interna, ossia è scomponibile in parti tra loro funzionalmente indipendenti. 57 VIA VISIVA o DIRETTA o LESSICALE Riconosce globalmente le parole già note al lettore, presenti quindi nel suo lessico visivo lettura ad occhio. VIA FONOLOGICA o INDIRETTA o SUBLESSICALE Costruisce la forma fonologica delle parole e delle non- parole tramite l applicazione di regole di conversione grafema-fonema, fonema, consentendo l accesso al sistema semantico solo dopo che la sequenza grafemica è stata ricodificata fonologicamente (rappresentazione fonologica prelessicale, precede l accesso al significato) lettura ad orecchio

30 MODELLO STANDARD DI LETTURA (Coltheart, 1987) Parola scritta VIA FONOLOGICA Sistema di analisi visiva V I A L E S S I C A L E Lessico visivo-ortograficoortografico di input (in entrata) Sistema semantico Lessico fonologico Di output (in uscita) Buffer fonemico (magazzino fonologico per la risposta) Conversione grafema-fonemafonema VIA FONOLOGICA Parola letta 59 Il lettore maturo utilizza entrambe le vie, privilegiando l una o l altra a seconda del tipo di materiale che deve leggere la via fonologica è necessaria per la lettura di: non-parole parole che non si sono mai lette prima la via visiva-lessicale è: indispensabile per leggere le parole irregolari preferita (più veloce) per le parole ad alta frequenza

31 LETTURA LESSICALE o FONOLOGICA? Socdno una riccrea dlel Unvrsetiià di Carbmdgie l oidrne dlele lertete all iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. 61 Fasi o stadi di acquisizione della Lettura e della Scrittura Imparare a leggere significa Capire che la scrittura non rappresenta le cose, ma le parole che si riferiscono alle cose (attorno ai 4 anni). Acquisire strategie di transcodifica,sia di tipo indiretto che diretto (per i bambini di lingua italiana entro i primi due anni della scolarizzazione)

32 Fasi di acquisizione della Lettura e della Scrittura (adattato da Frith, 1985) 63 STADIO LOGOGRAFICO le parole vengono lette e scritte in modo globale, come fossero figure. Lo stadio logografico (che alcuni considerano preceduto da uno pittografico,, di natura meno astratta) è caratterizzato dal riconoscimento visivo di alcune parole nella loro forma globale, o sulla base di alcuni indizi formali, come ad es., la lettera iniziale, un particolare tipo di carattere (font)

33 A questo stadio i processi di analisi ortografica sono limitati alla estrazione di caratteristiche salienti della configurazione visiva ma ancora non sono sviluppati in modo sistematico come avverrà nel successivo stadio alfabetico,, in cui la natura del codice da un lato e la convenzione sn-dx, imporranno una particolare organizzazione di questi processi. 65 STADIO ALFABETICO (fase cruciale) vengono applicate le regole di conversione grafema-fonema. Dopo i primi mesi di scolarizzazione il bambino impara (o scopre) che esiste una relazione sistematica, indipendente dal significato, tra la forma verbale e la forma scritta delle parole; impara anche che questa relazione è mediata da un codice (l'alfabeto), e gradualmente arriva ad acquisire le tabelle dei valori di conversione dei simboli di un codice nell'altro (Cossu, )

34 Applicando le regole di conversione, in questo stadio, il bambino può leggere qualunque parola, ed anche non-parole. Il passaggio dall'ortografia alla fonologia non richiede più una mediazione semantica né richiede più l'accesso diretto ad un lessico fonologico di uscita; l'output fonologico può essere direttamente "assemblato" attraverso la sintesi fonemica. L'uso di questa via richiede e induce lo sviluppo di un'altra abilità: quella di segmentare in modo sistematico e ordinato la stringa grafemica. 67 STADIO ORTOGRAFICO (fase di perfezionamento e di economizzazione) le regole di trasformazione grafema-fonema fonema si applicano a gruppi di lettere. La graduale padronanza dei processi dello stadio alfabetico,, conduce progressivamente il bambino a scoprire che la mappatura grafema- fonema presenta delle regolarità; impara anche che il valore di alcuni fonemi è sensibile al contesto, e può variare quindi in rapporto alla lettera che lo precede o lo segue (ad es., la lettera "c"" nelle parole "cesto" e "casa").")

35 Tutto ciò ha delle ripercussioni sui processi di analisi ortografica. Il bambino impara gradualmente a segmentare la stringa sulla base di unità più grandi della singola lettera, ad esempio estraendo come singole unità, intere radici morfemiche; ciò rende possibile l'estrazione delle caratteristiche ortografiche più appropriate (ad es. i "digrammi e I trigrammi sc 'ch', 'gli', 'gn', che sarebbero pronunciati scorrettamente su base letterale), da "passare" al sistema di conversione grafema-fonema. 69 STADIO LESSICALE le parole vengono lette e scritte in modo globale, ma in caso di necessità si può ricorrere ad altre strategie (sub-lessicali)

36 71 Obiettivi dell intervento L intervento deve porsi obiettivi diversi, in relazione alle diverse fasi di acquisizione dell abilità di lettura e alla conseguente modificazione nell espressione del disturbo: 1. La costruzione dell abilità 2. L automatizzazione dell abilità 3. Sviluppo di strategie top-down 72 36

37 1. La costruzione dell abilità Acquisizione (e stabilizzazione) del codice alfabetico e del sistema di mappatura grafema-fonema. fonema. Costruzione (e stabilizzazione) delle operazioni basilari di analisi e sintesi fonemica La automatizzazione dell abilità Automatizzazione delle operazioni di analisi ortografica. Automatizzazione delle operazioni di conversione grafema-fonema. fonema. Automatizzazione delle operazioni di sintesi fonemica. Automatizzazione dei processi di accesso lessicale

38 3. Sviluppo di strategie Top-Down Riconoscimento visivo e processi di Accesso (rapido) al Lessico Ortografico. Utilizzo del contesto e processi di anticipazione lessicale. Individuazione dei punti focali nella struttura narrativa del racconto. 75 All'inizio della scuola secondaria il problema può essere mascherato da: demotivazione allo studio comportamenti di reattività atteggiamenti di sfiducia Gli indicatori comportamentali possono essere i primi elementi osservabili. Il problema può manifestarsi attraverso: parziale comprensione dei testi difficoltà nell acquisizione di termini specifici difficoltà a prendere appunti, a compilare il diario, a completare le attività nei tempi richiesti

39 Le problematiche relative ai DSA riguardano l apprendimento e l automatizzazione delle abilità e non dei concetti. Oltre la finestra temporale entro cui si struttura l abilità di leggere/scrivere (I-III III elem.) ogni intervento è via via sempre meno incisivo e vantaggioso ai fini dell abilitazione e dell apprendimento. 77 Prima di cercare delle risposte è importante comprendere la situazione di difficoltà Cosa significa leggere per una persona dislessica Spesso, per comprendere a fondo quale sia l'entità della difficoltà risulta utile osservare la normalità 78 39

40 L analisi dei movimenti oculari (saccadi) indica che I ragazzi con deficit di lettura presentano una scansione del testo molto frammentata La caratteristica flessibilità presente nei normolettori (regressioni, correzioni, ecc.) è persa I movimenti sono piccoli e di ampiezza omogenea, privi di corrispondenze strategiche che richiederebbe la disomogeneità del testo (parole lunghe, funtori, ecc. richiedono esplorazioni di tipo diverso) Con l età non migliorano le abilità, ma... Possono migliorare le competenze concettuali se adeguatamente stimolate e supportate 79 Movimenti oculari durante la lettura Ragazzo di I media con normali abilità di lettura 80 40

41 Movimenti oculari durante la lettura Ragazzo di III media con deficit di lettura 81 Movimenti oculari durante la lettura ragazzo di 18 anni con deficit di lettura 82 41

42 Riflettiamo... La conoscenza... è riconducibile solo... alla lettura? La LETTURA... è il MEZZO o il FINE dell'apprendimento? 83 Qualunque bambino/ragazzo con DSA (indipendentemente dal grado di compromissione dell'abilità di lettura) è meno capace di apprendere dal mezzo stampato rispetto ai compagni. Una situazione scolastica fortemente orientata verso la lettura e la lezione tradizionale pone tutti gli alunni con DSA o difficoltà di lett0-scrittura in una situazione di svantaggio

43 In realtà... CHE FARE? Utilizzare un APPROCCIO INTERDISCIPLINARE Conoscere la STORIA NATURALE della dislessia Distinguere le TAPPE DELL INTERVENTO alla scuola dell infanzia nel primo ciclo della scuola primaria nel secondo ciclo della scuola primaria Alla scuola secondaria di I gr. Alla scuola secondaria di II gr. Tenere presenti TRE OBIETTIVI STARE BENE MIGLIORARE APPRENDERE STAR BENE La dislessia non si origina da dinamiche relazionali intrafamiliari, ma può stravolgerle. Si crea un circolo vizioso: le credenze svalutative dei genitori riducono nei figli la motivazione ad investire energie nei compiti scolastici. l equilibrio emotivo del bambino/ragazzo deve essere l oggetto principale dell attenzione di genitori, specialisti e insegnanti

44 In che modo? Coinvolgimento dei genitori nelle attività scolastiche specifiche Informazione/condivisione continua Mediazione familiare del conflitto esecuzione dei compiti a casa. Gruppi Auto Mutuo Aiuto per i genitori Lavoro con i ragazzi sull autostima... setting di gruppo, partecipazione a campus 87 DISLESSIA E ADOLESCENZA ASPETTI EMOTIVI Anche in età precedenti la situazione della dislessia non è facile da comprendere e da accettare, né per i bambini, né per genitori ed insegnanti. GENITORI E INSEGNANTI due possibili errori di interpretazione: che il bambino abbia una dotazione intellettiva limitata; che sia poco impegnato, pigro, disattento. BAMBINI/RAGAZZI due possibili reazioni (che ostacolano ulteriormente l apprendimento): sensazione di inadeguatezza cognitiva forti sensi di colpa 88 44

45 L adolescenza introduce alcuni elementi nuovi, che rendono il quadro ulteriormente complesso: È l età in cui il ragazzo cerca di collocarsi nel gruppo dei pari: a volte la paura di fallire anche in attività ludiche è più forte della spinta alla socializzazione (isolamento); a volte cerca una via di uscita nell assunzione di comportamenti disturbanti e provocatori. 89 L adolescente è in grado di proporre la sua immagine sociale da solo, senza la mediazione di insegnanti o genitori; spesso decide: Non voglio che si sappia preferisce essere considerato uno studente svogliato o scadente piuttosto che essere marchiato con l etichetta della dislessia che rende disabili e diversi I cambiamenti dell adolescenza contribuiscono a creare ancora più confusione tra ciò che un ragazzo non può e ciò che non vuole fare i deficit di autonomia funzionale non può si mascherano dietro il rifiuto non vuole - realizzato dall autonomia personale e sociale

46 RILEGGENDO LE STORIE CLINICHE è frequente riscontrare, alcuni anni dopo la diagnosi e l avvio della riabilitazione, la segnalazione da parte dei genitori di problematiche psicologiche; ciò conduce, negli anni delle medie, ad un lavoro psicoterapico individuale; spesso tale intervento viene interrotto con esacerbazione dei problemi comportamentali. La risposta deve essere diversa. 91 LA DISLESSIA nella SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO I dati si riferiscono a ricerche condotte all estero perché la dislessia in Italia ha una storia troppo breve. IN ETÀ ADULTA Su 10 persone che hanno avuto in età evolutiva una diagnosi certa di dislessia 3 continuano a subire conseguenze pesanti per la vita sociale: DISLESSIA PERSISTENTE 2 recuperano completamente la loro capacità di lettura: DISLESSIA RECUPERATA O RISOLTA 5 mantengono qualche tipo di difficoltà nella lettura: DISLESSIA COMPENSATA

47 NELLA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO I RECUPERATI (2/10) non incontrano difficoltà particolari perché recuperano solitamente entro la scuola secondaria di primo grado. I PERSISTENTI (3/10) Vengono riconosciuti dagli insegnanti come soggetti con disabilità di apprendimento (anche se non sempre appare chiaro il motivo delle difficoltà). Non sono in grado di leggere ad una velocità sufficiente per comprendere il testo e quindi per studiare. 93 I COMPENSATI (5/10) Categoria eterogenea, sono più difficili da identificare. Storia scolastica difficile: spesso devono ripetere qualche anno scolastico e non sempre raggiungono l obiettivo della fine della scuola secondaria di secondo grado. Leggono in modo significativamente migliore le parole e il testo rispetto alle non-parole (non hanno corretto le difficoltà di decodifica, ma le hanno compensate per via lessicale). Difficoltà rispetto alla decodifica di parole nuove (lessico specialistico) che trattano come non-parole, di sigle e formule, di fronte alle lingue straniere in forma scritta. Leggono i testi una sola volta (per lo sforzo del compito), hanno difficoltà di comprensione, di organizzazione dello studio individuale

48 DISLESSIA E ADOLESCENZA CHE FARE? Alla luce degli aspetti funzionali ed emotivi descritti si possono formulare alcune proposte. ATTENZIONI DA AVERE NELLE ETÀ PRECEDENTI Introduzione precoce (negli anni delle medie) di strumenti compensativi quali la sintesi vocale. Lavoro linguistico sulle competenze narrative che risultano spesso compromesse e sono molto invalidanti rispetto al percorso di apprendimento. Intervento sugli aspetti emotivi (incontri di gruppo, campus, ): un aiuto per dare un senso alla frustrazione scolastica. Proposta di counseling ai genitori (per passare dal dramma familiare ad un conflitto costruttivo). 95 IN ADOLESCENZA La rieducazione non è più proponibile anche perché a questa età non ci stanno più L introduzione di strumenti compensativi non sempre viene accettata perché accentua la diversità L assistenza di un adulto per lo studio viene spesso rifiutata E ALLORA? 96 48

49 Trasformare un progetto di intervento sulle difficoltà di apprendimento in un progetto di crescita non tutti indiscriminatamente alle scuole professionali, ma solo se c è una forte spinta vocazionale ; la scuola deve fare un prestito d onore ai dislessici, cancellando il dubbio: non può o non vuole? I dislessici vanno trattati come soggetti con lingua madre orale COME? 97 Potenziando l offerta di strumenti di accesso alle informazioni attraverso il parlato; consentendo la verifica orale delle conoscenze. I dislessici dovrebbero ricevere un credito di fiducia dal sistema scolastico, rilasciato per molti anni, fino a quando saranno in grado di ripagare la società con la loro preparazione e la loro attività professionale. (scuola superiore per prendere tempo la disabilità negli anni si riduce e accedere poi all università dove l organizzazione dello studio è diversa e più consona alle loro caratteristiche) 98 49

50 2. MIGLIORARE: L INTERVENTO RIABILITATIVO il dibattito sull efficacia sull efficacia della riabilitazione è recente PRINCIPI GENERALI DELL INTERVENTO PRECOCE Si consiglia di avviare un attività di recupero anche quando non si ha ancora una diagnosi certa (possibile a partire dalla fine della seconda elementare), ma solo un livello di rischio. INTENSIVO Si consiglia un intervento quotidiano, realizzabile attraverso la collaborazione tra specialista e insegnanti. 99 DOMINIO-SPECIFICO L intervento deve coinvolgere il linguaggio scritto Si impara a leggere anche scrivendo. SPECIFICO PER IL TIPO DI DEFICIT Soggetti poco accurati training fonologico, per rendere la decifrazione più accurata e precisa Soggetti lenti training globale, per indurre una maggiore abilità nei processi di anticipazione

51 PROLUNGATO NEL TEMPO non è sufficiente un lavoro di alcune settimane! MA NON ALL INFINITO finestra evolutiva : periodo sensibile all intervento specialistico Indicativamente intervento quotidiano fino alla fine della terza elementare intervento a cicli fino alla prima media 101 Dopo 5-6 anni di scolarizzazione i processi di automatizzazione si sono realizzati nella misura in cui il substrato neurobiologico del soggetto e gli stimoli a cui è stato esposto lo hanno reso possibile. Le probabilità di ulteriore miglioramento delle capacità di lettura sono affidate più all attività connessa al compito naturale di studio che non a esercizi specifici

52 Comprensione del testo Le domande di comprensione: Le domande inserite nel testo migliorano la comprensione e l apprendimento Le domande di carattere concettuale acquistano maggiore significatività se poste prima di leggere il testo, perché favoriscono la costruzione di una traccia di lettura Le domande prima della lettura creano aspettative, focalizzano l attenzione sull argomento, stimolano previsioni su ciò che si sta leggendo 103 DISLESSIA E ADOLESCENZA ASPETTI FUNZIONALI Nei dislessici adolescenti migliora il controllo degli STRUMENTI aumenta la difficoltà di controllo dei COMPITI la COMPRENSIONE DELLA LETTURA è spesso deficitaria (con un peggioramento rispetto alle classi precedenti)

53 Ipotesi circa l aumento delle difficoltà di comprensione: i testi da leggere diventano progressivamente più lunghi (aumento dell affaticamento e sovraccarico della memoria) aumenta la complessità delle informazioni contenute nel testo (che esulano dall enciclopedia personale del soggetto e non consentono quindi l adozione di strategie di tipo anticipatorio) il vocabolario non si amplia in modo adeguato a motivo della ridotta pratica della lettura 105 le COMPETENZE NARRATIVE sono compromesse capacità di selezionare le informazioni rilevanti, capacità di utilizzare in modo appropriato i vocaboli, capacità di generare un testo coeso, attraverso le concordanze verbali e il controllo delle subordinate di conseguenza: l uso del linguaggio orale come guida per il linguaggio scritto è fragile residuano difficoltà nella stesura dei testi

54 3. APPRENDERE STRUMENTI COMPENSATIVI (ausili): Sono strumenti utilizzabili per l intervento in fasi avanzate del percorso scolastico (fine primaria e secondaria), nelle situazioni in cui il disturbo è più severo e ormai poco modificabile, per cui non è più ragionevole ipotizzare un ripristino della funzione, e diventa invece necessario individuare le modalità più efficaci per vicariarla. 107 Permettono di compensare difficoltà di esecuzione di compiti automatici, ossia la debolezza funzionale derivante dal disturbo specifico Sono indispensabili per permettere ai dislessici di esprimere le loro potenzialità cognitive ingabbiate dalla disabilità di lettura

55 Gli STRUMENTI COMPENSATIVI individuati nel PEP secondo decreto del presidente della provincia 8 maggio 2008, n /Leg Art. 6 Regolamento per favorire l'integrazione e l'inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali le attrezzature e gli strumenti alternativi, informatici e tecnologici utili a facilitare l apprendimento dello studente, da garantire anche per la valutazione periodica, annuale e per quella relativa alle prove d esame, secondo quanto previsto dal regolamento di attuazione dell articolo 6 della legge provinciale; l organizzazione delle aule e delle attività didattiche adeguata ai DSA dello studente; l individuazione di testi e documentazione didattica idonei all apprendimento. 109 Le MISURE DISPENSATIVE individuate nel PEP secondo decreto del presidente della provincia 8 maggio 2008, n /Leg Art. 6 Regolamento per favorire l'integrazione e l'inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali Sono misure che riguardano i tempi di realizzazione delle attività e la valutazione delle prestazioni dell allievo Modificazioni nell espletamento dell attività scolastica Consistono nell adozione di metodologie e di attività didattiche rapportate alle capacità individuali e all entità del DSA e in particolare possono prevedere:

56 l esonero da specifiche modalità relative a prestazioni didattiche e formative quali la lettura ad alta voce, la scrittura veloce sotto dettatura, l uso del vocabolario lo studio mnemonico delle tabelline, lo studio delle lingue straniere in forma scritta, il prendere appunti, l uso del diario ed altre eventuali ulteriori modalità; tempi più lunghi e modalità differenziate per le verifiche scritte e orali e per lo studio rispetto ai tempi e alle modalità concessi agli altri studenti della classe; modalità specifiche per la valutazione periodica, annuale e per quella relativa alle prove d esame, secondo quanto previsto dal regolamento di attuazione dell articolo 60 della legge provinciale. 111 Il computer sul banco : perché funzioni davvero Essere consapevoli che il computer ha indicazione specifica nel caso dei DSA le caratteristiche del computer (ottimo applicatore di regole) coincidono con le maggiori difficoltà dei dislessici (incapacità di applicare con costanza le regole) Risolvere il dubbio che l adozione del computer faccia perdere la pur scarsa abilità di lettura faticosamente acquisita

57 indagini recenti dimostrano che i dislessici che utilizzano il computer migliorano le loro abilità di lettura la lettura attraverso il computer arricchisce l esperienza linguistica del ragazzo esponendolo alle buone forma linguistiche dei testi scritti. 113 sapere che non è sufficiente dare lo strumento al ragazzo, ma è indispensabile un percorso di alfabetizzazione informatica che implica una fase di apprendimento e di esercizio interpretare gli strumenti compensativi non in serie bensì in parallelo rispetto ai programmi riabilitativi; quindi introdurli precocemente e non come ultima spiaggia quando il dislessico non ha più risorse psicologiche per provarci ancora

58 Suggeriamo di introdurre il computer in classe quando il ragazzo con dislessia lo richiede: è bene infatti non imporne l utilizzo. Ho scelto di non avere il computer in classe, perché nella scuola dove ero prima è stata una specie di tragedia, perché vedere un ragazzo che usa il computer gli altri non possono tu sei quindi facilitato facilitato per modo di dire poi messo davanti alla classe: vieni visto come una specie di alieno, non ti parlano perché sei diverso Giustizia, in un ambiente educativo, non è dare a tutti la stessa cosa, ma dare ad ognuno ciò di cui ha bisogno nel momento in cui ne ha bisogno 115 Alla scuola secondaria è possibile Individuare Cosa non facile alla scuola secondaria causa i correlati psicologici che scatena una situazione con DSA se non diagnosticata in tempo (II-III sc. primaria). Differenziando pigrizia da difficoltà specifica. Pur non sostituendosi agli specialisti l'insegnante ha però il vantaggio di trovarsi a operare in un contesto (classe) in cui è più facile riscontrare differenze e distanze da comportamenti e prestazioni medie. Attraverso prove specifiche e standardizzate. L'eventuale invio non serve per ottenere un insegnante di sostegno, ma solo per accertare o meno la presenza di un DSA e capire come intervenire

59 2. Pianificare l'intervento didattico con l'alunno e la sua famiglia (ruoli) attraverso la didattica (metodologie e strumenti) con la classe (collaborazione/condivisione) Gli obiettivi sono molteplici: - psicologici, emotivi - sociali, relazionali - cognitivi 117 L'alunno Salvaguardare l'autostima Favorire il senso di autoefficacia: non può essere appreso, va sperimentato sono capace, posso farcela... Favorire uno stile di attribuzione produttivo educare all'impegno e all'uso di strategie (controllo interno strategic effort) Stimolare la motivazione rendere affascinante ciò che si insegna creare aspettative creatività, non solo modelli

60 La famiglia I genitori spesso vivono la dislessia come una sofferenza da condividere con il proprio figlio. I bisogni del figlio fanno vivere ai genitori l'impegno scolastico quasi in prima persona. Affrontare con loro il tema dell'autonomia, visto l'aiuto assistenzialistico che sono abituati a fornire al figlio, risulta spesso complicato (comunicazione adeguata) Importante non deteriorare troppo il rapporto genitore-figlio. Evitare la sfiducia nelle capacità del ragazzo e la dipendenza. 119 La didattica È importante adottare una filosofia operativa metacognitiva (Metacognizione = capacità di riflettere sui propri processi mentali). Porre domande ( Come hai fatto? ; Come potresti fare? ; Come sei arrivato a questo? ) per favorire la rifelssione e non solo proporre affermazioni. Valorizzare l'errore come segnalatore strategico: fonte di riflessione sui processi attivati, spesso inconsapevoli, ma volontari

61 Di fronte all'errore insegnare a: Prendere consapevolezza dei processi cognitivi attivati quali sono quando servono come utilizzarli Monitorare le procedure adoperate (automonitoraggio) Controllare le modalità operative L'errore dovrebbe invitare a fermarsi a considerare cos'è andato storto (consapevolezza metacognitiva: l'errore spesso inconsapevole, ma naturale conseguenza di un processo intenzionale) 121 Gli insegnanti... Sono i professionisti della didattica Sono i problem-solver degli alunni in difficoltà Grazie alla loro creatività è possibile produrre idee e procedure nuove strategie innovative Il ruolo dell'insegnante, con il ragazzo DSA potrà essere: Canotto (sostituente) Salvagente (assistenziale) Trampolino (educante): permette l'autonomia

62 La classe La didattica per i ragazzi con dislessia è una buona didattica per tutti. Affrontare con la classe l'argomento DSA perché tutti gli studenti possano comprendere la differenziazione dell'azione didattica e condividerne le motivazioni Avvalersi di lavori di gruppo (cooperative learning) che non solo favoriscono l'acquisizione di contenuti, ma lo fanno in un contesto motivante, aggregante e ricco si occasioni per insegnare-apprendere le abilità relazionali per una costruzione sociale della conoscenza 123 La valutazione Discutere con chiarezza come nasce un voto, quale peso ha il sapere nozionistico, la capacità di legare informazioni, la modalità espressiva, l impegno richiesto, Condividere per dare la possibilità a tutti di comprendere e di beneficiare di una didattica attenta alle differenze/caratteristiche individuali di ognuno

63 Oltre al setting, alla situazione che possiamo creare con L'alunno La famiglia La classe Un approccio educativo-didattico Cos'altro è possibile e indispensabile? Insegnare l'autonomia 125 L'autonomia... A quest'età diventa l'obiettivo psicologico principale... Per il ragazzo Autonomia = Distanza da... Dal suo essere bambino Dalla protezione/assistenza dell'adulto Dalla relazione piccolo-grande, non ancora capace-capace. Fondamentale per individuarsi come persona è sentire e creare una separazione da tutto questo (e altro...) per poter quindi sentirsi Grande Indipendente-autonomo-forte Capace

64 Alcuni di questi obiettivi avranno bisogno di più tempo per essere raggiunti, ma fin d'ora è possibile far sentire maggiormente autonomo un ragazzo con DSA. Educare all autonomia... Quali modalità? Quali strumenti? misure dispensative e strumenti compensativi 127 Misure dispensative e strumenti compensativi Rappresentano diverse modalità di intervento per ridurre il gap: tra chi è in grado di leggere correttamente e chi non può farlo; tra chi può avvalersi della lettura per apprendere e chi necessita di strumenti vicarianti l accesso alle informazioni stampate